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1 Contenido..................................................................................................................3
2 Contexto....................................................................................................................3
2.1.1 Caso México en 2003..................................................................................6
2.1.2 En resumen..................................................................................................7
3 La Reforma a la Educación Secundaria.....................................................................8
4 Generación de espacios de colaboración.................................................................10
4.1.1 Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.......................................10
4.2 Objetivos.......................................................................................... .........................10
4.2.1 Objetivo general........................................................................................10
4.2.2 Objetivos específicos.................................................................................10
4.2.3 Marco conceptual......................................................................................11
5 Apropiación tecnológica e innovación educativa....................................................14
6 Descripción metodológica.......................................................................................17
6.1.1 Resultados de la encuesta..........................................................................18
6.1.2 Descripción de la población encuestada....................................................19
6.1.3 En resumen................................................................................................22
7 Capacitación y competencias tecnológicas.............................................................23
7.1.1 Disposición para capacitarse:....................................................................23
8 Usos de la tecnología...............................................................................................29
8.1.1 Tipos de uso...............................................................................................29
8.1.2 Aplicaciones específicas............................................................................30
8.1.3 Temporalidad de uso..................................................................................31
8.1.4 Uso por otros actores.................................................................................34
8.1.5 Resultados de la entrevista........................................................................37
9 Tratamiento descriptivo...........................................................................................39
10 Iniciación en el campo laboral.................................................................................40
10.1.1 Iniciación en el núcleo familiar.................................................................41
11 Los objetos dentro del discurso...............................................................................52
12 El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:.........59
13 Percepción sobre el entorno y los actores................................................................67
14 Enseñanza, aprendizaje, evaluación........................................................................71
15 La apropiación tecnológica se genera en:................................................................77
16 Bibliografía..............................................................................................................78
1
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para
la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de
innovación con participación de educadores y educandos en la generación de
tecnología significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
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2
Resumen
1 Contenido
2 Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y
comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una
línea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel
nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el
desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta
situación es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los
congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han
cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como
líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el
conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con
mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha
manejado como una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha
mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado
conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no
convencionales y con uso de tecnologías han presentado sus trabajos en foros
alternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor antigüedad es el de la
Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más
de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado
trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se
han enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los
distintos niveles educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje
o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la
educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden
propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales
o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias
para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos
en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas
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a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el
proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación
Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas
Secundarias, las aulas2(FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en
1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación
Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó
de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el
convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas
computacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la
computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con
las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias
vigentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que
se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,
tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y
sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de
soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos
tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que
contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,
ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y
presentado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos
los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero,
2006).
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la misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado
substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras,
en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de
más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos,
Australia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de
la mitad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con
conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades
para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el
promedio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de
tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar,
guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y
creación de presentaciones y programas.
2.1.2 En resumen.
el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en
algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la
comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios.
Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la computadora
y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo
tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada brecha
digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sectores de
la población diferenciados por su situación económica. México,
desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de
las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los
sectores más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para
su desarrollo económico y social y su competitividad internacional.
4.2 Objetivos
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programas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de
apropiación. Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se
adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el
concepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los
profesores perciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea
educativa y el sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la
tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica
del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y
la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que
independientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología
a la educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha
pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos
específicos. Los grandes programas de innovación por la introducción de
tecnología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo
tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar,
Aulas FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es
concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-
tecnológica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera
directa de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza
contextuados en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa,
desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo
como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra
una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando
observables para las dimensiones del contexto de apropiación y para la
descripción de la apropiación misma.
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El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el
diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,
en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa,
construyendo una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta
de los procesos de apropiación y su relación con los contextos culturales,
históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los
docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de
construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la
usan, y las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte,
siguiendo este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción
de los educadores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas
y con otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra
dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la
manipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de
aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo
atención en la construcción del conocimiento mediado por diferentes
perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los
eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente
manera:
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar
tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
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Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso
pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento
del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El
siguiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en
relación a situaciones y objetos tecnológicos.
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la realidad y así forjar las visiones sobre las personas, las cosas y los
acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,
mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea
clásica de que “una representación siempre es la representación de algo para
alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales
integran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto
sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el
diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que
pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el
modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en
el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de
la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las
actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de
información, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos
elementos como constitutivos de la representación de manera integral, sin
descomponer el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la
representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de
objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de roles
actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983).
La teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de
Greimas, la sintetizan en los siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de
reconocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la
realidad. Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas
sociales establecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación
socializada de una experiencia perceptiva.
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Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden
social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos
de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el
contenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de
representar. Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o
sea no corresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la
persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los
docentes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido
en ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean
a futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a
las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función
simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver
directamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el
que se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva,
sino que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida
con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común
para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre
los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con
referentes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes
en los modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende
con factores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación
a la que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo
tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis
semiótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de
representación social aquí establecida.
