UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CINCIAS DA SADE NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SADE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

EM CINCIAS E SADE

Isabella Aparecida Almeida de Oliveira

DISCURSO DE ESTUDANTES E HABITUS PEDAGGICO EM CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS NATURAIS

RIO DE JANEIRO 2010

Isabella Aparecida Almeida de Oliveira

DISCURSO DE ESTUDANTES E HABITUS PEDAGGICO EM CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS NATURAIS

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Sade, Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Sade.

Orientadora: Dra. Flavia Rezende Valle dos Santos, Doutora em Educao/PUC-Rio. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade.

RIO DE JANEIRO 2010

Oliveira, Isabella Aparecida Almeida de Discurso de estudantes e habitus pedaggicos em cursos de graduao em Cincias Naturais / Isabella Aparecida Almeida de Oliveira. Rio de Janeiro: NUTES, 2010. vii, 162 f. : il. ; 31 cm. Orientador: Flvia Rezende Valle dos Santos Dissertao (mestrado) -- UFRJ, NUTES, Programa de Psgraduao em Educao em Cincias e Sade, 2010. Referncias bibliogrficas: f. 104-110 1. Disciplinas das Cincias Naturais - educao. 2. Discursos. 3. Estudantes. 4. Educao Superior. 5. Educao em Cincias e Sade - Tese. I. Santos, Flvia Rezende Valle dos. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Sade. III. Ttulo.

Isabella Aparecida Almeida de Oliveira

DISCURSO DE ESTUDANTES E HABITUS PEDAGGICO EM CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS NATURAIS

Aprovada em 14 de janeiro de 2010

_____________________________________________________ Profa. Flavia Rezende Valle dos Santos Doutora em Educao, NUTES-UFRJ

_____________________________________________________ Profa. Silvania Sousa do Nascimento Doutora em Didtica das Cincias Experimentais - Paris 6, FAE-UFMG

______________________________________________________ Prof. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca Doutor em Sociologia, NUTES-UFRJ

_____________________________________________________ Profa. Alcina Maria Testa Braz da Silva (suplente) Doutora em Educao, Universo

Dedico a todos aqueles que contriburam para que este estudo pudesse ser feito. Dedico a todos os leitores, com sincero desejo de que as pginas aqui escritas sejam significativas na construo de novos saberes e novas perspectivas.

Dedico todo o meu esforo minha me, orientadora primeira de minha vida. Dizer obrigada por tudo o que recebi durante este percurso muito pouco...

Dedico a todos aqueles que me apoiaram nesta caminhada, principalmente durante os ltimos rduos meses. Sem as palavras de minhas amigas, o carinho e o apoio que recebi, certamente seria impossvel chegar at o final.

Dedico ao meu falecido pai, que dizia sentir-se orgulhoso a cada empreitada minha nos estudos. S enquanto eu respirar Vou me lembrar de voc
O anjo mais velho Fernando Anitelli, O Teatro Mgico

RESUMO OLIVEIRA, Isabella Aparecida Almeida de. Discurso de estudantes e habitus pedaggico em cursos de graduao em cincias naturais. Rio de Janeiro, 2010. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Sade) Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

Este estudo situa-se na problemtica do ensino das cincias naturais de nvel superior e enfoca a formao de vises de cincia e de educao dos estudantes ao longo da graduao em cursos de cincias naturais. Para compreender a formao dessas vises, utilizou-se como quadro terico a perspectiva sociocultural, articulando a filosofia da linguagem de Bakhtin sociologia da prtica de Bourdieu, aproximando os conceitos de gnero de discurso e habitus. Foram entrevistados seis estudantes de uma mesma universidade pblica federal, matriculados nos dois ltimos perodos de seus respectivos cursos de Fsica, Qumica e Biologia, nas modalidades Licenciatura e Bacharelado. A anlise do discurso dos entrevistados pareceu apontar processos de conformao e de resistncia ao habitus pedaggico vivenciado pelos estudantes. Percebeu-se um gnero discursivo estvel, prprio do estudante desta universidade, que expressa a satisfao com sua formao, principalmente pelo grande conhecimento dos docentes. As diferentes concepes de educao podem apontar a existncia de mais de um habitus pedaggico em um curso e diferentes nveis de insero dos estudantes no habitus pedaggico reproduzido em seus respectivos cursos.

Palavras-chave: CONCEPO EPISTEMOLGICA, CONCEPO DE ENSINO, HABITUS, GNERO DE DISCURSO, CINCIAS NATURAIS.

ABSTRACT

This study is situated in the problem of teaching the natural sciences graduate and focuses the sciences view and educations conception in natural sciences university courses. To understand how students organize their world views, it is assumed that social agents act from an acquired system of preferences and action schemes that guide the perception of the situation and appropriate response. That arrangement, or kind of practical sense, Bourdieu (2005) calls habitus. From the identified genres of discourse (BAKHTIN, 2004), was tried to detect processes of conformation and resistance habitus teaching experienced by students. The discourse analysis was based on a semi-structured interview. Six natural sciences students of a public university were interviewed. They were registered in the last two periods of their course, Physics, Chemistry and Biology. The analysis of students gender discourse shows thats possible to infer more than one habitus teaching in each course and different levels of inclusion of the students in the pedagogic habitus of their respective courses.

Keywords:

EPISTEMOLOGICAL

CONCEPTION,

TEACHING

CONCEPTION,

HABITUS, GENDER DISCOURSE, NATURAL SCIENCES.

SUMRIO 1 INTRODUO 2 QUADRO TERICO-METODOLGICO

2.1 ELEMENTOS DA FILOSOFIA DA LINGUAGEM 2.2 ELEMENTOS DA SOCIOLOGIA DA PRTICA 2.3 REPRODUO E CAMPO EDUCACIONAL 2.4 O HABITUS PEDAGGICO DO PROFESSOR DAS CINCIAS NATURAIS 2.5 APROXIMAO ENTRE BAKHTIN E BOURDIEU 8 14 15 18 24 31 41 49 49 49 50 50 51 53 55 56 65 77 86 86 95 97

3 PERCURSOS DA PESQUISA E ANLISE DAS ENTREVISTAS

3.1 OBJETIVO 3.2 SUJEITOS DA PESQUISA 3.3 COLETA DE DADOS 3.4 ASPECTOS TICOS 3.5 PERCURSOS E PERCALOS DA PESQUISA 3.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE 3.7 ANLISE DAS ENTREVISTAS 3.7.1 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Fsica 3.7.2 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Qumica 3.7.3 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Biologia

4 DISCUSSES DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

4.1 CONCEPES PEDAGGICAS NO DISCURSO DOS ESTUDANTES 4.2 CONCEPES EPISTEMOLGICAS NO DISCURSO DOS ESTUDANTES 4.3 CONSIDERAES FINAIS

4.4 IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES DAS CINCIAS 101 NATURAIS

REFERNCIAS ANEXO Termo de Consentimento Livre e Esclarecido APNDICES

APNDICE A Roteiro de Entrevista APNDICE B Entrevista 1: Bacharelando em Fsica APNDICE C Entrevista 2: Licencianda em Fsica APNDICE D Entrevista 3: Bacharelando em Qumica APNDICE E Entrevista 4: Licenciando em Qumica APNDICE F Entrevista 5: Bacharelando em Biologia APNDICE G Entrevista 6: Licenciando em Biologia

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CAPTULO 1 INTRODUO

O presente trabalho situa-se na problemtica do ensino das cincias naturais de nvel superior e enfoca a formao de vises de cincia e de educao nos cursos de Licenciatura. A escolha da Licenciatura deveu-se relevncia atribuda ao potencial multiplicador dos futuros professores na formao das vises de mundo de outros indivduos no contexto escolar. Sabe-se que, de modo geral, predominou nos Cursos de Licenciatura, nos ltimos 40 ou 50 anos, o modelo caracterizado na literatura especializada como sendo baseado na chamada racionalidade tcnica (ALMEIDA, 2001; CHAPANI, 2008). Para Maldaner (2007), a formao de professores, nessa perspectiva, separa a formao humanstica da formao tcnico-cientfica, os componentes disciplinares de formao geral bsica das prticas profissionais (p.241). Tambm no ensino bsico, os tempos e os espaos pedaggicos das instituies escolares esto organizados nesta racionalidade, assim como os horrios dos professores e dos alunos, os contedos, as avaliaes. Schnetzler (2000) e Terrazzan (2007) apontam como agravante o fato de que os cursos universitrios de Licenciatura, ainda hoje, no se desprenderam da vinculao excessiva - e at prejudicial de seus correspondentes cursos de Bacharelado. A estrutura curricular das Licenciaturas atrelou formao cientfica um conjunto de disciplinas pedaggicas para tratar dos contedos conceituais especficos relacionados didtica e prtica pedaggica, ou seja, contedos operacionais geralmente baseados no modelo psicopedaggico da transmissorecepo. Schnetzler (2000) afirma que tal conduta reforou a concepo ingnua de que o ato de ensinar resumido ao domnio do contedo cientfico, o qual deve ser transmitido atravs de tcnicas pedaggicas treinadas. Embora haja muito que avanar com relao formao de professores, as pesquisas na rea de Educao em Cincias tm privilegiado esta temtica, juntamente com o tema ensinoaprendizagem (CARVALHO et al, 2009). Estes enfoques sinalizam o compromisso

da rea com o contexto da sala de aula e com a contribuio desses conhecimentos para a formao de professores. Para Terrazzan (2007), um rpido olhar sobre as produes dos ltimos eventos importantes e mais abrangentes na rea de Educao no Brasil1 evidencia a diversidade de pesquisas relacionadas temtica formao de professores. H desde estudos relacionados s concepes de professores sobre diversos assuntos ligados Educao (ensino/aprendizagem, cincia, avaliao, etc.), assim como estudos sobre avaliao de intervenes planejadas em sala de aula, a partir de metodologias e estratgias de ensino especficas, bem como estudos sobre como a formao continuada2 pode influenciar as prticas pedaggicas de professores em servio. As pesquisas voltadas para as concepes de professores no ultrapassariam a sistematizao das concepes relatadas e no fomentariam relaes entre os dados obtidos com aspectos presentes ou ausentes na formao profissional do entrevistado. As pesquisas que promovem intervenes em sala de aula muitas vezes so realizadas com um membro do grupo de pesquisa como agente no contexto do uso do material a ser avaliado, tendo tambm a participao do professor, como colaborador da equipe de pesquisa. J as pesquisas voltadas para avaliar a influncia de diversas fontes nas prticas pedaggicas de professores foram consideradas frgeis quanto s afirmaes encontradas nos resultados, pois formao continuada, em muitos casos, foi entendida como qualquer ao feita envolvendo professores em servio, ou seja, aqueles que j esto atuando em sala de aula, independente do fato de terem ou no completado sua formao inicial (p.154), chegando mesmo a aes pontuais, de durao necessria para coleta de informaes para investigaes, cujos resultados e concluses nem sempre foram retornados aos professores e escolas envolvidos. O autor percebe, ento, que h um investimento menor em estudos acadmicos abrangentes e aprofundados sobre

Seu estudo cita encontros mais gerais, como as Reunies Anuais da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), o Encontro Nacional Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), e encontros de subreas da Educao em Cincias, como o Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF). Dentre as crticas que tece relacionadas formao complementar ou continuada, Terrazzan (2007) destaca que esta iniciativa, salvo raras excees, normalmente configuram cursos de curta durao, de carter genrico. Segundo o autor, dificilmente se tem registro de iniciativas nesse sentido, voltadas exclusivamente para a formao de formadores de futuros professores (p.149). Considerando o grande e diversificado universo das IES formadoras de professores, pode-se dizer que, em geral, este aspecto nem sequer foi considerado, ou o foi de forma burocrtica, apenas para satisfazer exigncias formais.

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formao inicial de professores e sobre impactos, limites e possibilidades de mudanas neste setor. Segundo Duarte et al (2009), a crtica racionalidade tcnica subjacente aos processos formativos parece ter sido assimilada pelos pesquisadores da rea de Educao em Cincias, embora o contexto da prtica docente nos cursos de formao de professores ainda apresente dificuldades para super-la. A prtica pedaggica com base na racionalidade tcnica se resumiria ao domnio do contedo especfico e a tcnicas didticas especficas para facilitar o ato de ensin-los. Em uma anlise do ensino de cincias no nvel mdio, Arroyo (1988) sinalizou que, quando as disciplinas das Cincias Humanas e das Cincias Naturais/Cincias Biolgicas no so pensadas de forma integrada, caracteriza-se uma dicotomia. Tal dicotomia torna o educando uma vtima que, ao lidar basicamente com informaes restritas s formas tcnicas e empobrecidas de pensar, tem sua formao global limitada para entender as complexas relaes sociais, histricas, polticas e culturais. A desarticulao entre Cincias Humanas e Cincias Naturais/Cincias Biolgicas privilegia, nessa perspectiva, a aquisio de contedos abstratos, o que contribui para uma limitao na educao cientfica frente ao cotidiano dos alunos. H, ainda, uma assimetria entre os saberes, segundo a qual a aprendizagem abstrata considerada superior ou mais nobre que a aprendizagem prtica (WALKERDINE, 1998 apud LEMKE, 2006). Esses so alguns dos aspectos que podem moldar a viso de cincias dos estudantes levando, por exemplo, priorizao da aquisio de conceitos tcnicos em detrimento de uma viso crtica sobre as questes relativas realidade social. Lemke (2006) tambm assinala que os objetivos da educao cientfica no podem ser apenas tcnicos, limitando-se a produzir trabalhadores capacitados e consumidores educados para uma economia global (p.6), mas devem ser tambm o de retirar as cincias do isolamento acadmico, expandir o universo de ao da aprendizagem dos estudantes nas aulas, nos laboratrios e nos ambientes virtuais, chegando aos lugares onde se realizam atividades comunitrias. Ressalta, ainda, que a aprendizagem ocorre atravs de muitos meios, merecendo destaque a linguagem, pois atravs dos sistemas semiticos que os significados de diferentes modalidades so integrados, seja de textos escritos, imagens, narrativas ou observaes.

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dicotomia

entre

as

reas

de

Cincias

Humanas

Cincias

Naturais/Cincias Biolgicas foi representada no termo duas culturas, cunhado por Snow (1995, p.18), evidenciando a polarizao entre os mundos da cincia e das humanidades. Entretanto, o autor considera essa diviso confusa e superficial, pois resulta de uma especializao excessiva nesses campos, a qual leva seus componentes a criarem imagens distorcidas sobre os membros do campo ao qual no pertence. Assim, os cientistas no tomam conhecimento das dimenses psicolgicas, sociais e ticas dos problemas cientficos e os humanistas desconsideram o valor da pesquisa do mundo natural e suas conseqncias porque no conhecem conceitos bsicos da cincia. Alm da criao das imagens distorcidas ou de esteretipos, h a dificuldade de comunicao devido excessiva especializao desses profissionais e viso fragmentada sobre o mundo. Segundo Snow (1995), esta dicotomia cultural pode implicar graves conseqncias educacionais pois ao invs de procurar construir pontes para tornar transponvel o que separa as duas culturas, eliminando ou alterando preconceitos mtuos, resulta em um corporativismo acentuado e defensivo cristalizado nas instituies. Nossa hiptese a de que estas imagens distorcidas constroem ou consolidam vises sociais de mundo (LWY, 1994), que encerram um conjunto coerente de ideias sobre sociedade, histria, homem e sua relao com a natureza. Estas vises de mundo implicam a percepo do mundo como uma paisagem, construda pela perspectiva de quem a v e a interpreta, e no como uma fotografia, instantnea, uma reduo do real. Desta forma, a interpretao da realidade social e o conhecimento sobre ela produzido estariam ligados, a uma perspectiva global socialmente condicionada, isto , o que Pierre Bourdieu denomina [...] as categorias de pensamento impensadas que delimitam o pensvel e predeterminam o pensamento (p. 14). Estas categorias servem tambm de referncia para a viso de cincia e de educao, que so o interesse deste estudo. Os cursos de graduao das cincias naturais que oferecem tanto formao docente (Licenciatura) quanto formao para a pesquisa (Bacharelado), ao contemplarem disciplinas das reas das Cincias Humanas e das Cincias Naturais/Cincias Biolgicas, so contextos interessantes para se investigar o embate entre vises de mundo e a influncia da racionalidade tcnica. Atravs dos

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discursos dos estudantes seria possvel tentar compreender os valores difundidos e como influenciam suas percepes. Superar a dicotomia entre as Cincias Humanas e Cincias Naturais/Cincias Biolgicas possibilitaria a compreenso e a valorizao da cincia como um empreendimento social. Segundo Krasilchik (2000), os alunos somente sero adequadamente formados se correlacionarem as disciplinas escolares com a atividade cientfica e tecnolgica e os problemas sociais contemporneos (p.90). Supe-se, assim, que a integrao das cincias naturais e humanas deva ser um caminho necessrio para encontrar solues para problemas scio-cientficos com os quais a humanidade se defronta hoje (LEMKE, 2005). Para compreender a formao das vises de mundo dos universitrios e nelas dimensionar o embate entre as Cincias Humanas e as Cincias Naturais/Cincias Biolgicas, supomos que dentro do espao social tal como o campo acadmico, os agentes sociais (alunos e professores) no agem sob presso de causas, tampouco como sujeitos conscientes e conhecedores obedecendo a razes e agindo com pleno conhecimento de causa, mas atuam dotados de um senso prtico adquirido de preferncias, de estruturas cognitivas duradouras e de esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta adequada. Essa disposio, ou espcie de senso prtico, Bourdieu (2005) denomina de habitus. A prtica do professor (neste caso, universitrio) pode ser entendida como habitus pedaggico (PERRENOUD, 2001), que participa da regulao, organizao e legitimao do acesso diferencial aos bens culturais e que exige concepes compartilhadas intersubjetivamente entre grupos sociais. Assim, os professores de cincias teriam suas noes de ensino, aprendizagem e cincia convertidas em atividades de ensino nas salas de aula e seu conhecimento profissional bsico construiria seu modelo pedaggico e seu objetivo ao ensinar uma disciplina (ZIMMERMANN, 2000). Nossa hiptese a de que o habitus pedaggico dos professores dos cursos de graduao causaria impacto na formao dos graduandos e se tornaria visvel no discurso destes. Com base nos conceitos de campo social, habitus e gnero de discurso, pretende-se buscar, atravs desta pesquisa emprica, uma interpretao, dentre as inmeras possveis, sobre como alunos de cursos de licenciatura em cincias naturais de uma universidade pblica federal brasileira conformam seus discursos e vises de mundo. Espera-se encontrar marcas nos gneros de discurso

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dos alunos que podero estar relacionadas s caractersticas curriculares e ao habitus pedaggico dos professores dos diferentes cursos e que possivelmente tm impacto sobre as vrias dimenses da vida social e universitria. Diferenas, por exemplo, ligadas natureza da cincia e aos modelos pedaggicos vivenciados em cada curso. Assim, supondo os cursos de graduao como campos acadmicos, pretende-se investigar como os discursos dos universitrios sobre Cincia e sobre Educao so conformados por diferentes habitus.