6 Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero
se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas
Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona
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metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las
escuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta
zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148)
para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el
equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de
todas las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir
en el estudio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como
referente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40
como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos
mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la
misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para
aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro
escuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las
distintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar
información para la investigación (información detallada sobre ambos
instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el
concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el
diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la
implantación y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias
distintas: la de los gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como
fin describir con precisión las condiciones contextuales, ni busca la
generalización de la información reconocida para enunciar afirmaciones sobre
el universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí
pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para construir
casos en los que la mirada se centre en los modos como los sujetos se
organizan tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su
organización.
9A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
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edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad
es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se
puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece
ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2 2.
20
15
ia
10
n
u
cF
re
0
20 30 40 50 60 70
Edad
148
ia
117
d
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u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c
40
0 20 40 60
Edad (años)
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50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
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Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación
a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos
tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.
6.1.3 En resumen
prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una
computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de
escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso
a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de
cada cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque
curiosamente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet
desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela,
alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías
de la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase,
aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y
que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus
competencias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo
de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-
aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los
docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los
docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los
maestros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy
capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica
una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados
en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
10Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial
agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
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profesores encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para
utilizar la computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su
capacidad para el uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores
manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 6
ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación en
tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de
utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta a una posible relación
entre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad de los
maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una
ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos)
capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las
razones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la
computadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las
siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido
los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no
necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones.
Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones
disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una
parte, consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para
usar las computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la
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interpretación de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido
a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares
fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los
encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones
juntas no alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de
ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún
patrón aparente.
Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
Versión 18.x 25 de 77
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las
tecnologías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y
grado de aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recursos
tecnológicos. Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron
(en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet
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(2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la
competencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y
los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las respuestas a cada
pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”,
las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer
grupo corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador
de texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia
de información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo
corresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y
organización de información en formatos más elaborados que documentos de
texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases
de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias
“avanzadas” de configuración de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros
tomando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala
la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de
percepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es
consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas
las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es
estadísticamente significativa en todos los casos12.
11Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron
descartadas en este análisis.
12Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron
estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba
de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y
Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
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3.00
o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
8 Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los
diferentes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo
que llevan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico,
así como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso
educativo.
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a partir de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la
computadora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y
aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio
para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos
dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En
una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente
y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la
comunicación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos
tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para
sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para
complementar sus actividades como docentes.
13Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser
indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las
respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los
resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
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procesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia,
comunicación electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
4
-
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los
docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores
más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de
incorporación de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a
escoger fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como
opciones de respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten
conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su
total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es
pertinente y no lo conozco y.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
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de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades
extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
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alumnos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos
frecuente en cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los
profesores creen tener conocimiento de la realidad de la utilización de los
recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los
alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos
principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las
actividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13 13, aparecieron
con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre
la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que
los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por
parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con
los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso
para apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los
docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar
información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar
información, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de
autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar
con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)
diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,
se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la
Versión 18.x 34 de 77
Figura 14 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta
el peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo
de actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de
(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son
solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es
significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades
(B) y (C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que
les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que
aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar
programas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de
autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y
consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G)
filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar
actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Versión 18.x 37 de 77
integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y
se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad
inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones
concretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de
discusión, entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones
conversacionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo
que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de
un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue,
interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
9 Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en
función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial
con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y
técnica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a
los de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y
formación técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en
distintas líneas especializantes (6) y de educación social (1). De los cuales 8
son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género
femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
15Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39
Versión 18.x 38 de 77
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del
2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más
antiguos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora
con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.
Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo
Tecnológico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro
pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la
computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la
Matematicas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación
FORACIT “Programa para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso
para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de
trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los
cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación
normalista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales
(2), Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los
treinta y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los
cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
16Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
17Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
Versión 18.x 39 de 77
muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la
computadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros
contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido
formación o actualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo
de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se
observa que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo
tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma
encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la
tecnología estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los
que se utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un
entrenamiento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han
privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos,
se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se
verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso
de los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas
(por lo regular administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue
la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la
computadora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones,
considerando los mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:
Versión 18.x 47 de 77
posibilidad de transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio
y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para
proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora
hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al
aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos
programa rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes
y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su
casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos,
imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones
PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza
indirectamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero
su hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer
apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así
como llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en
relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como
estudiantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado
sus significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o
un programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este
análisis, pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero
quienes se capacitan en una herramienta o aparato específico la suman como
un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para
hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de
capacitación, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una
relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo
intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y
picando hasta aprender. No me da pena preguntar” E2
Versión 18.x 48 de 77
En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la
computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera
profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en
términos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o
amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que
empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la
evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia
formación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la
computadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen
que ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente,
la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por
motivación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como
a pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su
dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal
para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas
hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron
bombardeando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos
estuvieron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al
respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente
expresión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,
preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos
cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o
sea…a sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el
caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la
discontinuidad del acercamiento.
Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó,
como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres
cuestiones:
Versión 18.x 49 de 77
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología
(computadora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso
tecnológico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que
aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las
distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y
prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter
objetal dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel
que juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa
como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como
oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la
representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos
del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo
como se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos,
generativos en relación al uso de la computadora), roles que permiten
identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo
que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación
social que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes
entrevistados.
Versión 18.x 50 de 77
al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a
continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del
escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y
es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede
ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar
y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del
poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto
(modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos
objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la
entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la
computadora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta
entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder
ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos
creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una
computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La
acción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad
amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo
que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no
se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para
algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del
miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,
en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece
una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de
algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé
sentido a la acción.
Versión 18.x 51 de 77
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de
objeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes
percibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la
interpretación de los hallazgos:
Versión 18.x 53 de 77
costosos desorganizado y pobre
en recursos.
Computadora- Docente- Aparece Coadyuvante Parece La palabra aula, le da
herramienta de quien se sutilmente dado que privilegiars contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya en la apoya e el aula herramienta
enunciación como el considerando un uso ya
del Aula espacio conocido
como educativo
espacio de por
encuentro excelencia-
docente- queda
alumnos oculto el
valor
¿aprendiza
je?
¿enseñanz
a?
Computadora Estudiant Coadyuva en Sentido No aparece el docente
medio para e el que la disposición lúdico al como creador o selector
jugar juega del juego aprender del juego
(didácticamente
)
Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibilidad No se explicita el valor
útil para elabora utiliza la elaboración de didáctico o cognoscitivo
elaborar materiales elaboració del material, sino que se
materiales n de valora el poder
digitales y material elaborarlo
multimedia digital y
multimedia
Computadora- Computa Estudiante el Coadyuva en Motivación No se colocan ni el
herramienta dora- se que se la motivación docente ni el estudiante
motivacional le motiva- se del estudiante como los ejecutantes de
confiere motiva por la motivación, colocan
la acción efecto de la ésta en el factor externo,
de computadora confiriéndole acción
motivar
Versión 18.x 54 de 77
Computadora Autoridad Docentes/est No hay expresión de
medio exigido exige udiantes posición, más allá del
en la Reforma a usan uso de la palabra exigir,
la Educación como algo ajeno a la
Secundaria propia visión de lo
requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabilid Quien la percibe de esa
adaptable a quien para cualquier ad a la manera, reconoce sus
intenciones decide el intención intención distintas
diferentes uso del usuario funcionalidades, pero no
precisa ninguna.
Computadora Computa No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de
tecnología que dora se sujeto como que coadyuva objetivación
se innova y se transform transformad en la amenazantes, se
transforma a y se or transformació confiere a la
innova a n computadora la acción,
sí misma aún cuando se diga en
sentido figurado lo que
demuestra es amenidad
a los procesos de
innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizant No se Este tipo de enunciación
objeto observad e el propio explicita suele hacerse
desconocido or sentimiento de valor acompañada de una
expectant inseguridad manifestación de
e- ante dificultad conocimiento paulatino.
cognosce de conocer Ningún docente la
nte mantuvo en estado de
desconocimiento.
Computadora Computa Docente/ace Se le confiere No hay El sujeto2, el docente
Amenaza dora/ame rcamiento poder de expresión aunque actúa
naza acción de valor en acercándose lo hace
la acción confiriendo poder al
objeto
Computadora Docente Computador Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a
Versión 18.x 55 de 77
progresivament cognosce a- entidad en la conocimien la entidad interactuante
e conocible e nte actuante en interacción to y no a otros sujetos
interactuante interacción progresivo,
con docente su
capacidad
de
interacción
con la
máquina
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más
específica:
Versión 18.x 60 de 77
directamente en el
uso.
Materiales Docentes Computadora Acceso En el modo de
didácticos y y/o es expresarlo se finaliza
programas estudiant coadyuvante la acción hacia el
es para acceder acceso a material y
acceden programa, y no en la
a computadora misma
materiale
sy
programa
s
Programas de La Estudiante Obstaculizant Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo expresión ejecuta e el tiempo programa como
plantea al programas. limitado recurso para
programa aprovechar mejor el
de Docente tiempo, pero al mismo
cómputo utiliza el tiempo se dice que no
como el programa se cuenta con el
que para tiempo suficiente
eficienta eficientar.
el trabajo
en el
aula.