CAPTULO 2 QUADRO TERICO-METODOLGICO

A perspectiva sociocultural enfatiza os movimentos discursivos e as formas como discursos configuram a formao social e cultural nos diferentes contextos sociais. Ao compreender a ao mental humana a partir dos processos comunicativos, essa perspectiva torna possvel problematizar a forma como diferentes gneros de discurso so colocados em contato a partir da interao social. A linguagem social, constructo terico de Bakhtin, corresponde a um horizonte social mais amplo do falante, ao discurso prprio de seu lugar social, que apresenta pontos de vista especficos sobre o mundo, explicitando significados e valores prprios ao grupo social de origem. Nos diversos meios sociais, seleciona-se a linguagem mais apropriada para um determinado fim. Esse processo, inicialmente inconsciente, mas que pode vir a ser consciente quando o indivduo percebe contradies entre as linguagens e as concepes de mundo, parte de qualquer fenmeno pedaggico e, portanto, comum nas prticas educativas. Para perceber tais contradies necessrio estudar as foras que operam de forma mais geral no nvel cultural, histrico e institucional. Neste ponto, Wertsch (1993) sinaliza que necessria uma aproximao entre a perspectiva sociocultural e uma orientao interdisciplinar mais ampla, como a sociologia e a antropologia, para que se compreenda de forma mais completa o funcionamento mental e quais so os instrumentos mediadores envolvidos em questes que so amplamente estudadas, como, por exemplo, o primado da racionalidade que permeia as sociedades contemporneas. Ao lado do conceito de racionalidade, Wertsch (1993) considera relevante o conceito de reproduo cunhado por Bourdieu para explicar os gneros discursivos que conformam o discurso e o pensamento. Este conceito, muito presente nas teorias sociais, se refere tendncia das classes sociais a reproduzirem-se a si mesmas. Se os gneros discursivos influenciam a viso dos sujeitos quanto s

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hierarquias culturais e institucionais, ento, na concepo de Wertsch, tambm podero apontar importantes oportunidades para uma mudana efetiva. Tal mudana estaria relacionada capacidade para investigar gneros discursivos especficos e o que estes elegem como padres desejveis, o que proporcionaria uma ferramenta analtica para compreender os contextos

socioculturais e os processos atravs dos quais ocorre a incorporao da ordem social e dos valores dominantes. A partir do conhecimento acerca dos mecanismos de inculcao pode-se pensar em modificar os modelos sociais considerados indesejveis. O quadro terico dessa pesquisa se espelha no caminho terico traado por Wertsch (1993) para compor a perspectiva sociocultural, tentando aproximar a filosofia da linguagem de Bakhtin sociologia da prtica de Bourdieu.

2.1 Elementos da Filosofia da Linguagem A posio dos intelectuais bakhtinianos a de que no h produo literria, ou artstica de modo geral, que possa escapar s influncias das esferas ideolgicas (ou seja, do domnio dos signos), das transformaes econmicas, do contexto social onde foi produzida. O estudo da obra de Dostoievski realizado por Bakhtin mostra a necessidade de, para compreender uma obra literria, ter em mente o contexto social no qual foi produzida. Entretanto, uma obra no corresponde a uma cpia da realidade de uma poca, mas o que ocorre uma reelaborao artstica do contexto social. A reelaborao ocorre sob a forma de polifonia, onde as idias do autor so colocadas em interao dialgica, gerando uma obra que um produto ideolgico, mas que no nem uma cpia da realidade, nem uma criao, e sim um modo especfico de refrao da realidade social. Bakhtin e o Crculo, apesar de influenciados por leituras sobre o marxismo, buscaram superar o determinismo que a teoria de Marx apresenta, bem como a viso mecanicista de uma base socioeconmica comum sobre os produtos ideolgicos. neste sentido que a noo de esfera social emerge. Esfera social, ou esfera da comunicao discursiva, da criatividade ideolgica, da atividade humana, da comunicao social, da utilizao da lngua, ou apenas ideologia: este conceito encontra-se presente em toda a obra de Bakhtin e seu Crculo e est relacionado onipresena social da palavra, que encontra-se presente em todos os atos de

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compreenso assim como em todos os atos de interpretao. Sua influncia nas diversas esferas ideolgicas (cincia, religio, literatura, etc.) torna possvel o estudo da organizao dessas diversas esferas. Cada esfera apresenta uma funo no conjunto da vida social, assim como apresenta especificidades coercivas: a interao verbal s ocorre entre indivduos organizados; h contato entre diversos fatores comuns, dentre eles, as bases socioeconmicas e as esferas ideolgicas. A noo de esfera constitui, assim, um construto terico que permite pensar as especificidades das produes ideolgicas como os artigos cientficos, os livros didticos, as reportagens de jornal pois d conta da realidade plural da atividade humana ao mesmo tempo em que tem entendimento sobre a linguagem verbal humana. Esferas ideolgicas so conceitos que permitem identificar, com base na linguagem verbal, questes sobre a realidade plural da atividade humana. Tal diversidade condiciona o modo de apreenso e de transmisso do discurso alheio, assim como a caracterizao dos enunciados e de seus gneros. A dificuldade de teorizar os gneros do discurso associada, dentre outros, grande diversidade decorrente da complexidade das esferas da atividade humana. Grillo (2006) afirma que a importncia da noo de esfera encontra-se relacionada compreenso da natureza e da classificao dos gneros, que so os tipos estveis de enunciados. A noo de esfera permeia, ento, a caracterizao do enunciado e de seus gneros no que diz respeito ao tema, sua relao com os elos precedentes (enunciados anteriores) e com os elos subseqentes (a atitude responsiva dos co-enunciadores). Para um estudo produtivo sobre o dilogo, Bakhtin (2004) sugere uma investigao das formas usadas na citao do discurso, pois estas formas refletem tendncias bsicas e constantes da recepo ativa do discurso de outrem, e essa recepo fundamental para o dilogo. Temos, ento, o estudo da linguagem a partir de um ponto de vista dialtico, onde a essncia o fenmeno social da interao verbal, e o dilogo uma das formas mais importantes desta interao verbal, de qualquer tipo que seja, no apenas da comunicao face a face. A enunciao, o ato da fala, de natureza social pois o resultado de dois indivduos socialmente organizados. Tal afirmao no se restringe apenas prtica cotidiana do dilogo, mas tambm ao dialogismo (o dilogo entre discursos), construo do enunciado falado ou escrito, em conversas cotidianas ou presente

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nas escritas cientficas, etc. Enunciar , portanto, dar vida palavra, desloc-la da posio de sinal para a de signo. Como signo, a palavra determinada pelas relaes sociais e orientada pelo contexto, pressupondo uma audincia socialmente organizada por regras e costumes prprios: o locutor seleciona a palavra (ou a orao) de um estoque social para dirigi-la a um interlocutor (ou a uma plateia), que pode ou no ser real. A comunicao verbal encontra-se necessariamente vinculada situao concreta e [...] entrelaa-se inextricavelmente aos outros tipos de comunicao e cresce com eles sobre o terreno comum da situao de produo [...] (BAKHTIN, 2004, p.124). As enunciaes so consideradas as unidades da cadeia verbal, isto , da comunicao discursiva: o enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva, no podendo ser separado dos elos precedentes que o determinam. O processo de fala no tem incio ou fim, mas pode-se identificar seus limites: o incio e o fim da enunciao, a primeira e a ltima palavra, delimitando a alternncia dos falantes. Deste modo possvel tomar as enunciaes como unidades da anlise da cadeia verbal. Cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os gneros de discurso. Estes so caracterizados pelos contextos nos quais so utilizados, como se no comportamento caracterstico do grupo, se nos jarges profissionais, se na linguagem de autoridades de um crculo. Teremos tantos gneros de discurso quantas forem as possibilidades da atividade humana. A fala organizada atravs de gneros de discurso, os quais se dispem em variedade para o uso do falante. Este pode adotar um gnero ou outro, ou combinlos, acrescentando ainda, uma entonao expressiva que demonstra sua vontade discursiva. Considera-se que a expressividade est no enunciado, e no na palavra ou na orao, e que o juzo de valor e a emoo s surgem no processo do emprego da palavra em um enunciado. Cada enunciado apresenta diferentes atitudes responsivas a outros enunciados da esfera da comunicao discursiva onde o falante se encontra, o que gera respostas, concordncias, polmicas, ponderaes e acrscimo de entonao expressiva. Em cada enunciado encontram-se enunciados anteriores, opinies de interlocutores, vises de mundo e teorias. A atitude responsiva de um enunciado liga-o aos enunciados precedentes e tambm aos subseqentes. Estas conexes conferem aos enunciados o carter dialgico.

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As relaes dialgicas de um enunciado so polifnicas, ou seja, amplas, complexas, repleta de diferentes vozes e conscincias, diversificadas, cheias de possibilidades verbais, e tais elementos no so necessariamente do dilogo ou das rplicas entre falantes/interlocutores, mas podem ser annimas, distantes no tempo e no espao, impessoais. No h palavras neutras, sem aspiraes, avaliaes ou vozes de outros. O conceito de dialogismo tambm apresenta a noo de vozes, que se enfrentam em um mesmo enunciado, e que representam os diversos elementos histricos, sociais e lingsticos da enunciao. 2.2 Elementos da Sociologia da Prtica Bourdieu constri uma teoria para compreender a ordem social (sua estruturao e a ordenao das prticas sociais), onde no h espao para as perspectivas subjetivistas ou para as objetivistas. Segundo Nogueira e Nogueira (2002, 2004), Bourdieu desconsidera o subjetivismo quando admite que a ordem social no resultado da conscincia e da inteno da ao individual. Assim, rejeita a iluso do primado da excessiva autonomia. Tampouco considera a ordem social como uma realidade externa que molda, de modo inflexvel, as aes individuais, reduzindo a ao a um carter socialmente condicionado de comportamentos e atitudes individuais. A prtica, no objetivismo, seria a execuo de regras j dadas, no cabendo espao para estudar a forma como estas regras sociais so produzidas e reproduzidas. Como alternativa, Bourdieu props uma teoria da prtica, calcada nos conceitos de habitus, espao social, campo e capital - econmico, social, cultural e simblico. Estes so os instrumentos conceituais para compreender a mediao entre estrutura e prtica: o conhecimento praxiolgico (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p.26) de sua teoria no apenas identificaria estruturas objetivas externas aos indivduos, mas possibilitaria investigar como tais estruturas encontram-se interiorizadas, formando um conjunto estvel de disposies que estruturam, por sua vez, as prticas dos indivduos. O conceito de habitus pode ser entendido como a mediao entre a dimenso objetiva e a dimenso subjetiva do mundo social, ou seja, a mediao entre a estrutura e a prtica. como uma matriz, determinada pela posio social do indivduo, que compe um sistema de disposies estruturadas de acordo com seu

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meio social. As disposies para pensar, ver e agir em diferentes situaes funcionariam como estruturas estruturantes. Ou, nas palavras de Bourdieu (2005, pp.21-22),
[...] o espao de posies sociais se retraduz em um espao de tomadas de posio pela intermediao do espao de disposies (ou do habitus) [...] A cada classe de posies corresponde uma classe de habitus (ou de gostos) produzidos pelos condicionamentos sociais associados condio correspondente e, pela intermediao desses habitus e de suas capacidades geradoras, um conjunto sistemtico de bens e de propriedades, vinculadas entre si por uma afinidade de estilo [...] O habitus esse princpio gerador e unificador que retraduz as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de vida unvoco, isto , em um conjunto unvoco de escolhas de pessoas, de bens, de prticas. [...] Os habitus so princpios geradores de prticas distintas e distintivas [...] mas so tambm esquemas classificatrios, princpios de classificao, princpios de viso e de diviso e gostos diferentes.

O habitus no um conjunto inflexvel de regras, mas sim um princpio gerador que possui uma dimenso dialtica: constitudo por disposies gerais (resultantes da incorporao da estrutura social e da posio social de origem interiorizadas), que precisam ser adaptadas pelos sujeitos no momento especfico de suas aes. As prticas sociais apresentariam propriedades relacionadas posio social de quem as produziu, pois a prpria subjetividade dos indivduos (forma de perceber o mundo, preferncias, aspiraes) seria previamente estruturada em relao ao momento da ao. As situaes concretas de ao so sempre diferentes daquelas nas quais o habitus foi formado, mas os sujeitos tm nele uma referncia da posio social do seu grupo de origem e,

conseqentemente, uma leitura especfica da estrutura e da ordem social. O habitus ento traduz estilos de vida, julgamentos morais e polticos, valores estticos e tambm um meio de ao que permite criar ou desenvolver estratgias individuais ou coletivas. Com base no conceito de habitus, Bourdieu d conta de teorizar sobre uma estrutura social objetiva, onde h variadas relaes de luta e de dominao entre as classes sociais, sem que os sujeitos participantes destes atos tenham plena conscincia de suas aes cotidianas. O exerccio do poder, o pertencimento a uma classe ou grupo social, a dominao simblica e at econmica podem ser atos no intencionais: a hierarquia das posies sociais, bem como suas tpicas estratgias

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de ao e reproduo, crenas e preferncias, vinculadas a uma determinada posio social de origem, so incorporadas de forma que se tornam parte da natureza do sujeito. Os sujeitos agiriam tal como aprenderam ao longo da sua socializao, a partir de uma posio social especfica, e imprimiriam em suas aes um sentido objetivo que ultrapassaria o sentido subjetivo consciente, percebido e intencionado. Lahire (2002) considera o conceito de habitus uma ferramenta terica que permite apreender o social sob sua forma incorporada, ou seja, o que o mundo social deixa em cada um de ns, como um sistema transfervel de disposies socialmente constitudas (p.45). E atravs deste conceito que as bases do mito da liberdade individual foram abaladas. As estruturas sociais, na perspectiva bourdieusiana, no produzem

comportamentos de forma mecnica: o sujeito no seria diretamente conduzido em uma determinada direo que seu grupo social determinasse, mas o pertencimento a um grupo social e as caractersticas da realidade social na qual esse sujeito foi socializado, lhe fornecem um conjunto especfico de disposies para a ao, que o orientam nas diferentes situaes sociais, ao longo de sua vida. A anlise de Bourdieu sobre a realidade social privilegia o papel da dimenso simblica ou cultural (religio, arte, cincia, lngua, moral) na produo e reproduo da vida social. As produes simblicas so capazes de estruturar (organizar) a percepo dos indivduos e favorecer a comunicao entre os agentes sociais que compartilham tais estruturas. Estas produes simblicas so artefatos na manuteno e legitimao das estruturas de dominao social, pois reproduzem as estruturas de dominao social, mas o faz de forma indireta. Os sistemas simblicos so produzidos por um grupo e apropriados por um campo, isto , um sistema ou um espao estruturado de posies sociais onde um determinado tipo de bem produzido, consumido e classificado. No interior destes campos da realidade social, diferentes agentes ocupam diversas posies. Os indivduos envolvidos lutam, ento, pelo controle da produo e, sobretudo, para ter o direito legtimo de classificar e hierarquizar os bens produzidos (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p. 36). As lutas ocorrem tambm no sentido de apropriao de um capital especfico do campo (monopolizar o capital especfico legtimo) e/ou da redefinio deste capital, j que o capital distribudo de

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forma desigual dentro do campo, determinando dominantes (aqueles que o possuem em maior quantidade) e dominados (LAHIRE, 2002, p.47). Dentro do campo, normalmente, as posies dominantes j esto ocupadas, restando aos agentes que nelas se encontram, conscientemente ou no, adotar estratgias para manter a estrutura tal como ela se encontra. Aqueles que ocupam posies inferiores no interior do campo (indivduos e/ou instituies) podem aceitar a estrutura hierrquica, restando-lhes reconhecer sua inferioridade, realizar um esforo de aproximao aos padres dominantes, ou, ainda, contestar as estruturas hierrquicas vigentes (movimentos herticos ou subversivos). A partir do conceito de campo social, Bourdieu constri o conceito de campo cientfico como o lugar onde ocorrem as disputas entre agentes que desejam posies hierrquicas que lhes permitam falar e agir legitimamente em assuntos cientficos. Percebe-se, assim, que cada campo de produo simblica um espao de disputas entre dominantes e aspirantes ao poder: a lgica de mercado, que permeia todo tipo de produo, encontra-se presente tambm no campo da cincia que, sem ser submetida a uma clientela direta, confronta-se com os desafios da concorrncia interna, entre pesquisadores (VASCONCELLOS, 2002, p.82). Este o cenrio no qual so produzidos e reproduzidos os critrios de classificao cultural, onde os padres so estabelecidos para designar o que cultura dominante e o que ser considerado como produo inferior. O que considerado naturalmente ou objetivamente superior exerce, sobre os demais, a violncia simblica, a imposio dissimulada de uma cultura dominante como sendo o referencial de verdadeira cultura, a violncia que extorque submisses que sequer so percebidas como tais (BOURDIEU, 2005, p.171). O princpio de inteligibilidade que orienta o conjunto de reflexes de Bourdieu em A Reproduo (1975) o da relao entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes entre as classes (p.11). A noo de arbitrrio cultural aponta que nenhuma cultura pode ser definida de forma objetiva e universal como superior a qualquer outra. Apesar de arbitrrios, a cultura e os valores que orientam determinados grupos seriam vividos como os nicos legtimos, a ponto de constiturem a cultura consagrada e transmitida pela escola. Os indivduos que compartilham a cultura dominada, vulgar, podem adotar duas estratgias: tentar se apropriar da cultura dominante ou se contrapor hierarquia vigente para reverter esta posio ocupada pela cultura superior. Deve-

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se ressaltar, ainda, que o conjunto da sociedade (formada pelos indivduos cujos bens culturais so considerados dominantes e por aqueles cuja cultura subordinada) curiosamente, desconhece o carter arbitrrio e imposto do padro estabelecido como referencial a correspondncia entre as classes sociais e as formas culturais no so percebidas facilmente. As hierarquias culturais reforam, reproduzem e legitimam as hierarquias sociais, isto , a diviso e a diferena entre grupos, classes e fraes de classe dominantes e dominados. As hierarquias culturais classificariam os indivduos segundo o tipo de bem cultural que produzem, consomem e apreciam, distinguindoos dos demais, socialmente inferiorizados por no compartilhar tais valores. Desta forma, a hierarquia entre bens simblicos constitui uma base importante para hierarquizar indivduos e grupos sociais. Os sistemas simblicos (ou sistemas culturais) moldam as formas de percepo e representao da realidade, produzem e reproduzem as estruturas sociais. Para Bourdieu, segundo Nogueira e Nogueira (2004, p. 46),
essa transfigurao das hierarquias sociais em hierarquias simblicas permitiria a legitimao ou justificao das diferenas e hierarquias sociais. Ela permite, por um lado, que o indivduo que ocupa as posies sociais mais elevadas se sinta merecedor de sua posio social. Esse indivduo tende a acreditar que sua posio social no se deve a uma estrutura de dominao, mas que, ao contrrio, se justifica por suas qualidades culturais intrinsecamente superiores [...]

Dentre os bens simblicos, encontra-se a cultura escolar, moldada de acordo com a cultura que se pretende manter como dominante, definindo as posies sociais futuras dos indivduos no mercado de trabalho e nos postos de comando. As hierarquias simblicas reforam, assim, a estrutura de dominao social: restringem a mobilidade social dos indivduos, pois no so todos que compartilham os cdigos e os valores difundidos nas instituies escolares, ou seja, no so todos que herdam o capital cultural que favorea o investimento no campo da educao. O sucesso e o fracasso escolar, ento, correspondem reproduo eufemizada e dissimulada da estrutura social, uma verso da luta de classes. O modo como as variadas formas de poder encontram-se distribudas na sociedade definem a estrutura social. Bourdieu (2005, pp.28-29) considera que a noo de espao social

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contm, em si, o princpio de uma apreenso relacional do mundo social: ela afirma, de fato, que toda a realidade que designa reside na exterioridade mtua dos elementos que a compem. Os seres aparentes, diretamente visveis, quer se trate de indivduos quer de grupos, existem e subsistem na e pela diferena, isto , enquanto ocupam posies relativas em um espao de relaes que, ainda que invisvel e sempre difcil de expressar empiricamente, a realidade mais real [...] e o princpio real dos comportamentos dos indivduos e dos grupos.

Bourdieu (2005) utiliza a noo de espao social para apreender o carter multidimensional da realidade social: considera que o espao social envolve a ideia de diferenciao, de separao e de proximidade. construdo de modo que os agentes ou os grupos so a distribudos em funo de sua posio nas distribuies estatsticas de acordo com dois princpios de diferenciao [...] o capital econmico e o capital cultural (p.19). O capital econmico corresponde aos bens materiais propriamente ditos; o capital cultural como uma herana invisvel a olho nu: a insero na cultura escolar de modo que possibilite o indivduo a prosseguir em seu destino escolar. Os indivduos ocupam, na estrutura social, posies diferenciadas

relacionadas ao volume e natureza de seus recursos, os quais podem ser herdados ou adquiridos em suas trajetrias de vida. Para realizar uma anlise mais minuciosa, deve-se considerar a influncia do capital social e do capital simblico. O capital social corresponde ao conjunto de relaes sociais mantidas por um indivduo (parentesco, amigos, contatos profissionais), relaes que podem trazer benefcios materiais ou simblicos (como prestgio por circular em meios sociais dominantes). J o capital simblico diz respeito forma como os demais percebem o indivduo, ao seu prestgio ou sua reputao num campo especfico ou na sociedade, em geral. Esta percepo pode estar relacionada posse dos demais tipos de capitais, mas este fato no constitui uma regra.
Estes recursos seriam investidos em diferentes mercados, como o escolar, econmico, matrimonial, cultural, dentre outros, de modo a serem ampliados e acumulados. Quanto maior o volume possudo e investido, maior a possibilidade de um bom retorno, tal como na lgica do campo econmico. Mas diferente do mercado financeiro, as decises tomadas com estes capitais no ocorrem de forma plenamente consciente, com base em clculos racionais. Os grupos sociais tm conhecimento sobre os investimentos possveis de

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serem feitos em sua realidade social concreta e buscam as melhores estratgias de ao, as quais so aquelas mais seguras e rentveis. As melhores estratgias seriam adotadas pelos grupos e incorporadas como parte do seu habitus. Os indivduos so agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso prtico [...], de um sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e de diviso (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que so essencialmente produto da incorporao de estruturas objetivas) e de esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta adequada. O habitus essa espcie de senso prtico do que se deve fazer em uma dada situao [...], arte de antecipar o futuro do jogo inscrito, em esboo, no estado atual do jogo [...] Essa uma das mediaes atravs das quais o sucesso escolar e social se vincula origem social (BOURDIEU, 2005, p.42).

2.3 Reproduo e o Campo Educacional At meados do sculo passado, predominava nas Cincias Sociais e no senso comum uma viso funcionalista que, de acordo com Nogueira e Nogueira (2002), atribua escolarizao o papel central no processo de superao do atraso econmico, do autoritarismo e dos privilgios relacionados s sociedades tradicionais. Atravs da escolarizao seria possvel construir uma sociedade justa (meritocrtica), moderna (centrada na razo e nos conhecimentos cientficos) e democrtica (fundamentada na autonomia individual). A escola pblica e gratuita resolveria o problema do acesso educao, o que garantiria a igualdade de oportunidades entre os cidados: os indivduos competiriam, em condies de igualdade, dentro do sistema de ensino. Aqueles que se destacassem por seus dons seriam justamente levados a avanar em carreiras escolares, ocupando

posteriormente posies superiores na hierarquia social. Neste contexto, a escola seria uma instituio neutra, difusora do conhecimento racional e objetivo, que selecionaria os melhores a partir de critrios racionais. Entretanto, nos anos 60, esta concepo de escola abalada por uma profunda crise, o que irrompe numa releitura pessimista do papel dos sistemas de ensino na sociedade. Dois momentos podem ser considerados importantes nesta nova interpretao sobre a educao. O primeiro se deu no final dos anos 50, quando uma srie de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas pelos governos ingls, francs e estadunidense1 mostrou claramente a influncia da origem social sobre o destino escolar. Os resultados no provocaram contestaes imediatas
1

Seriam eles: Aritmtica Poltica inglesa, Relatrio Coleman EUA, Estudos do INED - Frana

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acerca da perspectiva funcionalista, pois foram vistos como indicadores de problemas passageiros do sistema de ensino, que poderiam ser ajustados atravs de maiores investimentos. Mas, a mdio prazo, desgastaram a propagada ideia acerca da igualdade de oportunidades resguardada pela escola. O segundo momento ocorreu nos anos 60, quando a massificao do ensino gerou efeitos inesperados, como a frustrao de obter um certificado escolar cujo retorno social e econmico no mercado de trabalho baixo: a massificao do ensino e a desvalorizao dos ttulos escolares cessaram as expectativas de mobilidade social atravs da escola. Uma nova interpretao da escola e da educao com base naqueles dados surgiu com Bourdieu (1975), que apontou a forte relao entre desempenho escolar e origem social, o que se tornou a sustentao de sua nova teoria. A perspectiva sobre a educao totalmente invertida: ao invs de ser o local de transformao e democratizao das sociedades, a instituio escolar (inclusive a universidade) passa a ser considerada como um dos principais lcus que contribui para a manuteno e a legitimao de privilgios sociais. Bourdieu nega o carter autnomo do sujeito individual e considera a caracterizao do indivduo como relacionada sua bagagem socialmente herdada, bagagem esta que inclui: o capital econmico e os bens e servios que ele d acesso; o capital social, ou seja, o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia; o capital cultural, formado principalmente por ttulos de escolaridade. A herana cultural familiar pode ser (e normalmente ) posta a servio do sucesso escolar: para Bourdieu, o capital cultural o elemento que tem o maior impacto no destino escolar dos sujeitos. Esse um diferencial de sua teoria sobre Educao: ressalta o fator cultural e atribui a este maior importncia, em relao ao fator econmico, nas explicaes sobre as desigualdades escolares. Para o socilogo, o capital cultural facilitaria a aprendizagem dos contedos e dos cdigos veiculados pela escola, favorecendo o desempenho escolar daqueles cujo meio familiar compartilha dos mesmos valores. A viso de mundo, os conhecimentos considerados legtimos, o domnio da norma culta da lngua, por exemplo, potencializariam a ao pedaggica, tornando mais ntima a cultura escolar. O exame escolar encontra-se alm da avaliao das

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aprendizagens: inclui um julgamento cultural, esttico e at moral dos alunos. Ele no apenas
a expresso mais legvel dos valores escolares e das escolhas implcitas do sistema de ensino: na medida em que ele impe como digna da sano universitria uma definio social do conhecimento e da maneira de manifest-lo, oferece um de seus instrumentos mais eficazes ao empreendimento de inculcao da cultura dominante e do valor dessa cultura (BOURDIEU, 1975, p.153).

H, tambm, o capital de informaes sobre a estrutura e os modos de funcionamento do sistema de ensino, uma das mediaes atravs das quais o sucesso escolar e social se vincula origem social (BOURDIEU, 2005, p. 42). Desta forma, so estabelecidas as hierarquias, mais ou menos sutis, que distinguem os ramos escolares sob o ponto de vista do prestgio, qualidade acadmica e retorno financeiro, conhecimentos estes que ajudaro os pais a traar estratgias para orientar a trajetria escolar de seus filhos. V-se, assim, a importncia do capital social para o acmulo de capital cultural. De acordo com o conceito de habitus, cada grupo social sabe sobre as formas mais apropriadas de ao atravs dos seus conhecimentos prticos (no totalmente conscientes) construdos atravs do acmulo histrico de experincias de xito e fracasso. Os grupos, ento, aprendem sobre aquilo que estaria ou no ao alcance de seus membros, de acordo com a sua realidade social, internalizando suas chances de acesso aos bens simblicos e materiais, transformando as condies objetivas em esperanas subjetivas. E, de acordo com a posio do grupo no espao social e com o acmulo de capitais que possua, as estratgias so reconhecidas como mais ou menos seguras, viveis, potencialmente rentveis ou arriscadas. Ao aplicar tal linha de raciocnio no campo da educao, percebe-se que os grupos sociais, com base nas experincias anteriores de sucesso e fracasso de seus membros no sistema escolar, traam estimativas de chances de sucesso para pensar o investimento no universo escolar. Sero investidos mais ou menos recursos, tempo e energia na educao dos filhos conforme as probabilidades de xito dos mesmos. Este investimento pode ter o retorno no apenas no mercado de trabalho, mas em diferentes mercados simblicos, como o matrimonial. Outro fator importante que influencia este tipo de investimento seria o grau em que a reproduo social depende do sucesso escolar, ou seja, o quanto a

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escolarizao dos membros de um grupo social favorecer a manuteno da posio da estrutura ou promover sua ascenso social por exemplo, as elites econmicas no necessitam de investimento macio em certificao escolar, ao contrrio da classe mdia, que depende da escolarizao para manter sua posio social. Como no campo econmico, a ampliao ao acesso a um ttulo escolar leva tendncia de sua desvalorizao: a massificao dos diplomas e sua

correspondente perda de valor foi denominada por Bourdieu de inflao de ttulos escolares. O retorno que um diploma passa a oferecer depende, tambm, da relao entre o campo escolar e o campo econmico, fator este que determina a correspondncia entre o diploma e o posto profissional do indivduo. O crescimento das taxas de escolarizao e sua ampliao a novas clientelas acirram a concorrncia entre os grupos sociais na posse do capital escolar e cultural. A principal conseqncia disso reside no que Bourdieu chamou de translao global das distncias, processo pelo qual
os antigos detentores desses bens tendero a deslocar suas estratgias escolares seja em direo a nveis cada vez mais altos do sistema escolar (estudos de graduao, ps-graduao, etc.), seja em direo a estabelecimentos, ramos de ensino ou tipos de escolarizao mais seletivos ou mais raros (estabelecimentos de excelncia, escolas internacionais ou bilngues, estudos no exterior, por exemplo), dos quais procuram deter a exclusividade (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p. 66).

Com base em constataes estatsticas, Bourdieu formulou a lei do rendimento diferencial do diploma, para explicar como um mesmo diploma, no mercado de trabalho, d aos jovens com origem social mais elevada melhor rendimento. Por essa lei, o valor do certificado escolar depende, em parte, do grupo social e de como o indivduo tira proveito desse ttulo: os benefcios podem ser maximizados como, por exemplo, quando filhos de profissionais liberais (advogados, mdicos), ao se formarem nas mesmas profisses dos pais, recebem os contatos profissionais, clientela e ambiente de trabalho, alm do sobrenome ligado rea de atuao, como capital simblico. As estratgias escolares recobrem um campo vasto voltado produo de agentes sociais capazes e dignos de receberem a herana do grupo. Dentre as

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estratgias educativas, Bourdieu considera como sendo a mais dissimulada a transmisso domstica do capital cultural, que assegura maior rendimento escolar, ponto onde polemiza com economistas que difundem a idia que o investimento monetrio o mais importante para sucesso na escolarizao. Para melhor compreender o papel da escola e o trabalho pedaggico por ela desenvolvido, Bourdieu remete-se ao sistema das relaes entre classes, negando o carter neutro da instituio, que transmitiria uma forma de conhecimento superior aos outros conhecimentos. Afirma que a instituio escolar dissimula a seleo social sob a forma de seleo tcnica e legitima a reproduo das hierarquias sociais ao transmut-las em hierarquias escolares (BOURDIEU, 1975, p.163) Mesmo arbitrrios, estes valores sustentados pelas classes dominantes so vividos como naturais, legtimos, tornando-se parmetros para todos os grupos sociais, como ocorre com a cultura escolar. Bourdieu (1999a) contrrio tradio positivista que permanece filiada no essencial ideologia romntica do gnio criador como individualidade nica e insubstituvel (p.183). Em A Reproduo, escrito com Jean Claude Passeron, seus trabalhos voltados ao ensino universitrio pem em dvida as firmes ideias sobre a ideologia republicana sobre a igualdade de oportunidades e a importncia do sistema escolar como garantia de igualdade social a todos. o prprio fundamento da sociedade meritocrtica que eles criticam e o sistema de ensino considerado como a ponta de lana dessa ideologia (VASCONCELLOS, 2002, p.79). Ao romper com as explicaes baseadas em aptides naturais e individuais, ao criticar o mito do dom, Bourdieu ressalta as condies sociais e culturais que sustentaram esse mito:
provvel, por um efeito de inrcia cultural, que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da escola libertadora, quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como dom natural (BOURDIEU, 1998, apud CATANI, 2002, p.66).

A autoridade pedaggica e a legitimao da instituio escolar somente ocorrem graas ocultao do carter arbitrrio da cultura escolar, a qual precisa ser apresentada como uma cultura neutra, no vinculada a qualquer classe social, para exercer as funes de reproduo e legitimao das desigualdades sociais.

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Tratar a todos como iguais em seus direitos e deveres escamoteia as desigualdades pr-existentes advindas da herana familiar, cujos valores so privilegiados na escola, o que favorece aos membros de setores sociais especficos. A escola, ao dissimular que sua cultura uma cultura das classes dominantes, dissimula tambm as causas do sucesso ou fracasso escolar: atribui os resultados observados nos alunos dos diferentes segmentos sociais s diferentes capacidades individuais o mrito do sucesso, assim como o do fracasso escolar, pertence ao aluno, ou pela sua inferioridade intelectual (pouca inteligncia) ou moral (falta de vontade, de empenho). Aqueles alunos que dominam os cdigos lingsticos utilizados pela cultura escolar os mesmos alunos que herdam uma cultura familiar prpria das classes dominantes - tenderiam a alcanar xito escolar naturalmente. Instaura-se, desta forma, uma
amnsia da gnese que se exprime na iluso ingnua do sempreassim, assim como nos usos substancialistas da noo de inconsciente cultural, pode conduzir a eternizar e com isso, a naturalizar as relaes significantes que so o produto da histria (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p.23).

atravs da noo de violncia simblica que o autor desvenda o mecanismo que torna possvel ver como natural as ideias sociais dominantes. O maior exerccio da violncia simblica , portanto, o reconhecimento da superioridade e da legitimidade da cultura dominante. Mas a reproduo das desigualdades sociais presente na escola no seria resultado apenas da ausncia de uma bagagem cultural que facilitaria a recepo da mensagem pedaggica: para o socilogo, a escola confirma, valoriza e cobra tambm um modo especfico de se relacionar com a cultura e com o saber. Dentre as categorias analticas de Bourdieu para dar conta das desigualdades sociais relacionadas escolarizao, est a noo de relao com a cultura. A sociedade produz, e a escola reproduz uma oposio entre dois diferentes modos de agir, de acordo com a origem social dos indivduos: o modo aristocrtico, marcado pela intimidade e familiaridade com a cultura legtima, prprio dos grupos dominantes e o modo prprio dos grupos dominados, cuja relao com as obras da cultura dominante torna-se rdua, tensa, desajeitada e embaraosa. O que originar

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uma ou outra atitude o modo como a cultura foi adquirida, se por familiarizao insensvel ou se por inculcao escolar. A familiarizao insensvel aquela mais precoce e impregnada nas experincias primeiras dos indivduos e que influenciam extremamente as experincias escolares posteriores. A intimidade com a cultura e com a linguagem somente seria mxima e duradoura quando encarnada no sujeito na forma do habitus. A inculcao escolar mais tardia e acelerada, prpria das camadas desfavorecidas. A avaliao escolar no apenas exige o domnio do contedo por parte do aluno, mas tambm a intimidade entre o saber e a cultura, algo que os alunos membros das classes dominantes podem oferecer. A naturalidade e desenvoltura em relao aos contedos aparecem como algo natural do indivduo, e no como algo socialmente herdado. Ao ressaltar que a cultura escolar est relacionada cultura dominante, a teoria de Bourdieu abre caminho para uma anlise crtica do currculo, dos mtodos pedaggicos e da avaliao escolar. Torna-se claro, na teoria bourdieusiana, que a funo do exame mais social (classificao e hierarquizao social dos indivduos) que tcnica (classificao escolar de alunos), onde h grande peso da herana de capital cultural: neste ciclo, as vantagens sociais so convertidas em vantagens escolares e estas so reconvertidas em vantagens sociais. H, entretanto, outro elemento que contribui para a reproduo da ordem estabelecida:
a reproduo da estrutura das relaes de classe, a mobilidade dos indivduos pode concorrer para a conservao dessas relaes, garantindo a estabilidade social pela seleo controlada de um nmero limitado de indivduos, ademais modificados por e pela ascenso individual, e dando assim a credibilidade ideologia da mobilidade social que encontra sua forma realizada na ideologia escolar da Escola libertadora (BOURDIEU, 1975, p.176).

Os contedos escolares seriam selecionados de acordo com os interesses, valores e conhecimentos eleitos pelas classes dominantes. No podem, portanto, ser entendidos e analisados sem considerar outros critrios de diferenciao social. Os prestgios das disciplinas acadmicas encontram-se igualmente associados maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite cultural: a estratificao dos saberes escolares promove, em todos os graus de ensino, uma

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hierarquia entre as disciplinas ou matrias de ensino, que vai das disciplinas cannicas (as mais valorizadas) at as disciplinas marginais (as mais desvalorizadas), passando pelas disciplinas secundrias que ocupam posio intermediria (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p. 94-95). O princpio organizador desta hierarquia estaria ligado cultura: encontram-se no topo da instituio escolar as disciplinas mais tericas, formalizadas e abstratas; aquelas disciplinas mais prticas e tcnicas, ou seja, que exigem maior esforo escolar, possuem menor valor. 2.4 O Habitus Pedaggico do Professor das Cincias Naturais A formao de professores de cincias deve compreender a prtica educacional como um fenmeno sociocultural, onde a singularidade das relaes humanas e as incertezas dos momentos vivenciados escapam a qualquer previsibilidade. medida que avana o debate sobre como promover uma melhora na qualidade educativa, constata-se a necessidade de superar vises simplistas relacionadas s questes da formao e atualizao de professores, isto , a formao inicial e continuada destes. Perrenoud (2001) se baseia no conceito bourdieusiano de habitus para refletir sobre os saberes formais de professores e sobre a ao pedaggica. Mesmo considerando que o habitus pedaggico formado nas instituies educativas, revelia da sua intencionalidade, discute possibilidades de formao e transformao do habitus dos professores. O autor parte, ento, da ideia de que o habitus medeia costumes, gestos, atos observveis, e tambm percepes e emoes,

influenciando o funcionamento psquico no tratamento de informaes, na anlise de situaes, nas tomadas de deciso a partir da ajuda de esquemas de pensamento previamente incorporados pelos agentes. Os esquemas so uma base para que o sujeito possa coordenar suas aes s demandas que lhe so impostas em uma dada situao. O habitus pedaggico, ento, traduziria a capacidade que os professores tem de operar numa rotina econmica frente s emergncias do dia a dia. Em toda ao complexa, seja em situao de emergncia ou numa rotina, lidamos com informaes, representaes, conhecimentos pessoais e saberes sociais para criar, registrar, comparar, comunicar e analisar informaes e saberes e o habitus

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quem governa estes tratamentos. Perrenoud (2001) prope que possvel desenvolver estratgias para que o professor tome conhecimento sobre seu habitus pedaggico e possa transformar seus esquemas de percepo, de pensamento, de avaliao, de tomada de deciso, de ao. Considera importante que a formao de professores oferea mecanismos para formar um habitus profissional consciente, embora reconhea que o habitus uma realidade manifestada atravs do currculo visvel ou atravs do currculo oculto das instituies educativas. Entende-se por currculo oculto os saberes do cotidiano escolar que a escola no explicita. Identificar este currculo silenciado, que vive escondido na rotina cotidiana da escola, pode gerar desconforto tanto para o pesquisador quanto para a instituio, j que evidenciaria fatores que comprometeriam a imagem que os responsveis pelas instituies escolares, incluindo os professores, tem e fazem de si. Alm dos saberes declarados no programa, os alunos aprendem, em seu cotidiano escolar, comportamentos disseminados pela rotina, ou seja, pelo currculo oculto. Podem, ento, oscilar desde a aceitao, com a execuo dcil das atividades, rejeio dessas imposies, recusando-se a reproduzi-las e a participar da dinmica imposta na sala de aula. Os casos de recusa so ocasionais, normalmente identificados como alunos problema j que a resistncia costuma ser caracterizada como um desvio comportamental, sendo dificilmente interpretada como uma reao ou defesa em relao ao sistema escolar. A rotina escolar teria como objetivo viabilizar a aprendizagem e garantir o controle das aquisies dos conhecimentos selecionados como relevantes manuteno da cultura. O uso de tarefas curtas e padronizadas privilegiado no sistema escolar, com instrues conhecidas o suficiente para garantir e manter a ordem e a tranquilidade do professor ao executar seu papel de educador. Grande parte das atividades escolares imposta pelo professor e, em muitos casos, o trabalho aceito apenas para assegurar vantagens ou evitar embates. Aproxima-se, assim, das tarefas profissionais cumpridas sem alegria e sem motivao pessoal por parte dos trabalhadores, mas que, num primeiro momento, garante a aprovao e, talvez em longo prazo, sucesso escolar. Para Valle (2008), o currculo oculto , ainda, fruto de uma concepo de inteligncia que faz com que os indivduos aprendam a considerar normal o fato de, a todo o momento, serem comparados e classificados. Aprendem, ainda, que pelo trabalho individual e pela competio que a inteligncia se revela.