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
programa
s)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizant Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo diseñado destinatario- e- didáctica de en el rol de posibles
(insuficientes) r de usuario de insuficiencia los diseñadores hablan
programa programas de programas programas como usuarios que
Versión 18.x 61 de 77
s Costo de conocen de
complem licencias y programas, y tienen
enta-rios programas idea de lo que podrían
Coadyuvante- hacer didácticamente
acción con otros tipos.
docente para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien quien utiliza el programa de las frecuente, y con clara
dispone apoya en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculizant Valor Es interesante que se
tecnológicos no elige y utilizan lo e: los recursos didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza que el que se utilizan material para especializado como
para la materia profesor no son materia algo limitante
elige especializados específica
o elaborados
específicamen
te para la
materia
Presentaciones Estudiant Computadora Expresión de No aparece el sujeto
e realiza coadyuvante estudiantes docente en la
para elaborar enunciación, y se
presentacione coloca al estudiante en
s el papel protagónico,
aunque el rol se limita
a una reproducción
informativa.
Versión 18.x 63 de 77
O (incremento)
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre
lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor
concentración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos
específicos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más
clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el
docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y
juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo
presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud
Versión 18.x 64 de 77
favorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte
se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a
hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que
lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de
implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la
tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que
actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro
no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por
parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible
desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos
escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la
instalación de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción,
pues aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas
que los han antecedido en el uso.
Versión 18.x 65 de 77
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la
organización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al
equipo se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La
Institución se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo
insuficiente. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por
profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los
de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.
Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un
territorio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por
los que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio
lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que
respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les
parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en
el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,
mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y
no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque
intentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan
no tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay
encargado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y
manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido
porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o
mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.
En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo
tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de
máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de
contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las
alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no
Versión 18.x 66 de 77
consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del
acceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual
reitera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del
aprendiente. Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a
cada docente de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación,
preparación de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja
calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al
acceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de
aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.
Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un
sentido de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio
ubicuo accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los
docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.
Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de
las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa
proporción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que
posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para
los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la
computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las
computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.
El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta
como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,
sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El
docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el
medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes
como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo
que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no
se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
Versión 18.x 67 de 77
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben
como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden
resumirse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan
la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no
se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las
condiciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca
aparecen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben
como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa
valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o
motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus
usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más
escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido
lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de
representación de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje,
siendo preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección,
procesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los
propios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación,
pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la
construcción de conocimiento.
Versión 18.x 68 de 77
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de
elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que
el significado educativo está aún constreñido a formas expositivas de
enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y
recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula
FORACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y
materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,
pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet
como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos
específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos
en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado
a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.
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El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y
demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello
han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado
institucionalmente parece ser el de que la computadora es más útil para
determinado tipo de materias, y amerita la creación de espacios y recursos
especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del
significado: si bien como individuos los profesores tienen historias de
acercamiento y paulatino manejo del objeto computadora, o
computadora/internet, o computadora/programa, es en el entorno escolar, que
se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el
futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se
puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una
percepción de manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso
con los estudiantes, que se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,
pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia
capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente
también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto
integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas
a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más
consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.
Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto
computadora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han
accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera
ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está
asociada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de
escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está
implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan
dificultades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que
le confieren al equipamiento los entrevistados.
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Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.
Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al
mismo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un
modo de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las
posibilidades de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del
control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la
escuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la
perspectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la
computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan
habilidades, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y
frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la
interacción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones,
el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de
relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre
los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,
la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,
pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades
del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando
en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el
esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y
hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,
o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con
otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la
entrevista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la
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conversación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación,
escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición
laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para
mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes
para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar
implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y
momentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone
también un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen
en mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo
como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y
menos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte
de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala
una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden
respecto a otro tanto que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y
entrevistas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora
para el manejo de información y en una proporción mínima para crear
contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en
computación. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido
reconocer diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la
capacitación tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos,
que suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los
medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas
específicos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se
significa el uso como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el
medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el
uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los
fines.
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En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso
educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las
entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la
tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí
mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de
práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la
dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como
elemento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación
hacia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico
que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le
ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y
verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas
para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad
de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la
Educación Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso
tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,
se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la
formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso
formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de
formación para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de
acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-
significación de los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han
tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o
menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos
(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se
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tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo
sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los
lineamientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la
Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea
del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que
articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no
necesariamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y
usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha
manejado por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con
poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el
uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que
utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las
dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han
recogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de
significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se
encuentran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma
persona de manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como
oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo
supone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los
docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para
orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:
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La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes
condiciones y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba
como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se
llevará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el
desarrollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.
16 Bibliografía
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http://blogs.redescolar.org.mx/ezequiel/?page_id=10 , consultado 18 de
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17 Bibliografía
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