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Sendo

assim,

as

instituies

educativas,

partir

de

seu

prprio

funcionamento, formam e transformam o habitus atravs do exerccio do ofcio de aluno ou de estudante e da individualizao espontnea dos percursos de formao (PERRENOUD, 2001, p.162). Apesar de considerar que o habitus formado independente da vontade dos sujeitos, seja atravs do currculo oculto, da socializao no interior da escola, durante os estgios na formao inicial ou nos primeiros anos de prtica profissional, Perrenoud (2001) discute a possibilidade de uma formao deliberada do habitus profissional, que no nos interessa aqui. Neste projeto, o conceito de habitus pedaggico importante para entendermos como constituda a prtica dos professores nos diferentes cursos de graduao e suas conseqncias para a formao dos graduandos. Moraes e Abib (2009) afirmam que as crenas que os licenciandos trazem acerca do papel do professor, do papel do aluno, sobre avaliao, aprendizagem e ensino de cincias moldam suas percepes, principalmente durante o incio da graduao e durante suas primeiras prticas docentes, relacionadas aos estgios curriculares. Deste modo, torna-se necessrio no apenas entender quais conhecimentos os professores utilizam ao ensinar, mas tambm buscar crenas, experincias e vivncias que apiem sua forma de ensinar, considerando que estas no s ocorrem no nvel individual, mas esto relacionadas ao contexto no qual o indivduo encontra-se inserido. Diferentes autores fundamentam suas reflexes sobre a formao de professores sustentados por diferentes racionalidades, como a racionalidade instrumental ou tcnica, onde o carter estritamente tecnicista da educao sustenta uma didtica instrumental. H outras vises como, por exemplo, o seu oposto, a epistemologia da prtica profissional (TARDIF, 2000 apud DUARTE et al, 2009), que tem por finalidade revelar quais saberes esto relacionados aos conhecimentos, s competncias, s habilidades, s atitudes, isto , saber, saber-fazer e saber-ser. H ainda a racionalidade crtica (CONTRERAS, 2002 apud DUARTE et al, 2009), que acrescenta um vis crtico ao contexto onde a ao educativa ocorre e prope que os professores questionem suas concepes de sociedade, escola e ensino de modo a promover uma transformao em suas prticas sociais. Pereira (1999 apud LEAL e FONTINELES, 2006), ao analisar os modelos de formao docente no Brasil, contrape o modelo da racionalidade tcnica ao modelo da racionalidade prtica, no qual a teoria (disciplinas tericas) e a prtica (prtica docente) so

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norteadoras na formao do educador e devem ser abordadas numa relao simultnea, preferencialmente desde o incio dos cursos de formao. Vrios estudos na rea de ensino de cincias assumem a relao entre os modelos epistemolgicos dos professores como uma matriz para a compreenso de suas vises sobre o processo de aprendizagem e os fatores que influenciam suas formas de ensino. Pecharromn e Pozo (2006) pontuam que h um a priori que medeia as pessoas em suas interaes fsicas e sociais e que constri suas teorias implcitas ou intuitivas sobre diversos domnios. Desta forma, os professores constroem toda uma epistemologia implcita a partir de sua vivncia na organizao educacional, desde o momento que se torna aluno, a qual se reflete em suas prticas de ensino. Para Zimmermann (2000), os professores constroem seus modelos de pedagogia a partir do conhecimento profissional bsico, que incluiria conhecimento curricular, disciplinar e pedaggico e que seria evidentemente influenciado pelo modelo de natureza da cincia assumido pelo professor. Para a autora, a expectativa do professor quanto ao modo como seus alunos aprendem influencia sua prtica tanto quanto sua viso sobre a produo do conhecimento cientfico. Porln e Rivero (1998) e Zimmermann (2000) afirmam que as concepes dos professores sobre a natureza da cincia condicionam e influenciam sua atividade docente: a idia dos professores sobre como o conhecimento cientfico construdo coincide com suas ideias sobre como os alunos aprendem cincias, o que condicionaria sua prtica pedaggica. Porln et al (1998), atravs de extensa reviso de literatura, afirmam que os professores transmitem uma imagem deformada do conhecimento e do trabalho cientfico, com pouca relao com os enfoques tratados pela epistemologia. Esta imagem deformada desenha a cincia como algo acabado, certo, racional e verdadeiro, em constante avano linear, sendo os cientistas seres de inteligncia superior, infalveis em suas especialidades. Lederman (1992 apud PORLN et al, 1998) mostrou, atravs de reviso, que h uma tendncia predominante entre professores jovens e estudantes de licenciatura viso positivista (empirista-indutivista) da cincia. Pope e Scott (1983), tambm citados pelos autores, apontam que tanto os contedos quanto os mtodos de ensino selecionados favorecem nos alunos uma viso cumulativa e objetiva acerca do conhecimento cientfico e uma viso indutivista da metodologia cientfica.

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Haggerty e Linder (1990 apud PORLN et al, 1998) realizaram uma pesquisa, atravs de questionrio aberto sobre cincia, ensino e aprendizagem, com 74 estudantes de licenciatura da rea de cincias. A anlise qualitativa das respostas revelou uma diversidade de concepes sobre cincia, sendo a viso empirista majoritria entre os respondentes. Os autores distinguiram vrias concepes de cincia: a ingnua, que entende a cincia como um conjunto de explicaes e observaes sobre como e porque os fenmenos acontecem; a experimental indutiva, cujo conhecimento provm da observao e da experimentao; experimental falsacionista, ou refutadora, onde o experimento tem por finalidade falsear as teorias; a que reduz a cincia a uma atividade tecnolgica para melhorar a qualidade de vida; e, finalmente, uma concepo de cincia como baseada em trs fases, o desenvolvimento, a comprovao e a aceitao de teorias pela comunidade cientfica. Sobre as concepes de ensino, praticamente no houve variaes: o professor foi considerado como fonte de conhecimentos, sendo o ensino uma transmisso de contedos; tais contedos devem ser guiados pelo professor atravs de atividades que possibilitem facilitar sua compreenso. Quanto aprendizagem, a concepo do aluno como tbula rasa apareceu como resposta dominante, juntamente com as concepes de que a aprendizagem deve dar sentido, em funo das informaes j existentes, s novas informaes transmitidas e a de que a aprendizagem uma resposta afetiva. Gimeno (1988 apud PORLN et al, 1998) afirma que o que chamado de epistemologia implcita do professor a respeito do conhecimento uma parte relevante de seus conhecimentos e se configura ao longo de sua experincia na formao inicial tanto como aluno como quanto aprendiz de professor. Haveria, desta forma, uma cadeia de sucessivos reforos sobre as concepes

epistemolgicas manifestadas pelos professores, representada pela sedimentao de saberes ao longo de sua formao, constituindo a base de seus valores sobre cincia, conhecimento, cultura e atitudes. Acerca da imagem da cincia, Porln et al (1998) afirmam que o predomnio em professores em exerccio do empirismo, enquanto os futuros professores tendem a apresentar maior diversidade de concepes. A tendncia empirista caracterizada pelos seguintes princpios: (i) o princpio da neutralidade e autenticidade do conhecimento cientfico, afirmao que localiza o conhecimento na

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realidade, sendo a cincia um reflexo dele (realismo). Para se chegar a este conhecimento, h um mtodo nico e universal, sem interferncias de critrios subjetivos (objetivismo). Este mtodo parte da observao, criao de hipteses, experimentao, teorizao (indutivismo); (ii) o princpio da veracidade do conhecimento cientfico, que, ao ser obtido empiricamente, apresenta valor absoluto e universal; (iii) o princpio da superioridade do conhecimento cientfico, um certo autoritarismo epistemolgico (p.279) principalmente em relao s cincias experimentais; nesta viso, o conhecimento subjetivo e cotidiano tido como de menor valor. Porln e Rivero (1998) relacionam as teorias epistemolgicas e o conhecimento escolar. A proposta dos autores foi a de estudar as concepes cientficas e didticas dos professores atravs da aplicao do Inventario de Creencias Pedaggicas y Cientficas, com uma amostra de 158 professores em exerccio e 131 estudantes de licenciatura da rea de cincias. As categorias relativas imagem da cincia so apresentadas a partir de trs concepes acerca do conhecimento cientfico: o racionalismo, segundo o qual o conhecimento um produto da mente humana, gerado atravs da razo e do rigor lgico. O conhecimento, nesta concepo, encontra-se fora da realidade e da percepo, pois os sentidos tendem a deformar as observaes, comprometendo as informaes que poderiam se originar de prticas empricas. Este posicionamento epistemolgico tem perdido influncia social frente ao empirismo; o empirismo, que atribui observao a possibilidade de chegar ao conhecimento objetivo e verdadeiro, atravs do mtodo indutivo. O conhecimento assim obtido representaria a realidade (realismo); e o relativismo, que desenha a cincia como uma atividade condicionada histrica e socialmente, conduzida por cientistas que se utilizariam de diferentes metodologias e, atravs destas, construiriam conhecimento sabidamente temporal e relativo, que se modifica e se desenvolve permanentemente. Os cientistas seriam, coletivamente, crticos e seletivos, apesar de serem indivduos. As categorias relativas s concepes didticas delimitam trs tendncias predominantes de vises acerca do processo de ensino: o modelo tradicional, cujo foco seria a transmisso direta de contedos prontos aos alunos e segundo o qual basta que o professor domine o contedo e que tenha algumas caractersticas pessoais favorveis para ser capaz de ensinar; o modelo tecnolgico, que concebe o ensino sob a perspectiva da racionalidade tcnica. Nesta perspectiva, h

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conhecimentos

especficos de didtica que devem estabelecer normas

procedimentos tcnicos que garantam uma prtica pedaggica eficaz. O papel do professor seria, ento, o de aplicar as tcnicas prescritas em suas aulas a partir de uma programao prvia rigorosa acerca dos objetivos previstos em planos de aula fechados, cujas atividades j estariam selecionadas de forma a garantir a aprendizagem; o modelo relativo prega que os contedos cientficos no so a nica fonte de conhecimento escolar, sendo necessria uma concepo mais aberta e flexvel da programao escolar. Esta tendncia mostrou-se minoritria entre os respondentes. Quanto concepo de aprendizagem, trs enfoques foram ressaltados: a aprendizagem por apropriao de significados, onde o aprendiz recebe determinados contedos do exterior (outra pessoa, um texto escrito, a prpria realidade). A aprendizagem de contedos um processo linear no qual os significados no so alterados e cada conceito tem uma definio possvel. Aquele que aprende ou no possui o contedo, ou possui um contedo errado; a aprendizagem por assimilao de significados, na qual o sujeito compreende bem os contedos escolares apresentados, os quais so incorporados em sua memria acadmica sendo, portanto, assimilados. Supe uma disposio ativa daquele que aprende, que deve possuir os significados acadmicos prvios que permitam assimilar os novos conhecimentos; a aprendizagem por construo de significados para a qual o conhecimento construdo atravs de um processo no qual indivduo e grupo se desenvolvem progressivamente, sem estruturas rgidas de desenvolvimento. Porln et al (1998) consideram, ainda, que a rigidez impregnada na viso empirista e tambm na racionalista sobre a cincia um dos maiores obstculos para o desenvolvimento de uma epistemologia construtivista: conceber o conhecimento cientfico como algo absoluto, acabado, neutro e descontextualizado seria um empecilho para visualizar o conhecimento escolar (e o prprio conhecimento profissional) como algo epistemologicamente diferenciado. Entretanto, observa-se o predomnio da concepo enciclopdica, fragmentada e simplificada dos das disciplinas e dos conhecimentos alternativos dos alunos como erros que devem ser corrigidos, no como concepes que sirvam de base para que ocorram mudanas conceituais.

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Mesmo que tais estudos e pesquisas no estejam diretamente relacionados ao conceito de habitus pedaggico, consideramos que a possvel relao entre os modelos epistemolgicos e pedaggicos e a interao de ambos gera diferentes prticas pedaggicas e que, portanto, constitui parte importante do habitus pedaggico dos professores das cincias naturais. Schnetzler (2000) afirma que na literatura disponvel na rea de Educao em Cincias sobre formao docente dos ltimos 30 anos h muitas constataes acerca da m formao dos professores em todos os nveis de ensino, principalmente quando a formao universitria encontra-se baseada no modelo de superestimar as disciplinas do bacharelado, consideradas de maior prestgio acadmico e cientfico, e renegar as disciplinas pedaggicas a uma incluso na grade curricular no modelo trs mais um, ou seja, trs anos de disciplinas do bacharelado, com contedo cientfico, e um de disciplinas pedaggicas. Este modelo pode ser explicado pela tradio histrica e valores que condicionam e perpetuam as comunidades cientficas. Segundo Serra [s.d.], a formao atual de pesquisadores nas reas de Fsica, Qumica ou Biologia dirige-se essencialmente ao desenvolvimento de capacidades tcnicas, experimentais ou de clculo, visando produzir resultados. Parece haver uma incompatibilidade entre a aquisio de conhecimentos de outras reas e as da prpria disciplina, seja na graduao ou, at mesmo, na ps-graduao. Este fato estaria relacionado ao fenmeno da excessiva especializao, mas seria uma caracterstica da cultura cientfica, a qual limitaria os cientistas dentro da prpria cincia, priorizando sua capacidade para resolver problemas de investigao relacionados sua especialidade. No caso da cultura humanstica, a

especializao, segundo a autora, alargaria os horizontes culturais nas reas de Filosofia ou Literatura, ao invs de restringi-los, mas tambm representaria limitaes no caso da Psicologia, da Histria ou da Sociologia, por exemplo, devido necessidade de produzir resultados generalizveis e/ou sobre grandes populaes, levando os especialistas destas reas a buscar mais dados empricos e correlaes, como um reflexo da reduo da cincia a um conjunto de resultados. A separao entre as formas de conhecimento um dos componentes que divorciaram as duas culturas: a cultura cientfica, ligada s cincias exatas, frequentemente relacionada capacidades tcnicas, reduzindo os saberes da rea ao conhecimento tcnico, aos resultados teis e importncia econmica da

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tecnocincia; j os intelectuais literrios afirmam que os cientistas so ignorantes em relao cultura tradicional e erudita. A aplicabilidade da cincia no cotidiano acirra este confronto de valores: Serra [s.d.] afirma que a distino entre as duas culturas ainda mais marcante nos dias atuais que na poca que Snow assinalou sua existncia, em 1959, chegando a haver afirmaes injustamente simplistas do tipo o trabalho em cincias humanas resulta em palavreado sem sentido ou o trabalho em cincias exatas feito por analfabetos altamente qualificados. Segundo Lwy (1994), h modelos distintos de perspectivas metodolgicas para a construo de conhecimento, um que seria prprio das cincias humanas e outro das cincias naturais. A proposta deste autor concebe a metodologia prpria das cincias humanas sem importar mtodos das cincias naturais. Assim, seria um equvoco tomar a neutralidade como valor cientfico universal e import-la para as cincias humanas, pois tal ao ignoraria, ou at negaria, o condicionamento histrico social do conhecimento (p.18): a relao entre conhecimento cientfico e classes sociais seria negligenciada e a prpria cincia social apareceria livre dos vnculos sociais do terico e/ou pesquisador. Para Lwy (1994), o ideal epistemolgico de uma cincia livre de ideologias, julgamentos de valor ou pressuposies polticas, isto , uma cincia

axiologicamente neutra possvel, at certo ponto, corresponder realidade das cincias da natureza (pp.198-199). Segundo o autor, as cincias ditas exatas podem ser consideradas neutras em relao ao seu valor cognitivo, isto , aos seus conceitos tericos e metodologias de pesquisa, mas no nega que condies e grupos sociais determinam tudo o que se encontra antes e depois da pesquisa propriamente dita (p.199). Assim, as negociaes entre pesquisadores so anteriores ou posteriores ao contedo cientfico, mas seu valor cognitivo no seria socialmente determinado. O positivismo, ao homogeneizar as cincias humanas e as naturais e pregar a existncia de um s mtodo cientfico e um modelo de objetividade, negaria a diferena qualitativa relacionada ao papel, importncia e significao de vises de mundo nas cincias humanas e nas cincias naturais. A especificidade metodolgica das cincias humanas estaria fundamentada no carter histrico, ou seja, na compreenso dos fenmenos sociais, enquanto que a as cincias naturais estariam ligadas explicao dos fenmenos por ela estudados. O autor ressalta que nas cincias sociais, as opes ideolgicas encontram-se relacionadas prpria

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escolha e delimitao dos objetos de pesquisa, assim como a argumentao cientfica adotada pelos estudiosos. Aplicar, no domnio das cincias humanas ou das cincias sociais, o modelo de objetividade cientfico natural seria uma iluso ou mistificao: as vises sociais de mundo que permeiam os cientistas sociais so fatores inerentes seleo do objeto, escolha de referencial terico-metodolgico, alm de influenciar na anlise e interpretao dos dados relacionados aos fenmenos sociais estudados. Ou seja, tal como no conceito de habitus de Bourdieu, Lwy afirma, em seu conceito de viso social de mundo, que h certa regularidade de acordo com os grupos sociais, um estilo de pensamento socialmente condicionado que prescreve para as cincias humanas, caractersticas especficas distintas das que constituem as cincias naturais. Por conta dessas diferenas que Maldaner e Schnetzler (1998) alertam para o fato de que a formao de professores de cincias baseada na convico de que uma boa formao cientfica prepara bons educadores responsvel pela falta de sucesso nas licenciaturas. Em contrapartida, em relao formao pedaggica, apontam a falta de clareza dos alunos das licenciaturas em cincias em relao a contedos como didtica, prticas pedaggicas, psicologia, sociologia e afins. Desta forma, encontramos duas instncias acadmicas, uma com bases cientficas e outra com bases pedaggicas, impedindo que os cursos de formao de professores sejam pensados como um todo. A concepo de habitus pedaggico nos ajuda a perceber que a prtica pedaggica, as aes de ensino e de avaliao no esto apenas sob controle dos saberes formais, mas aparecem igualmente na complexidade das aes humanas compreendendo as histrias pessoais, as relaes, os gostos, os afetos. As aes voltadas para o ensino e para a aprendizagem so diferenciadas em cada campo do saber erudito, no interior de cada didtica de uma disciplina, onde h lugar para a manifestao de suas faces mais ocultas. A relao entre professor e aluno com o saber, o erro, a incerteza, a diversidade de pontos de vista, a argumentao, a informao mobiliza diferentes lgicas naturais, particulares em cada sujeito que age, bem como mobiliza outros esquemas relacionados a saberes no privilegiados durante a formao pedaggica, como saber um pouco mais sobre si e suas prprias limitaes, sobre como analisar a prpria histria de vida a partir do ponto de vista da teoria bourdieusiana para interpretar sua posio dentro do campo e sua trajetria profissional (PERRENOUD, 2001).

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Deste modo, as histrias pessoais e os valores parecem influenciar os saberes e as atitudes que os educadores manifestam em suas prticas. Assim, o ato de ensinar permeado de saberes outros que no os cientficos, mas que orientam as aes dos educadores e servem de base para as suas concepes de ensino e de aprendizagem em cincias. Os significados de aes expressivas manifestadas pelos futuros professores, como gestos e atitudes verbais e simblicas, tambm encontram-se sob o peso da realidade cultural onde o agente est inserido. 2.5 Aproximao entre Bakhtin e Bourdieu As obras de Bourdieu e de Bakhtin e seu Crculo so caracterizadas por Grillo (2006) como sendo formadas por uma complexa e potente malha conceitual. Ambos os autores mostraram-se contrrios tanto ao subjetivismo quanto ao objetivismo: em suas novas formulaes tericas, preocuparam-se em forjar teorias onde fossem redimensionados a insero da ordem social, da histria, da linguagem, do sujeito. Aproximam-se, ainda, na afirmao de que os sujeitos so constitudos do social para o individual. As diferenas entre as especificidades dos objetos de investigao dos dois pensadores, bem como das diferenas decorrentes do contexto social e histrico de ambos quando produziram suas teorias, no impedem a aproximao terica entre estes autores. Bakhtin e seu Crculo, na construo de seu mtodo sociolgico para estudar a linguagem, se contrapem ao subjetivismo, onde o psiquismo individual tido como fonte da lngua e, por priorizar os fatores psicolgicos, a linguagem passa a ser vista como expresso de particularidades do sujeito. Bourdieu tambm se posicionou contra o subjetivismo: os indivduos pouco refletiriam sobre a ordem social que reproduzem e que os produzem, ao mesmo tempo, pois estariam inseridos na prtica, nas aes cotidianas que so, muitas vezes, irreflexivas, e nos costumes, que muitas vezes se impem sobre os indivduos de forma irresistvel, at mesmo em seus gestos e corpos. Ambos tericos so contrrios a uma concepo de sujeito com conscincia livre, auto reflexiva e criadora, pensamentos prprios do subjetivismo, mas tambm so contrrios a uma concepo de lngua e de sociedade como sistemas sem sujeitos, conforme a viso do objetivismo, linha predominante nas Cincias Humanas na poca em que formularam suas obras. Para Bakhtin (2004), o

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objetivismo tem como base o racionalismo cartesiano e a nfase recai na relao de signo para signo dentro de um sistema fechado, no h interesse na relao do signo com a realidade por ele refletida ou com o indivduo que o origina. O interesse recai na lgica interna do prprio sistema de signos, o qual considerado sem qualquer referncia s significaes ideolgicas ligadas a ele, e o ponto de vista do receptor considerado, mas nunca o do locutor enquanto sujeito que exprime sua vida interior (p.83). Bourdieu estudou a relao entre estruturas sociais e formao da subjetividade a partir de crticas ao estruturalismo tanto na Antropologia quanto na Sociologia, tecendo os conceitos de habitus e sentido prtico para que o sujeito e seu contexto social e histrico aparecessem como elementos das formaes sociais, sem desconsiderar as coeres sociais, mas evitando reduzir os agentes histricos ao papel de suporte das estruturas sociais. Bakhtin e o Crculo construram, a partir da interao entre diferentes domnios das Cincias Humanas (lingstica, sociologia, filosofia, esttica, dentre outras reas), uma teoria com natureza interdisciplinar que permite, sem seccionar a compreenso, elaborar questes e caminhos de pesquisa em diferentes disciplinas acadmicas. Para o estudo da linguagem, privilegiaram sua natureza social e localizaram na interao verbal o espao de constituio e existncia da lngua:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2004, p.123).

O conceito de interao verbal corresponde a uma opo s perspectivas subjetivista e objetivista para o estudo do dilogo. Segundo os tericos bakhtinianos, a interao verbal encara a enunciao individual como um fenmeno puramente sociolgico. O conceito guarda relao com os principais aspectos da teoria dialgica da linguagem, como a relao do enunciado com o contexto social imediato e amplo, o modo de constituio da subjetividade na inter-subjetividade e a delimitao do contedo temtico (GRILLO, 2006, p.138). Entende-se enunciao como o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados e, mesmo

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que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN, 2004, p.112). importante lembrar que, para Bakhtin, a palavra um fenmeno ideolgico por excelncia, considerada como um material privilegiado de comunicao na vida cotidiana e, a partir deste contexto, ocorrem as interaes e o compartilhamento de ideias, opinies, crenas e concepes. A interao ocorre entre indivduos organizados socialmente e que esto envoltos em condies scio-histricas de duas ordens: primeiramente, ordens imediatas e, em segundo lugar, pelo meio social mais amplo. Nas ordens imediatas aparece aquilo que compartilhado pelos coenunciadores, seus conhecimentos, a compreenso e a avaliao que fazem sobre a situao. O meio social mais amplo definido pela especificidade de cada esfera da produo ideolgica (cincia, literatura, religio, etc.) e por temas recorrentes no meio social em razo da linguagem verbal presente em toda parte e da relao que as esferas ideolgicas estabelecem com a ideologia cotidiana. A conscincia individual organizada atravs de materiais semiticos, ou seja, constituda atravs das interaes verbais realizadas com o meio social. Os signos, uma vez dentro do indivduo, no sero replicados, mas assumiro significao diferente, pois encontram-se em um novo contexto vivencial. Entretanto, o que expresso pelo indivduo j dialogicamente orientado, o manifesto das condies sociais e histricas relacionadas existncia dos sujeitos. A orientao ideolgica da conscincia individual est relacionada s dimenses sociais anteriormente descritas (as condies scio-histricas das ordens imediatas e do meio social mais amplo). A distino entre significao e tema constitui outra questo delicada relacionada ao sentido dos enunciados e, de acordo com Bakhtin (2004), o problema da significao um dos mais difceis da lingstica. A significao definida pelos elementos estveis e repetidos do sistema lingstico. Bakhtin e o grupo chamam o sentido da enunciao completa de tema. O tema da enunciao, assim como a prpria enunciao, individual e se apresenta como a expresso de uma situao histrica concreta que originou a enunciao determinado pelas formas lingsticas da composio (palavras, sons, entonao) e tambm por elementos no verbais do contexto. Caso os elementos da situao no sejam delimitados, a compreenso da enunciao comprometida como se as

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palavras mais importantes no tivessem sido registradas. O tema, por ser concreto, singular, determinado social e historicamente, irredutvel a uma anlise totalizante. O tema incorpora o carter ativo da compreenso de um enunciado, e compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, ou seja, o processo interpretativo do locutor est relacionado sua capacidade de dialogar com o enunciado atravs da insero deste em um novo universo pessoal a cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica (BAKHTIN, 2004, p.132). As palavras usadas na fala real possuem, alm do tema e da significao no sentido objetivo, um acento de valor ou apreciativo, manifesto comumente pela entoao expressiva. As entoaes so, portanto, determinadas pela situao social imediata onde ocorre a conversa e exprimem as apreciaes dos interlocutores envolvidos. Tanto a obra de Bourdieu quanto a de Bakhtin e seu crculo partiram de pontos importantes em comum: questionaram o subjetivismo e o objetivismo, colocaram o sujeito como um agente com constituio scio-histrica - constituio esta que no pode ser o resultado de um determinismo mecnico da estrutura, tampouco fruto de uma individualidade livre de coeres e autoconsciente. A constituio dos sujeitos ocorre do sentido social para o individual, pela incorporao de disposies originadas atravs de regularidades objetivas, situadas na lgica de um determinado campo (famlia, classe social, cincia, religio, etc.) e que, ao mesmo tempo, so redimensionadas de acordo com a trajetria do indivduo, bem como da posio que ele ocupa na esfera/no campo. A aproximao entre os conceitos de habitus e gnero de discurso elaborada teoricamente por Hanks (2008), que postula que as regras de organizao discursiva so parte do habitus lingstico que os atores sociais trazem para o interior de suas falas, isto , os gneros discursivos convencionais so parte do habitus lingstico que os sujeitos sociais trazem para seu discurso (p.109). Estes gneros so, tambm, produzidos em diversas circunstncias locais e tornam-se parte da naturalizao da experincia social quando vistos a partir da perspectiva da prtica. Como j explicitado anteriormente, os indivduos, segundo Bourdieu, so formados pela incorporao das disposies produzidas por regularidades objetivas,

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as quais esto situadas em um determinado campo, como o cientfico, o religioso, o familiar, a classe social, etc. Estas disposies so redimensionadas em razo da trajetria individual e da posio que sujeito ocupa nesse campo. O sentido prtico produzido a partir da relao entre as condies sociais onde se constitui um habitus e as condies onde ele operado pelos sujeitos pegos na urgncia de agir. A linguagem da prtica de Bourdieu tem como foco objetos inacabados, processos de construo, articulao de redes e tipos de reflexividade. Retomemos o conceito de habitus: sua estabilidade, a regularidade que apresenta e a incorporao das orientaes socialmente direcionadas que regulam as perspectivas individuais ao longo dos eventos socialmente definidos, ficam impressos no apenas nos usos mentais, mas tambm nos usos corporais dos agentes. Em termos lingsticos, o habitus est relacionado definio social do falante, mental e fisicamente, aos modos rotineiros de falar, seus gestos e expresses corporais, assim como s perspectivas inculcadas pelas prticas referenciais cotidianas da lngua. Do ponto de vista lingstico, o habitus corresponde formao social dos falantes, disposio para determinados tipos de uso lingstico, s avaliaes com base em valores socialmente internalizados e inclui, ainda, a incorporao da expresso, do gesto e da postura produo da fala. Sendo uma teoria da prtica aplicada linguagem, as regularidades de uso podem ser explicadas por disposies e esquemas incorporados, que no so seguidos ou obedecidos, e sim so atualizados no discurso. Como o habitus no pode emergir do nada, tampouco se atualizaria no vcuo, cabe aqui a ideia de campo, no qual o habitus emerge na interao entre indivduos e campo (HANKS, 2008). A relao hierrquica dentro de um campo estabelecida atravs da apropriao do gnero discursivo que circula no campo: h nuances que percorrem desde os gneros que melhor representam o campo at aqueles que esto s suas margens e, tambm deste modo, possvel medir a gradao do prestgio do agente. Ainda pode-se medir o valor do gnero pelas caractersticas de seu pblico alvo, como o caso de revistas cientficas conceituadas internacionalmente - ou no. No caso do campo cientfico, v-se o crescimento de manuais e regras para codificar os gneros produzidos, tornando o domnio de tais cdigos indispensvel para o xito. Os campos produzem, ainda, uma linguagem prpria para nomear e caracterizar os agentes e seus produtos. Tal linguagem organiza os esquemas de

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classificao e, dentro da lgica interna do campo, determinam os modos de percepo e as estruturas hierrquicas. O campo apresenta em seu interior uma forma de organizao dinmica, no uma estrutura fixa: as posies, definidas por oposio, correspondem manifestao do pensamento relacional de Bourdieu. E como as posies em um campo so relacionadas por oposio, os agentes inseridos no campo relacionamse atravs de competio e disputa. Os valores que circulam no campo incluem elementos como prestgio, reconhecimento dos pares e autoridade, e tambm riqueza material e capital. A produo da fala e do discurso tambm so formas de delimitar espao dentro dos campos sociais, de modo que os falantes buscam trajetos por cujo percurso tenham acesso a diversos valores. Neste movimento, os falantes so constitudos pelo campo, o qual se torna um elemento de formao que modela o indivduo atravs do habitus. Conforme afirma Hanks (2008), descrever um fenmeno social como o campo significa prestar ateno em algumas de suas caractersticas, como o espao de posies, o processo histrico de sua ocupao, os valores em jogo, as trajetrias de carreiras dos agentes e o habitus assumido pelo engajamento no campo. Ao perseguir determinada finalidade, o agente entra em disputas lingsticas mediante o uso de recursos discursivos que estejam de acordo com normas estabelecidas, de acordo com as crenas que fundamentam tal disputa e de acordo com os interesses especficos que estiverem em jogo. Os campos so delimitados por restries sobre quem pode nele entrar e em que posio. Tal delimitao evidente nos ambientes institucionais, que orienta as hierarquias atravs de certificados, treinamentos, selees competitivas, pois a ideia justamente a de que no haja limite ao seu redor, mas que o acesso a ele seja sempre seletivo e diferenciado. Neste sentido, o processo histrico de formao do campo acompanhado por uma reflexo sobre as obras e os gneros de discurso nele produzidos: necessrio conhecer o gnero de um determinado campo para nele se inserir, ou seja, necessrio conhecer o tipo de discurso ou de agrupamento de discursos cabveis em uma determinada situao. Hanks (2008, p.49-50) considera que
o acesso lngua padro atravs da educao fornece o acesso aos lugares de poder no qual ela empregada. O processo completo constitui um tipo de dominao simblica no qual as variantes nopadro so suprimidas e aqueles que as falam so excludos ou levados a aceitar essa excluso. Assim, os indivduos adquirem a

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disposio para aquiescerem variante padro como uma questo de interesse prprio porque ela d acesso ao poder. Por meio disso, eles mantm o sistema de dominao, da mesma forma que os competidores em um campo mantm a disputa em que competem. Estratgias discursivas voltadas para garantir objetivos implicam a harmonizao das demandas do campo, e com isso firmam o campo com suas hierarquias. O resultado que a hierarquia social, baseada no acesso ao poder, transposta para uma hierarquia estilstica, baseada na associao de diferentes estilos verbais, registros ou variedades com diferentes posies.

A partir do momento que a teoria da prtica divide a lngua em variedades sociais, passa a distinguir diferentes gneros discursivos. Hanks (2008) entende por gnero os tipos de prtica discursiva historicamente especficas, relativamente estveis, que correspondem a diferentes posies nos campos sociais. Este autor prope uma sntese entre a potica sociolgica de Bakhtin e a teoria da prtica de Bourdieu (p.69) e considera esta sntese vlida para a anlise de produo discursiva devido compatibilidade entre os dois autores sobre a relao entre formas simblicas e ao social. Os atores sociais tornam-se cmplices das relaes de poder s quais sua linguagem incorporada: o poder simblico, invisvel, que somente pode ser exercido a partir da cumplicidade daqueles que a ele esto submetidos e, ainda, daqueles que o exercem. Tal cumplicidade encontra-se na prtica, no sendo explicada por acobertamento consciente, mas atravs das relaes estruturais entre os sistemas semiticos, inclusive a lngua, o habitus e o campo. A competncia para usar a norma padro uma forma de capital simblico, normalmente visto a partir do valor da fala refinada ou apropriada, embora seja um poder determinado pelas relaes de poder, e no pela lngua. Esta circularidade difcil de ser percebida por aqueles envolvidos porque os sistemas de distino, incluindo a lngua, so apresentados aos sujeitos como naturais. Na prtica cotidiana, os falantes assumem tacitamente os sistemas de diferenciao e de diviso. As diferenas hierarquizadas parecem autoevidentes e a incorporao destes valores torna-se algo bvio. Tal naturalidade ilusria e s se torna camuflada atravs do mecanismo de mascaramentoapagamento. Este produz a inconscincia no uso da lngua por ser o efeito social atravs do qual as diferenas de poder e as regras do jogo so apagadas pela prtica e pelas ideias explicativas sobre o uso da lngua: a elegncia, a clareza ou a eficcia na fala, tudo

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o que valorizado, o porque atende s demandas do campo. A conveno herdada, relacionada ao poder, forja um produtor mais eficaz e melhor sintonizado com o prprio campo. H, ainda, o falante que se censura (assume no poder pertencer ao campo) ou que busca se encaixar ao campo por aceit-lo como legtimo. Quando sua fala podada por ele mesmo ou pelo outro, sem que isto lhe cause estranheza, temos a violncia simblica como recurso de mascaramento. A padronizao e a hierarquizao de estilos e de gneros do origem ao que Bourdieu denomina legitimao e autorizao, que delimitam como a lngua avaliada socialmente. A legitimidade, imposta pela educao formal, refere-se a determinados modos de falar e de escrever reconhecidos como uma norma a partir da qual as demais variedades devem ser avaliadas. As variedades que fogem ao padro so reconhecidas como consequncias inevitveis das diferenas sociais. Segundo Hanks (2008), o falante obtm o efeito de oficialidade a partir do campo, e no a partir da lngua. Produzir uma lngua oficial valer-se de campo social como autoridade e, ao faz-lo, reforar a prpria autoridade. Os gneros de discurso so elementos historicamente especficos da prtica social e encontram-se vinculados a atos comunicativos situados, podendo ser definidos como convenes e ideais historicamente especficos a partir dos quais os autores produzem discurso e as audincias os recebem. O gnero , ento, um tipo de discurso ou um agrupamento de discursos em uma dada situao, onde aparecem temas especficos e, nesta perspectiva, Hanks (2008) afirma que os gneros consistem quadros de orientao, procedimentos interpretativos e conjuntos de expectativas que no pertencem estrutura do discurso, mas s maneiras pelas quais os atores sociais se relacionam com a lngua.

CAPTULO 3 PERCURSOS DA PESQUISA E ANLISE DAS ENTREVISTAS

3.1 Objetivo A partir da perspectiva sociocultural, tal como foi articulada no captulo anterior, pretende-se investigar os gneros de discurso de estudantes de diferentes cursos universitrios de graduao em cincias naturais e supondo sua relao com o habitus pedaggico vivenciado por eles nos diferentes contextos, inferir sobre como essa vivncia conforma suas vises de cincia, a percepo das culturas cientfica e humanstica e suas vises do ensino e aprendizagem. 3.2 Sujeitos da Pesquisa Foram entrevistados seis estudantes da rea de cincias naturais de uma mesma instituio pblica federal de ensino superior, considerada de grande porte pelo seu nmero de professores e estudantes, e reconhecida por sua excelncia em pesquisa e ensino. Estes alunos encontravam-se matriculados nos dois ltimos perodos de seus respectivos cursos: Bacharelado em Fsica, Licenciatura em Fsica, Bacharelado em Qumica, Licenciatura em Qumica, Bacharelado em Biologia e Licenciatura em Biologia. Pressupomos que, ao final do curso: (i) os alunos estariam inseridos socioculturalmente em suas respectivas graduaes e teriam incorporado as regularidades objetivas prprias de seu campo (no caso, prprias de cada curso de graduao, em usa modalidade especfica bacharelado ou licenciatura); (ii) os alunos compartilhariam o habitus pedaggico especfico de cada curso devido ao maior tempo de exposio e vivncia do currculo. Os entrevistados tm entre 22 e 24 anos de idade. Dentre os seis, apenas um estudante do sexo feminino, seleo que ocorreu ao acaso (desistncia de um aluno e indicao de outro possvel entrevistado para ocupar o seu lugar). A pedido da pesquisadora, alunos dos cursos de graduao em Fsica e em Cincias Biolgicas indicaram, entre seus pares, aqueles que estariam dispostos a conceder entrevista. No caso da graduao em Qumica, foi pedido ao coordenador da

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graduao que indicasse um sujeito a ser entrevistado e este, por sua vez, indicou o outro respondente.

3.3 Coleta de Dados Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os estudantes no perodo de agosto de 2008 a novembro de 2009. As entrevistas incluram as seguintes etapas: 1) apresentao da

pesquisadora, do programa de mestrado e do projeto de pesquisa; 2) aceitao em participar da pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo); 3) incio da entrevista. As entrevistas envolveram questes relativas s vivncias, opinies, impresses pessoais e concepes acerca dos cursos de graduao das reas de cincias, conforme roteiro apresentado no Apndice A. As conversas foram iniciadas com uma exposio padro dos objetivos da pesquisa. Neste momento, era ressaltado que no haveria respostas certas ou erradas, que o objetivo da pesquisa era ter acesso s impresses e opinies dos entrevistados, tendo como base sua vivncia durante a graduao. Tais relatos foram assegurados pelo anonimato. Apesar das entrevistas iniciarem com a entrevistadora falando o nome do entrevistado, este foi um procedimento padro adotado a fim de descontrair o contato pessoal, proporcionando maior proximidade entre entrevistadora e entrevistado.

3.4 Aspectos ticos Os sujeitos participantes da pesquisa foram informados, no primeiro momento do encontro pessoal, sobre os procedimentos previstos atravs do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo). Logo aps a apresentao da entrevistadora e dos objetivos da pesquisa, o termo foi apresentado, lido e explicado e, em seguida, assinado por aqueles que concordaram em participar do estudo. No houve dvidas quanto ao documento. Foi assegurado o anonimato dos participantes da pesquisa atravs de garantia sobre as informaes expostas, as quais no sero utilizadas de forma inadequada, de modo que no haver prejuzo futuro aos sujeitos. As entrevistas s foram iniciadas aps concordncia e assinatura do termo. A gravao em udio das entrevistas foi transcrita, definindo como corpus a ser analisado o discurso de todos os graduandos aps o momento de apresentao.

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Ao final da pesquisa, os resultados obtidos com o estudo sero disponibilizados para os alunos participantes, os quais sero contatados via e-mail, e publicados em revista cientfica de grande circulao.

3.5 Percursos e Percalos da Pesquisa Inicialmente, foi delimitado o tema da pesquisa, voltado para a formao acadmica universitria. Delimitados o tema e o objetivo, foi construdo um roteiro de entrevista para que se testasse a abrangncia das perguntas e para verificar se estas eram adequadas ao propsito do estudo. Neste roteiro, buscou-se colocar diferentes formas de realizar a mesma pergunta relacionada ao mesmo tema, de modo a evitar a induo da resposta dos entrevistados: caso estes no entendessem o questionamento ou, ao iniciar a entrevista, estivessem tmidos ou ressabiados para se pronunciarem, a pergunta reapareceria em outro momento, considerado oportuno pela entrevistadora, com a finalidade de buscar respostas complementares e maior nmero de dados. Concluda a primeira entrevista, considerada piloto, o roteiro foi aprovado.. Realizaram-se mais trs entrevistas com estudantes do curso de Fsica, pois o objetivo inicial seria o de entrevistar alunos de cursos de graduao distintos, como Educao Fsica, Fsica e Letras, para verificar se haveria diferenas nos relatos das experincias durante a graduao, considerando a Educao Fsica um curso onde h disciplinas cientficas biolgicas e da rea das cincias humanas; a Fsica como um curso voltado para a formao de cincias naturais; Letras como um curso tpico das cincias humanas. O intuito era, tambm, o de comparar as diferentes ementas dos cursos de licenciatura e bacharelado, considerando, ainda como varivel comparativa, ambos os gneros. Tal objetivo teve que ser redesenhado pois: 1) o tempo disponvel no seria suficiente para cumprir as tarefas necessrias para a confeco do trabalho; 2) das entrevistas realizadas inicialmente, duas foram perdidas por conta de aparelhos de udio obsoletos. Assim, aps a aquisio de outro gravador, foi possvel retornar a campo. Alguns meses adiante, o estudo foi novamente reelaborado de modo a retirar a insero do curso de Letras do grupo selecionado para entrevistas. A excluso de tais entrevistas, j realizadas e transcritas, e a incluso de outros cursos

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universitrios no recrutamento de participantes tornou o tempo para concluso da dissertao de mestrado ainda mais exguo: assim, optou-se por suprimir as questes relacionadas ao tema gnero. Para que se pudesse concluir o trabalho em tempo hbil, tornou-se necessrio redefinir o objetivo da pesquisa, delimitando ainda mais os possveis entrevistados: considerou-se interessante, em um dado momento, entrevistar sujeitos de quatro cursos da rea das cincias humanas e sociais (Histria, Cincias Sociais, Pedagogia e Psicologia), mais quatro das cincias naturais e biolgicas (Educao Fsica, Fsica, Biologia e Qumica) do bacharelado e outros quatro da licenciatura. Mas, alm do empecilho do tempo (faltavam, na poca, quatro meses para o prazo estipulado pela Capes, de 24 meses, para a concluso do mestrado), percebeu-se outro empecilho ainda maior: a falta de disponibilidade de estudantes para conceder uma entrevista com durao de uma hora, uma hora e quinze minutos. Assim, buscou-se delimitar os sujeitos participantes em nmero menor, seis entrevistados, eleitos por estarem nos cursos de graduao em Cincias Naturais e Biolgicas. A perspectiva em mente, neste momento de pesquisa, era a de comparar o discurso dos entrevistados apontando aspectos em comum e pontos divergentes. Tendo em vista o interesse em construir um instrumento que permitisse apreender as impresses dos educandos sobre seus cursos de graduao, definiu-se que seria importante considerar tanto a anlise dos cursos de bacharelado quanto dos cursos de licenciatura. Outro percalo que merece ser destacado refere-se construo de um dispositivo analtico para anlise do discurso dos estudantes. Inicialmente,tentou-se elaborar um dispositivo de anlise onde estivessem includas categorias criadas por Porln e Rivero (1998) e Porln et al (1998), a saber: concepo curricular, concepo de aprendizagem, concepo de ensino e concepo de cincia. Ao se iniciar a anlise, percebeu-se que a referncia apenas a estas categorias funcionaria como uma camisa de fora que empobreceria a discusso dos dados coletados. Optou-se, ento, por uma anlise que expusse a relao entre os discursos, o que pareceu estar mais de acordo com o quadro terico construdo. Assim como

proposto por Nicolaci-da-Costa (2007, p.66), este trabalho parte do princpio de que
os mtodos baseados em entrevistas tm um importante aspecto em comum com todos os demais mtodos que pertencem ao campo

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de pesquisa qualitativa: so adotados por pesquisadores que partilham a firme convico de que a adequao de um mtodo depende dos objetivos da pesquisa. Como os objetivos das pesquisas humanas e sociais so numerosos tambm so numerosos os mtodos.

Vale ressaltar que a opo de anlise empregada e os resultados encontrados no so considerados como a nica alternativa.. Por isso, decidimos tambm por disponibilizar as entrevistas na ntegra (Apndice) para que o leitor tenha oportunidade de se posicionar frente s interpretaes realizadas. Para Duarte (2002), a confiabilidade dos resultados e das interpretaes apresentadas pode ser garantida atravs do acesso ao chamado material bruto. Boni e Quaresma (2005) ressaltam que, para Bourdieu, a escolha do mtodo no deve ser rgida, mas rigorosa, isto , o pesquisador no precisa seguir um mtodo apenas, com rigidez, mas qualquer mtodo ou mtodos que forem utilizados devem ser aplicados com rigor (p.76). Optou-se ainda, neste captulo e no seguinte, anexar recortes das falas, no para que haja fragmentao de modo a comprovar hipteses, mas para expor as particularidades e as diferenas encontradas em cada texto analisado. Buscou-se destacar falas que revelam no s pensamentos homogneos, mas que tambm revelam diferenas. Como destaca Narita (2006, p.29)
atravs das entrevistas de campo pode-se reconhecer que h, por trs das aparentes formas singulares de existncia, uma certa uniformidade entre as formas de existir de uma determinada classe, que tem uma histria especfica em um determinado momento histrico.

. Ressalta-se, ainda, que esta pesquisa foi bem aceita pelos depoentes e que a relao de confiana entre entrevistados e entrevistadora favoreceu a exteriorizao de dados to ricos, os quais foram conscientemente explicitados durante os depoimentos. 3.6 Procedimentos de Anlise A perspectiva sobre o discurso presente nesta pesquisa se alinha com a filosofia da linguagem de Bakhtin, que torna possvel problematizar os significados daquilo que emitido pelo sujeito falante: a fala, situada socialmente, permite que o

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discurso seja analisado em seus componentes ideolgicos, considerando o contexto sociocultural que o produz. A partir desta viso da linguagem, entendemos que possvel perceber, por meio da anlise do discurso: 1) vises especficas sobre a realidade, refletindo, reforando e constituindo modos de organizar e interpretar a prpria realidade, relaes de poder e ideologias; 2) diferentes formas de lidar com a lngua, as quais refletem, expressam e reforam diferenas sociais, econmicas e culturais; 3) o controle dos membros de grupos subordinados em relao aos grupos dominantes, exercido de modo explcito (ordenaes, comandos) ou implcito (as ideias naturalizadas sobre as desigualdades sociais, por exemplo); 4) a vida social e cultural onde o entrevistado est inserido pois, apesar dos falantes se expressarem de forma que para eles parece natural, suas falas so, na verdade, histrica e culturalmente situadas. A partir das caractersticas do enunciado (BAKHTIN, 2004), os procedimentos escolhidos para a anlise do discurso pretenderam identificar o tema do enunciado, a perspectiva de seu autor em relao ao tema e a relao do enunciado com outras linguagens sociais. A presena ou ausncia de aspectos que estivessem relacionados cincia ou educao (ensino, aprendizagem, professor, avaliao, etc.) foi usada como unidade de contexto para identificar o tema dos enunciados. No sentido de identificar a perspectiva do autor em relao ao enunciado, avanamos para a etapa de interpretao e de inferncia da anlise, na medida em que sua especificidade reside na articulao entre a superfcie dos textos, descrita e analisada e os fatores que determinaram estas caractersticas (contextos de produo). Os enunciados foram ento interpretados buscando-se inferir qual seria o ponto de vista do autor (perspectiva) no que se referia s suas concepes ligadas natureza da cincia e a percepo sobre a cultura cientfica e humanstica, bem como a suas concepes pedaggicas. Para isso tambm buscamos analisar a relao dos gneros de discurso dos alunos com outras linguagens sociais e identificar as diferentes vozes que compunham os enunciados. Os conceitos fundamentais da filosofia da linguagem apresentados no captulo anterior serviram como matrizes de referncia para a interpretao do discurso e para tentarmos vislumbrar o habitus pedaggico vivenciado pelos estudantes universitrios em seus cursos.

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Os cursos de licenciatura da rea de cincias naturais foram escolhidos como foco de pesquisa porque apresentam uma composio de diferentes discursos e vises de mundo em sua prpria constituio curricular: aps o perodo do ciclo bsico dedicado exclusivamente ao contedo cientfico, so justapostas disciplinas pedaggicas na grade curricular. Decidiu-se entrevistar alunos dos bacharelados correspondentes para reforar o aspecto relacional entre os agentes dentro destes espaos sociais. Atravs do contraponto entre os currculos dos cursos de bacharelado e licenciatura, ser possvel realar o embate entre as Cincias Naturais e Humanas, visto que as ltimas s esto presentes nas licenciaturas e como este embate se manifesta nos gneros discursivos dos estudantes. A partir dos gneros de discurso identificados tentamos vislumbrar processos de conformao e de resistncia ao habitus pedaggico vivenciado pelos estudantes universitrios em seus cursos. A anlise relacional (BOURDIEU, 2005), que atribui primazia s relaes, aponta para o cuidado de no se fazer uma leitura "substancialista", considerando cada prtica (no nosso caso, concepo ou viso de mundo) em si mesma ou por si mesma, mas como algo intercambivel, que poder mudar ao longo do tempo, ainda que a relao entre os grupos permanecer, distinguindo-os. 3.7 Anlise das Entrevistas Nesta seo, ser apresentada a anlise do discurso dos estudantes entrevistados. A perspectiva dos falantes sobre os temas abordados ser comentada e complementada por meio da citao de enunciados dos estudantes, buscando-se ressaltar a pertinncia de cada trecho extrado para a questo de pesquisa proposta neste trabalho. A anlise ser disposta em trs subsees, de acordo com o curso aos quais os entrevistados encontram-se vinculados. Assim, na primeira seo, ser apresentada a anlise das entrevistas realizadas com os estudantes do curso de Fsica; na segunda, a anlise das entrevistas dos estudantes do curso de Qumica e na terceira, a anlise do discurso dos estudantes do curso de Biologia. As entrevistas tiveram durao mdia de 1 hora e 15 minutos. Nos enunciados transcritos, optamos por incluir a expresso Nome da Universidade entre colchetes quando os estudantes mencionavam a instituio e por suprimir os

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dados de qualquer pessoa mencionada. Os enunciados considerados irrelevantes para a discusso da questo de pesquisa tambm foram suprimidos, sendo substitudos por reticncias entre colchetes.

3.7.1 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Fsica

O currculo da Licenciatura em Fsica parece configurado pelo modelo de ensino tradicional, como pode ser percebido atravs enunciado da Licencianda em Fsica sobre a estrutura do curso: voltado ainda pra isso, memorizao, decoreba, muita folha de exerccios, listagem de exerccios, e algumas matrias ficam de lado... A desarticulao entre as disciplinas de contedo especfico e as da pedagogia leva os licenciandos a no verem sentido nem no contedo especfico, o qual no adaptado prtica de ensino, nem no contedo da Educao, como expresso no discurso da Licencianda, que traz a voz dos colegas: eu no sei onde vou usar isso, eu gosto das matrias da humanas, mas no sei porque as matrias da Educao falam tanta coisa que... muitos amigos acham o mesmo... no vamos usar, no entendemos porque... Quando a pesquisadora perguntou se os professores das disciplinas pedaggicas tentam contextualizar suas aulas em relao aos contedos especficos de Fsica, a resposta obtida foi: [...] A maioria das vezes eles avisam como ser o curso, mas no sei... eles no entendem nada da Fsica, de dar aula de Fsica... no vejo nenhuma relao... [a aula de hoje de que?] De Sociologia... [mostra o papel da ementa: Durkheim]... Esse, depois os outros... s ouvi falar do Marx [Ementa constava: Durkheim, Weber e Marx]. interessante, mas s ouvir o que ele falou, s ler ele... no tem nada a ver com meu trabalho, nem com o dos meus amigos, nem com as aulas daqui... [risos] Deve ser porque eles tem que dar esses autores...

Quanto s formas de avaliao, o Bacharelando em Fsica, ao ser perguntado sobre o que achava, no emite opinio, e descreve o sistema usado pelos professores, sem question-lo. O que considera como inveno do professor nada

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mais que uma prova a mais ao longo do perodo letivo. Ele considera positivo o fato dos professores no mudarem as regras do jogo: O sistema assim: voc tem duas provas, se a mdia entre as duas provas for 7, voc passa direto; se no, se for abaixo de 3, voc esta reprovado; se for entre 3 e 7, voc tem que fazer uma terceira prova e se a mdia destas duas primeiras e da terceira, se for 5, voc est aprovado, se for abaixo de cinco, reprovado. E normalmente os professores seguem este sistema, mas tem professores que no... assim... tem uns que inventam um sistema... Inventa assim: eu tive Fsica II e o professor seguiu este sistema, ele deu trs provas porque encaixava melhor no programa. [...] Acho que, quando a avaliao varia, depende do programa que o professor vai seguir... [Mas voc est satisfeito?] , no tenho muitas crticas a fazer, eu acho que, de um modo geral, acontece o que eles falaram no comeo do curso... No algo, assim, que voc est jogando e, no meio do jogo, mudam-se as regras, sabe? Eles definem: assim, vai ser assim e ponto. J a Licencianda relatou experienciar diferentes formas de avaliao ao longo do curso. Provas e relatrios seriam freqentes nas disciplinas de contedo especfico, enquanto seminrios seriam prprios das disciplinas pedaggicas. Esta diferena parece ressaltar que a parte especfica segue o modelo tradicional de ensino, cuja concepo de avaliao correspondente a de verificar a aprendizagem do aluno atravs de provas ou de relatrios, no caso das disciplinas prticas: prova, basicamente, tem tambm muito relatrio, mas das matrias da Educao tem muita apresentao de trabalho, de seminrio... As disciplinas pedaggicas do curso de licenciatura em Fsica no parecem ser contextualizadas para o ensino deste contedo no nvel mdio. Esta percepo da Licencianda seria compartilhada tambm por seus pares: j li Paulo Freire, ele acho importante pra gente que vai dar aula, lidar com aluno mais velho, d boas idias de aula, mas esse cara [Vigotski] ele psiclogo e fala de criana, no entendo mesmo... Acho que aquela parte de movimentos da escola, de tipos de pedagogia, que temos em Didtica [refere-se disciplina Didtica Geral] muito mais importante, deveria ser matria dada em mais de um perodo, mas estas outras, Sociologia, Filosofia, Psicologia... [...] Acho que por isso que a gente no gosta, que as pessoas aqui acabam no gostando, no estudando direito, nem tendo muita pacincia com a matria ou com o professor, porque no tem nada a ver, a gente deixa de estudar outras coisas pra ler isso...

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Quando se refere aos alunos, percebe-se uma despolitizao do corpo discente, que poderia configurar o currculo oculto do curso de Fsica. A relao entre alunos foi descrita pela Licencianda em Fsica como uma relao basicamente de grupo de estudos. Tal despolitizao poderia estar relacionada suposta neutralidade atribuda s cincias naturais, difceis de serem entendidas e que, portanto, demandam tempo dos estudantes. Para atuar num Centro Acadmico, os estudantes precisariam dispor do tempo que poderiam dedicar aos estudos relacionados Fsica: t todo mundo aqui, estudando, uma coisa mais desse tipo... o pessoal forma grupos de estudo, pelo menos agora, mais pro final do curso, posso dizer que assim, que a amizade t mais em sentar pra estudar, pra ir embora junto, pegar carona... [...] [sobre a organizao dos alunos em Centro Acadmico] o que o pessoal fala, n? Quem no quer estudar fica nessas reas... assim, entendo que o pessoal acaba tendo dificuldade, porque o tempo que poderia estar estudando, t resolvendo outras coisas. Se voc reparar aqui na Fsica, no tem quase gente no corredor, conversando, ou em outros lugares. O pessoal ou t aqui [sala de estudos], ou nos laboratrios, ou nas salas de aula, em grupo ou sozinho, estudando...

A dificuldade em relao ao aprendizado do contedo algo ressaltado tanto pela Licencianda quanto pelo Bacharelando em Fsica: Bacharelando: o que vem na minha cabea assim, tipo... dificuldade... difcil pra caramba, tem que se esforar muito... sacrifcio, assim... Tem que abrir mo de muita coisa [...] tem que estudar... Licencianda: quando voc entra, voc acha que vai ter vida l fora... [...] Se voc diz que no tem tempo, ouve coisas como o que voc faz de meia noite s 5h? [...] o grau de dificuldade dos exerccios que alguns professores passam aqui, voc s vezes fica um dia inteiro pra resolver uma folha de exerccios que tem 10 exerccios... s vezes sobra pouco tempo at para fazer o que voc gosta... Mas s vezes voc tem que escolher: ou a faculdade ou...... E as pessoas aqui acabam reclamando muito disso, porque voc acaba to focado dentro da faculdade que voc no faz outra coisa... Muita gente pensa quando terminar a faculdade, eu volto a fazer isso... quando terminar a faculdade, eu vou fazer aquilo... e o ideal seria fazer junto, mas voc no tem muito tempo. A Licencianda considera o nvel de especializao dos professores como fator positivo e negativo para a sua formao. O aspecto positivo seria o grande conhecimento em relao ao contedo, o negativo, o fato destes professores no terem viso de educao para facilitar a relao ensino-aprendizagem:

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[...] acho que tem matrias com muito contedo e pouco tempo, s vezes... acho que em relao aos professores, muitos so bons, alguns sabem explicar bem, mas como muitos no tem licenciatura, no tem didtica, mesmo, pra explicar, e eles querem que a gente acabe decorando... mas bom porque temos muitos especialistas, mas com viso de educao, s vezes, nula, o que pode complicar. interessante por um ponto, porque ele especialista, ele sabe demais, mas por outro lado, ele vai dar uma informao que no preciso, porque no o que preciso para ser professora. Ento decora pra prova, sai e no aprende... O baixo desempenho acadmico dos alunos da Fsica percebido de modo diferente pelo Bacharelando e pela Licencianda, que o generaliza para praticamente todos os estudantes: Licencianda: muita disciplina, dificilmente voc encontra uma pessoa que no tenha repetido matria na faculdade... s vezes a pessoa vai passando aos trancos e barrancos, como a gente fala na gria... [...] passar direto, poucas pessoas conseguem, assim, bolsa, em alguns rgos. Bacharelando: eu diria, e isso soa at engraado, que eu acho que as pessoas que se do mal... Mal, quando eu quero dizer, mal mesmo, sabe? Tem pessoas que repetem trs, quatro vezes a mesma matria, ficam assim... Ento, sei l, tem dificuldade durante o curso... Eu diria que, de modo geral, as pessoas que esto com esse tipo de dificuldade, com notas ruins e tal, so as pessoas que mais criticam a faculdade... [...] Porque as pessoas que se do bem, ou razoavelmente bem, no tm muitas crticas a fazer faculdade... sabe? Ter desempenho suficiente para conseguir bolsa justamente o caso do Bacharelando entrevistado, que bolsista de Iniciao Cientfica e aparenta ter maior facilidade em relao ao aprendizado dos contedos de Fsica: mas apesar disso, [do esforo relatado para estudar os contedos das disciplinas] eu acho que vale pena, assim...vale muito pena, e eu t gostando, porque um desafio que eu t conseguindo superar, que acaba fazendo com que o curso fique bem... tranqilo... Para o Bacharelando, as crticas que os alunos destinam ao curso de Fsica so fruto tanto da dificuldade em relao aprendizagem dos contedos quanto falta de estudo. Estes fatores seriam responsveis pelo baixo desempenho e levariam estes alunos a criticarem o curso. Esta viso tambm ficou clara quando perguntado se outros estudantes tambm haviam gostado da disciplina que ele mais apreciou:

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Tinha gente que gostava... Eu acho que aquela coisa tambm: tinha os mais interessados que gostavam, mas o pessoal que achava difcil no gostava. A alta evaso no curso parece incomodar a Licencianda em Fsica, mas no o Bacharelando. Para este, a repetncia e a evaso so resultados da falta de esforo e de estudo dos alunos: Bacharelando: difcil? difcil, tudo bem, tem problemas, tudo bem, mas nada muito incisivo, muito agressivo [...] Eu acho que, talvez, acaba meio que caindo na... na desculpa, n?, que as pessoas tem de no assumir... Assim mole, n? Quer dizer, a pessoa no t conseguindo fazer a faculdade direito, no t conseguindo acompanhar a matria direito, fica repetindo, repetindo, ao invs dela dizer no, sou eu que no me esforo, sou eu que, sei l, no sou to bom assim, no, a faculdade uma merda, o professor maluco porque. Eu acho que acaba caindo nisso... Licencianda: muita gente abandona, vai largando pelo meio do caminho, ou por dificuldades, ou porque precisa ver uma, duas vezes a mesma matria, fala isso no pra mim, e pessoas que voc fala poxa, esse da seria um timo professor, uma tima professora, mas a pessoa tem que escolher, n? Quando se referem metodologia de ensino dos professores, as concepes de ensino de ambos parecem calcadas no modelo tecnolgico, valorizando o planejamento, a didtica, a capacidade do professor de motivar os alunos. Entretanto, o Bacharelando, ao descrever uma metodologia de aula que lhe chamou a ateno por ter apreciado, se restringe a aspectos estritamente tradicionais: acho que sou meio retrgrado com esse tipo de coisa, assim... Tipo, escrever direito no quadro, usar o laboratrio, buscar apoio nos livros bons. Mas acho que a coisa mais importante o livro, o cara no quadro explicando J a Licencianda, quando se refere ao papel do professor, chama a ateno para a motivao, a capacidade do professor de facilitar e dinamizar a aprendizagem: se o professor no for bom, dificulta o aprendizado... [o professor, ento, facilitaria como?...] motivaria... facilita o aprendizado, professor que tem mais... dinmica...

Quando se refere ao ensino oferecido no curso, a Licencianda considera a maioria dos professores como sendo adeptos do modelo tradicional:

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Tradicionais em tudo, como a gente estuda em Didtica: professor fala, d matria pra prova, cobra lista de exerccios, cobra relatrios... O conhecimento do professor, o domnio de um contedo e o fato de ter especialistas lecionando durante a graduao visto como aspecto positivo tanto pelo Bacharelando como pela Licencianda. Entretanto, outros aspectos so considerados importantes pelo Bacharelando para avaliar um docente como um bom professor, como, por exemplo, o relacionamento interpessoal que ele estabelece: Bacharelando: Professor muito bom [...] muito bom mesmo. Passava a matria muito bem, explicava a matria muito bem, super-bem, e era uma pessoa super-solcita, super-educada, assim, elegante... Como pessoa e como professor, tambm [...] E eu gostei muito da matria [...] Bom, a relao interpessoal dele era muito boa. Ele se dava bem com as pessoas, assim... ele no era brincalho com as pessoas, mas era simptico, tirava dvidas, super-solcito, super-tranqilo Licencianda: Um ponto positivo acho que a especializao dos professores... acho que positivo e negativo, porque eles no conseguem limitar, ver o que importante pra quem no da rea, quem no especialista, mas ao mesmo tempo, naquilo que voc gosta e quer seguir, ter um bom especialista pra voc procurar, perguntar... isso muito bom! A aula prtica tambm boa, teoria e prtica junto... Outro aspecto considerado positivo o fato do professor se disponibilizar para tirar dvidas dos alunos em horrios extra-classe, mesmo que esta possibilidade no ocorra quando surge a necessidade: Bacharelando: o professor d... o aluno tem toda liberdade para perguntar e, assim, normalmente em sala de aula, eles falam assim , gente, em caso de dvida, me procura na minha sala, minha sala tal, tal, vocs podem passar l. A questo que, alguns professores, se voc for procurar na sala, eles realmente vo t l. Outros professores, voc no vai encontrar em sala, ou ento, se voc bater na sala dele, ele vai falar poxa, no tem como voc vir mais tarde?, entendeu? Licencianda: tem que estar num momento bom pra gente perguntar.. eles tiram dvidas, mas tem muito pesquisador, ento o pessoal parece que se fecha mais. [mesmo na licenciatura?] Mesmo na licenciatura, os professores, alguns, so mais abertos, mais simpticos, mas a maioria no tem muito... tempo, sei l, acho que mais dar aula e pronto... Ainda em relao ajuda dos professores, o Bacharelando deixa transparecer em seu enunciado, as relaes de poder que presencia na interao professor-aluno, tambm descritas como vaidade:

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em sala de aula voc pode perguntar, eu acho natural, e se tiver alguma dvida, pode passar na minha sala, mas a questo se voc vai encontrar, se ele vai te responder ou no. Porque tambm voc pergunta alguma coisa pra ele e ele te enrola, porque ele mesmo no sabe a resposta, sei l... tipo, por vaidade, eles no dizem , no sei, foi mal, entendeu? O discurso da Licencianda expe diferentes comportamentos dos professores em relao ajuda que do aos alunos. Determinadas atitudes podem revelar uma competio acirrada na rea de pesquisa da qual fez parte quando cursava o bacharelado em Astronomia, antes de migrar para a licenciatura em Fsica: Tive uma professora que era legal, que se aproximava, mas os prprios professores brincavam, porque ela ajudava a gente, at em trabalhos, e eles diziam Tal professora? Ela me, n?. Ela era professora do Bacharelado, da Astronomia [esteve engajada em laboratrio no curso anterior]... Os professores criticavam o fato dela tentar ajudar, porque eles diziam ah, eles vo ser nossos concorrentes no futuro... tem que exigir deles do mesmo jeito que foi exigido da gente... E eu acho que no bem por a, acho que tem que dar condies pro aluno experimentar e andar com seus prprios ps, dar seus prprios passos... Pra isso, precisa de um empurrozinho, de orientao, porque s vezes a pessoa t ali achando que t abafando, arrasando, e no t... [...] s vezes, quando eles vem que o aluno muito bom, d uma brecada, porque s vezes acham que pode ser um concorrente deles no futuro... acho que alguns professores pensam assim, no so todos... A posio do Bacharelando em Fsica em relao s disciplinas relacionadas s cincias humanas e educao ficou clara quando comparou o curso de bacharelado ao de licenciatura e o valor que cada um desses grupos sociais atribua s diferentes matrias: as disciplinas hard eram valorizadas pelos alunos do bacharelado e desvalorizadas por alguns licenciandos. possvel enxergar traos da separao entre as culturas das cincias naturais e humanas revelada por Snow (1993), no seu enunciado:

No bacharelado no [tem disciplinas da rea das cincias humanas], s Fsica, mesmo, Fsica hard... Fsica, matemtica... matrias bsicas... O Bacharelando foi perguntado se na matriz curricular do curso havia alguma matria da rea das cincias humanas. Afirmou que no e, aps insistncia da pesquisadora em saber se havia alguma disciplina relacionada Histria da Fsica ou similar, negou. Neste momento, lembrou das disciplinas pedaggicas e

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declarou que no as considerava muito relevantes, assim como vrios alunos da licenciatura: eu vejo assim, o pessoal reclama dessas matrias, a, o pessoal da licenciatura... acha chato, assim... tem muitas matrias que eles julgam inteis, assim... entendeu? mais porque tem que ter no currculo, mas que realmente no tem muito valor e tal... Isso pro pessoal de licenciatura, n? Porque imagina como o pessoal de Fsica v isso, n? P... s Fsica hard... Mesmo criticando as disciplinas pedaggicas, o Bacharelando no critica o currculo da Licenciatura em Fsica e afirma que algumas matrias devem ser feitas por constarem na grade curricular, sem argumentar nada alm disto: Eu particularmente, acho que de fato, tem certas matrias que tem que ser feitas, porque... pelo currculo mesmo, eu acho que tem que ter no currculo... mas acho que certas matrias so inteis, no tem porqu. O estudante admitiu que uma disciplina sobre a Histria da Cincia poderia ser interessante, porm ressaltou que a mesma no seria necessria para sua formao cientfica, mas sim as disciplinas de contedo especfico j presentes no curso: Eu acho que tem outras matrias que eu acho que so relevantes, tipo Histria da Cincia, ou... sei l, Filosofia, talvez... Eu no acho que seriam matrias necessrias ao curso de Fsica, mas matrias que seriam interessantes pra se fazer [...] Mas se voc perguntar por que voc no faz?... porque eu no vou ter saco pra fazer, eu t muito mais preocupado com as matrias que eu tenho que fazer, mas se eu tivesse tempo hbil, assim, eu iria fazer essa matria, Histria da Cincia. Para o Bacharelando em Fsica, as pesquisas na rea de educao no resultam em nada concreto e esto distantes da realidade, do dia-a-dia do professor. O estudante se valeu da abstrao do conhecimento das cincias humanas (ou de certa distncia do dia-a-dia) como argumento para critic-las, mas no se d conta do carter abstrato das cincias naturais neste momento: [...] Eu no vejo muita relevncia, assim... Eu acho que importante e tal, mas acho que no essencial, sabe? [...] Eu no sei que fim que leva a pesquisa... Vamos l: voc t fazendo agora um mestrado em Educao e faz essa pesquisa. Faz essa pesquisa e chega l s suas concluses. E a? O que feito com essas suas concluses? Eu no sei, eu no sei, entendeu? E a, o que isso pode mudar? Isso pode mudar alguma coisa de fato? Na Educao mesmo, assim, quer dizer, vai

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mudar alguma coisa no colgio, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio? [...] fazem as pesquisas na rea de Educao, fazem esse tipo de coisa e fica naquilo, no sai daquilo. Faz pesquisa em educao, que vira artigo, que vira pesquisa em educao, que vira artigo [...] NESSE lugar que eu falei, eu trabalhei num departamento da rea de Educao, e tinha muita gente que fazia pesquisa na rea de Educao... Agora dali, eu acho que uma deu aula, de fato. O resto, que dizer, fez graduao, a entrou pro mestrado, foi fazendo mestrado, doutorado e a, entendeu? Ento tem artigo, publicaes, pesquisa, na rea de Educao, mas tipo, o cara nunca vivenciou. Eu acho que muitas vezes a... a... forma, a maneira de se estudar, de abordar a rea de Educao t defasada, t longe da realidade. A dinmica que ele descreve muito parecida com aquela em geral vivenciada pelos pesquisadores nas cincias naturais. Entretanto, ele critica essa mesma dinmica quando experimentada nas cincias humanas. Esta diferena parece estar relacionada uma possvel aplicabilidade da Fsica, que seria transformada em tecnologia, ou relao da Fsica com a realidade, mesmo quando estritamente terica. A viso empirista da cincia tambm percebida nos seguintes enunciados do Bacharelando, ao comparar a Fsica s pesquisas realizadas na rea de educao: A Fsica dividida em subreas, tem a Experimental e a Terica. A Fsica Experimental aquela que voc vai pro laboratrio, faz as experincias l e v se funciona. Fsica Terica clculo, ver se um programa funciona... s que uma coisa depende da outra, quer dizer, se voc quer ser terico numa coisa, voc tem que saber a experimental pra saber se aquele modelo terico vai funcionar. Se der certo, ento ah, o modelo terico est certo, se no der certo, ento esquece esse modelo terico, ele t errado, t? E uma coisa t sempre associada outra. Eu acho que na Educao isso no acontece. Eu acho que quando voc fala em pesquisas na rea de Educao, voc fala de coisas tericas, de artigos, enfim, mas que esqueceu um pouco a parte prtica, assim, a parte do dia-a-dia do professor Sua concepo de cincia parece estar baseada em um realismo ingnuo e numa metodologia cientfica infalvel. A imagem tradicional sobre o conhecimento cientfico aproxima-se de uma viso empista-indutivista, como podemos ver em sua apreciao sobre as aulas prticas:

[...] A gente ia pro Laboratrio didtico, a depois que a gente j tinha estudado anteriormente a parte terica, ento, tipo assim, se fizer isso, vai acontecer isso... A sabia os clculos e tal. Vamos fazer o experimento. Se fizer isso, vai acontecer o que? Ah, tal e tal coisa, a a gente demonstrava l no laboratrio... Eu acho que a gente tinha o suporte experimental: a gente aprendia a parte terica em sala, a fazer

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as contas, no sei o que, e depois a gente ia para a parte experimental, pra mostrar que aquilo que a gente aprendia era verdade, que tipo assim, no era s nmeros, letrinhas...

3.7.2 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Qumica Os enunciados do Bacharelando1 sobre o currculo do curso de Qumica deixa transparecer sua viso de cincia, no quanto ele se detm para descrever o contedo, voltando-se somente para detalhes tcnicos e para a pouca oferta de emprego na rea de Qumica: Um problema do curso que voc no consegue, por exemplo... voc se forma, mas a expectativa de emprego aqui no Rio de Janeiro muito pequena na rea de Qumica. A, por exemplo, voc se forma muitas vezes... por ex, jaaa... alguns amigos j sabem, voc no passa no exame final, que o mercado de trabalho. Voc bate na porta, fica algum tempo sem trabalhar, ou voc faz mestrado... o pessoal faz muito isso, tambm, algumas vezes porque no consegue emprego, alguma coisa assim, ou tenta, por exemplo, ir pra Escola de Qumica, um curso como Engenharia Qumica, algo assim, com aquela viso que l tem emprego porque... qumico tem uma viso, ... normalmente a viso do qumico que engenheiro qumico rouba emprego de qumico... Noutro momento, ao ser perguntado se o curso de bacharelado seria mais voltado formao de pesquisadores, novamente se prende a descries detalhadas do currculo, das funes de cada disciplina no mercado de trabalho: [...] por exemplo, Anlise Instrumental no uma matria de indstria, de pesquisa tambm, mas por exemplo, quando voc vai fazer anlise num laboratrio... por exemplo, voc t l na indstria qumica, voc tem que fazer controle de qualidade da indstria qumica, dos produtos... a a Anlise Instrumental muito til, uma ferramenta muito til neste controle de qualidade, porque voc consegue determinar a quantidade de elementos... substncias l presentes... se o pH est na faixa ideal, coisas assim. Ento uma das matrias que o bacharel tem Anlise Instrumental, ou seja, ele pode ir pra indstria, mas antigamente no tinha esta matria... [...]
O entrevistado cursava a graduao Qumico com Atribuies Tecnolgicas. De acordo com o prprio entrevistado, o Instituto de Qumica oferece trs diferentes formaes de acordo como o curso universitrio escolhido: a Licenciatura em Qumica, curso noturno; o curso de Qumico com Atribuies Tecnolgicas, integral (manh e tarde); e o Bacharelado em Qumica, tambm noturno. Este Bacharelado um curso oferecido no horrio noturno somente queles que j concluram a Licenciatura e que querem ampliar suas possibilidades no mercado de trabalho nos setores industrial e/ou nas pesquisas acadmicas, mas no poderiam freqentar o curso Qumico com Atribuies Tecnolgicas devido aos horrios das aulas.
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ganha o seu diploma como qumico, mesmo. A Atribuies Tecnolgicas voc ganha l no CRQ [Conselho Regional de Qumica]. O bacharel, se no me engano, o CRQ tambm que d... Se no me engano, o CRQ d 16 atribuies. Fora a parte de Licenciatura, o Engenheiro Qumico pega todas as atribuies. O Qumico Atribuies Tecnolgicas pega 13... j o Bacharel pega 6, acho que alguma coisa assim... Quando a entrevistadora pede para avaliar o curso, o Bacharelando se atm s instalaes dos laboratrios:

J fui em encontros de estudantes de Qumica, em trs, e conheci instalaes de outras universidades... em relao ao curso de Qumica, em termos de equipamentos, coisa assim, aqui na [Nome da Universidade] a gente t muito bem... em outros cursos, a situao t precria, assim... [Quais cursos? S para comparar... Seria universidade particular?] Naaao, pblica mesmo, federal, s que em outros Estados... l em Alagoas, por exemplo, alguns equipamentos so muito precrios, assim, voc no tem muito equipamento... at... isso dificulta muito, tipo assim, voc... tem equipamentos assim, pesquisa, utilizado pra pesquisa, outra coisa a graduao. Aqui, apesar de tudo, na graduao a gente v algumas coisas... a gente pega coisas que a gente acha muito ultrapassado, mas quando a gente vai ver a realidade em outras faculdades, v que a gente t muito bem. O enunciado do Bacharelando em Qumica mostra como a qualidade do curso tem, para ele, relao com a organizao das disciplinas na matriz curricular:

T, t satisfeito... mas, por melhor que seja, tem sempre como melhorar as coisas... tem algumas matrias, assim, que, por exemplo, at... voc fica muito preso na matria. Tem duas Anlises Orgnicas que, eu acho, na minha opinio, poderia ficar numa s... so 2 laboratrios que vai de 1 at s 6 [horas]. Dava pra dar em um perodo, na minha opinio... porque na verdade continuao total uma da outra e se adequasse mais um pouco, voc poderia fazer num perodo s... Tem matrias eletivas que, na minha opinio, tinham que ser obrigatrias... Sua concepo de Qumica enquanto cincia emprica parece evidente quando ressalta o tratamento estatstico dos dados e nas consideraes positivas que faz sobre o curso, quando destaca a infraestrutura computacional oferecida para desenvolvimento da parte terica:

[...] o qumico trabalha com muitos dados, experimental, mas algumas vezes voc pega vrios dados, vai precisar fazer trabalhos estatsticos em cima de vrios dados e, se voc no fizer essa eletiva, vai sair sem esse conhecimento... [...] Alm disso, assim... Qumica uma rea muito experimental. Ter uma parte terica, at a parte terica, precisa de equipamento, que o computador. E aqui a gente t bem servido, digamos assim... a estrutura, em si, daqui, muito boa...

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H, entretanto, uma viso criativa para a cincia oferecida no curso do Bacharelando em Qumica, que apreciada por ele. Algumas disciplinas experimentais (Inorgnica Experimental e Orgnica Experimental) so ministradas de modo que os alunos escolham as experincias que realizaro ao longo do perodo letivo, apresentando, ao final, seminrios sobre o que fizeram, contando todo o percurso:

As InorgExps...voc no tava preso, voc escolhia o que voc queria trabalhar, na verdade... dentre aqueles tpicos voc escolhia... e ningum te dava ordem nenhuma, voc tinha que procurar, pesquisar as reaes, voc tinha que realizar as reaes... ajudava muito voc a correr atrs, no ficar s naquele roteirinho chato, voc pesquisava. E, por exemplo... tem muitos professores aqui na faculdade que so solcitos... uma vez tive que fazer experincia em InorgExp e, alm dele ter me cedido um reagente, ele ainda me deu explicao, uma baita aula sobre aquilo... Eu achei muito interessante isso, contato grande dos professores... E o que achei interessante da matria voc procurar o que fazer, voc no ter um roteiro... no tem uma receita, voc pesquisa a reao que voc t interessado, descobre coisas novas, e voc coloca na prtica. E o que voc faz diferente de quem t do lado. E no final tinha um seminrio, que voc tinha que expor tudo o que fez, cada grupo, era normalmente trio ou dupla. Para o Licenciando, a qualidade do curso confundida com o currculo mais extenso oferecido pelo Instituto de Qumica: A [Nome da universidade] teria a exigncia da rea um pouco maior do que na [Nome de outra universidade], por conta que a gente tem um tempo maior pra estudar, bvio que entra mais matrias, e a gente tem um pouco mais de exigncias em termos de formao e de experincia

Entretanto, o Licenciando percebe que, em muitas disciplinas, o aluno pode estar servindo de mo de obra gratuita: exigncia acaba sendo, no meu ponto de vista, um pouco excessiva, a gente j tem a carga horria de estgio pra cumprir no colgio e a gente no recebe nada pra isso, n? E fora que a gente tem que dar monitoria dentro da faculdade e no receber nada pra isso, tambm. Ento se voc for contar, existe pra gente mais de 400 horas s de atividades de sala de aula e no remuneradas, o que s vezes um fator complicado pra muita gente, que trabalha durante o dia e s tem a noite, depois, no final da graduao pra fazer este estgio, ento a pessoa j est cansada de ter trabalhado o dia inteiro e ainda tem que trabalhar noite de graa pra cumprir um componente curricular... assim que a coisa funciona no s aqui, mas tambm nas outras universidades

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Para o Bacharelando, ter maior carga horria em atividades de estgio e cursar a graduao em maior nmero de perodos seria uma forma de ampliar as experincias profissionais. No considera o curso de Qumico com Atribuies Tecnolgicas uma graduao difcil, mas novamente pondera o empenho dos alunos para torn-lo relativamente fcil:

Normalmente, o pessoal se atrasa pouco, no curso da Qumica, conheo gente que vai se formar antes do tempo, mas aquilo, a pessoa no vive. E tambm melhor voc ficar um pouco mais na faculdade, pegar experincia, iniciao, estgio, coisa assim, no fazer s matria por si s... minha opinio... O Bacharelando em Qumica considerou como aspecto negativo do curso a falta de horrios alternativos para poder cursar determinadas disciplinas. Mais uma vez sua avaliao do curso se atm a aspectos tcnicos do currculo: Falta de... falta de opo de horrios. Por exemplo, apesar de ser um curso integral, tem matria que s dada naquele horrio, por exemplo, voc quer se adiantar um pouco, ou voc se atrasou em alguma matria, mas voc t preso... Eletiva tem que ter um horrio s, porque eletiva, mas acho que matria obrigatria voc tinha que ter mais de um horrio... manh e tarde, ou outro dia da semana, mas boa parte das matrias s tem aquele horrio, e acho isso um ponto negativo. A desarticulao entre as disciplinas de contedo especfico e as de contedo pedaggico perceptvel quando o Licenciando em Qumica aponta a inutilidade das ltimas como aspecto negativo do curso. Esta viso, compartilhada com seus colegas, pode estar refletindo o habitus dos professores do curso que, em geral, no consideram os contedos das cincias humanas como importantes:

[...] indo pra parte da formao pedaggica em si, acho que deveria ter uma reestruturao do currculo, que at teve. Quando entrei na faculdade, por exemplo, fazia Psicologia da Educao I e Psicologia da Educao II. Hoje em dia, isso foi condensado em apenas uma psicologia. Eu no sei como que ficaram outras disciplinas, e, pra ser bem sincero, no final das contas, no aquilo que vai fazer diferena pra gente... isso minha opinio, como tambm dos meus colegas [Essas so as disciplinas da licenciatura que so ministradas pela Faculdade de Educao?] Isso, isso. A opinio que tenho que no vai fazer diferena nenhuma, nenhuma mesmo. Ento exigem da gente uma demanda muito grande, uma quantidade grande at de disciplinas pedaggicas... Eu acho at que nesse meio

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tempo, toda essa parte terica, eu acho que ela deveria ser dada de forma mais objetiva, ter um enfoque.

Apesar de estar satisfeito com a amplitude do currculo do Bacharelado em Qumica, o aluno considera que os contedos disciplinares seriam superficiais por no ser possvel se aprofundar em todos os contedos abordados durante o curso: [...] acho que tem uns problemas em relao ao curso daqui: ele superficial, voc no pode, no d pra se aprofundar superficial, porque na verdade, aqui voc aprende muita coisa, mas normalmente voc no se aprofunda muito nas matrias

Quanto ao papel do aluno, o Bacharelando em Qumica ressalta as caractersticas individuais como essenciais para se avaliar um curso. Sem se ater s relaes pedaggicas, o aluno passa uma concepo individualista de ensino quando afirma que quem faz a faculdade o aluno: eu sou da seguinte opinio: quem faz a faculdade o aluno, ou seja, no adianta nada estar na melhor universidade do pas e no quer nada... no, de repente, uma faculdade muito ruim, mas se voc correr atrs, voc vai ser um profissional bem qualificado Quanto s aulas terico-prticas, ministradas em sala de aula e em laboratrios didticos, revela haver uma separao entre teoria e prtica e entre professores, dias da semana e ambientes de ensino, por conta de fatores institucionais:

aqui so separadas as aulas tericas das prticas... Mesmo se for junto, terico e experimental, com professor parte... um s pra teoria, outro s pra experimental. No que um no saiba dar a teoria, nem o outro no sabe dar experimental, mas teve essa separao por causa de tempo, coisas assim...

O Licenciando em Qumica reconhece que os contedos da rea humana so importantes, mas no vislumbra sua influncia na prtica, na medida em que a situao social da escola e seu projeto pedaggico vo determinar, de antemo, como dever ser seu ensino. Exemplificou contando o caso de um colgio particular voltado para o vestibular: A teoria ... se voc para pra pensar, tem um fundamento, bvio, praquilo tudo, s que voc no vai, quando voc vai dar aula, quando vai montar um plano de aula, no vai levar em considerao nada daquilo que voc aprendeu. Voc vai levar em

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considerao qual o seu objetivo, mas seu objetivo vai t atrelado ao objetivo que a escola tem. Se for um colgio particular voltado pro vestibular, o dono ou o chefe falar olha, voc tem que dar estequiometria em 50 minutos, s, e depois voc vai passar pra solues e voc no tem liberdade pra trabalhar o aspecto cognitivo, voc no vai ter tempo pra trabalhar o desenvolvimento do aluno como cidado, voc no vai... vai trabalhar o aluno de forma mecanizada porque isso que o mercado pede em termos do vestibular, n? Ento essas disciplinas acabam que tomam um tempo muito grande da gente na faculdade, seja de presena em sala de aula, seja de trabalho que a gente tem que fazer...

Quanto postura dos professores, o Licenciando evidenciou a diferena entre o campo acadmico dos alunos, das cincias naturais, e o de uma professora responsvel por uma disciplina pedaggica, do campo das cincias humanas. Em seu discurso, percebemos que o fato dela ser da rea humana deveria conformar, para ele, um determinado habitus pedaggico, tornando-a uma professora mais humana. Mas o aluno pareceu decepcionado quando isto no se concretizou em sua prtica docente. O estudante relatou momentos de embate com a tal professora, a qual mostrou claramente a insatisfao em lidar com alunos da rea das cincias naturais. O Licenciando apontou contradies no trabalho da educadora: Ela passou um trabalho, uns seminrios pra gente fazer. Aqui serve ao Instituto de Qumica, mas tinha alunos da Matemtica, Qumica e Fsica. E ela criticou TODOS os trabalhos, todos, no teve um trabalho que ela se posicionasse ... pra ela estavam todos muito ruim [...] nenhum trabalho estava bom. Ela no tinha a humanidade de perceber que eu, como aluno da Qumica, ou como aluno da Fsica ou da Matemtica, se eu pego um artigo e ela manda eu falar, por exemplo, da teoria do movimento da Escola Nova, que foi o meu assunto, a gente vai pegar um artigo, no tenho condio prvia de ver o errado...

A professora pareceu no reconhecer a falta de base na sua rea de conhecimento (cincias humanas) dos alunos para os quais lecionava (cincias naturais) como algo inerente formao acadmica desses alunos, o que levou os alunos a terem dificuldades de relacionamento com ela. No conflito, um aluno usou o embate entre cincias humanas e naturais para caracterizar a mesma ignorncia por parte da professora: A uma pessoa, como falei, eu quase no conseguia falar, explicou isso pra ela que ns, como alunos da Matemtica, Fsica e Qumica, a gente no tinha embasamento terico pra ver um artigo e julgar se tava certo ou no o que o cara, a pessoa estava falando. Porque ela, naquele momento, ela botou... ficou traando um paralelo entre o pessoal da Pedagogia e o pessoal das exatas, criticando a gente, dizendo que os

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alunos da Pedagogia eram infinitamente melhores, que o seminrios deles seriam infinitamente melhores, mas eles desde o 1. perodo tem o embasamento terico pedaggico pra julgar, tem que saber bem melhor que a gente. Ento a gente questionou: professora, se a gente te desse um artigo, pra comeo de conversa, voc nem saberia como iniciar um seminrio na nossa rea. O licenciando em Qumica esperou dos professores da rea de pedagogia uma atitude humanizada, de entendimento, mas o que vivenciou foi algo totalmente diferente, quando no dia da apresentao de seu seminrio, pediu professora para adiar porque tinha extrado um siso: Eu vim com atestado mostrar pra ela que eu no poderia apresentar, ela falou que o problema era meu, que se eu no apresentasse, iria ficar com zero. Eu falei com ela: professora, eu mal t conseguindo falar, s minha parte do trabalho, meia hora ou mais. Ela, como profissional de educao, formando educadores, ela simplesmente colocou de lado tudo aquilo que ela aprendeu na formao dela em educao e simplesmente ignorou que naquele momento eu no conseguiria apresentar o trabalho, mesmo comprovando [...] Moral da histria: no final da apresentao meus pontos saram, estava com a boca sangrando, o que no estava muito bem, piorou. Embates entre cincias humanas e cincias naturais so percebidos pelos alunos tambm nas aulas de Qumica, quando eles questionam os professores sobre o ensino de determinado contedo dado no Ensino Mdio: eu acho que essa parte pedaggica [...] deveria ser dada no pelos professores que a gente tem aqui [no Instituto de Qumica] da [Nome da Universidade], acho que deveriam ser pelos professores da prtica, porque acontecem equvocos, erros. Os professores daqui eles no do aula no 2o. grau, eles no esto capacitados pra questionar a gente em alguns pontos e falar se t errado ou no Os professores da prtica seriam os professores responsveis pela Prtica de Ensino, disciplina voltada especificamente ao ensino de Qumica e que apresenta carter terico e prtico, ou seja, o professor tanto responsvel pela orientao quanto teoria pedaggica quanto pelo acompanhamento e avaliao do estgio curricular dos alunos. A insatisfao do Licenciando em Qumica pode ser um sinal de que as imposies por relao hierrquica de poder, a viso de que o professor tem a voz do conhecimento sobre um assunto pelo fato de ser professor, no algo to naturalizado entre os alunos. Tambm o Bacharelando relatou dificuldades na relao professor-aluno devido s estruturas de poder:

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um professor, lembrei, que no comeo eu gostava, depois passei a no gostar dele, ele se achava o dono do poder, porque ele dava a aula dele, at gostava da aula dele no comeo, mas ele... a gente descobriu depois que era uma aula decorada, na verdade. Pediram pra ele fazer um exerccio, ele no conseguiu fazer o exerccio [...] na outra semana, ele chegou de manh e o mesmo exerccio ele pediu e corrigiu. S que ele ficou com dio das turmas, a ele sacaneou, literalmente. Se voc no fizesse... lembro at que uma questo minha estava certa, porque no fiz do jeito dele, ele p, mas isso aqui no Fsica, isso Matemtica. Eu olhei assim... ele essa prova de Fsica, no de Clculo... Percebemos na fala do Licenciando em Qumica, outro nvel de

desarticulao curricular, que ocorre dentro das disciplinas de contedo especfico quando se questiona o ensino do contedo no Ensino Mdio. O gnero discursivo do estudante que percebe esta desarticulao no parece ser conformado pelo habitus pedaggico dos professores das cincias naturais, j que ele critica a postura dos professores, que no parecem se dar conta do problema: Os professores daqui eles no do aula no 2o. grau, eles no esto capacitados pra questionar a gente em alguns pontos e falar se t errado ou no. Eu tive apresentao de seminrio aqui, na disciplina de Qumica do Cotidiano, onde o professor falou que eu tava ensinando algo errado. A eu falei t, professor, mas o que est errado? ele, no, est errado, t, professor, entendi que est errado, mas o que est errado?, no, porque no assim que ensina pro 2. Grau, ento como voc ensina?, que se ensina assim, assim, assado. Eu falei no, professor, isso a gente ensina aqui na faculdade, durante a graduao, no 2.grau a gente ensina dessa forma, ele no, mas t errado, eu professor, voc j deu aula no 2.grau? no, pois , eu dou aula no 2.grau a um ano e meio, em 4 colgios diferentes e a disciplina l funciona assim. As disciplinas das cincias humanas so divididas, para o Licenciando, naquelas cujos contedos seriam mais focados e noutras, que teriam contedos mais gerais: acho que a parte pedaggica aqui deveria ser mais estruturada, a gente ter uma coisa mais focada l no final da graduao, que quando a gente vai estudar Instrumentao pra Qumica do Cotidiano e Didtica Especial da Qumica, que so duas didticas especiais, e tem uma que Evoluo da Qumica. Ento so quatro disciplinas s pedaggicas que tem um enfoque restrito na qumica, que so realmente teis, agora as outras, Psicologia da Educao I, Psicologia da Educao II, Sociologia, Fundamentos Filosficos, a gente no usa.

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A desarticulao ocorre tambm, de acordo com o discurso do Licenciando em Qumica, entre os contedos dos ciclos bsico e profissional. O aluno reclama por uma melhor integrao curricular entre estas etapas do curso, que acaba tendo que ser descoberta pelos prprios estudantes, ao longo do curso: A gente teve aula de clculo com professores que so formados em Matemtica. Ento, muitas vezes, no incio do curso, as pessoas falavam p, porque estudo isso, chato e tal... os professores no sabiam dizer pra que que a gente tinha que estudar clculo, ou ento ah, t na grade, porque faz parte do currculo bsico. S que a gente no vai chegar no final da faculdade sem saber porque que a gente tem que estudar clculo e Fsica, que so as maiores repetncias aqui da faculdade. Na verdade, a gente questiona, e os professores no sabem porque a gente tem que estudar clculo, os professores de Fsica no sabem porque a gente tem que estudar Fsica... Mas, conforme a gente vai caminhando na graduao, a gente vai vendo a importncia daquilo que a gente teve l no ciclo bsico. Por mais que as pessoas no saibam, a gente uma hora vai entender, l em Bioqumica eu vou usar essa teoria tal tal. Mas porque no dar o enfoque, quando for usar o clculo, pra que que aquilo existe? At porque o professor de Matemtica no da Qumica, ele l do Instituto de Matemtica, ele simplesmente vem aqui, d a aula que tem que dar e vai embora. No sabe relacionar a Qumica matria, por mais que no tivesse relao com a licenciatura... uma falha que existe na escolha do profissional para ministrar aquilo... O Licenciando em Qumica menciona a chamada e a reprovao como instrumentos de represso para obrigar o aluno a estar presente nas disciplinas pedaggicas. Critica tais procedimentos na medida em que os mesmos refletem a incapacidade do professor de motivar os alunos para que estejam presentes e assistam as aulas satisfeitos, dispensando ateno ao contedo a ser ensinado. os professores usam, como instrumento de represso, a chamada pra obrigar que a gente esteja aqui. Mas nem capaz... s vezes eles no conseguem perceber se ele no capaz de motivar os alunos pra que estejam aqui presentes na aula, alguma coisa t errada. E no vai ser prendendo a gente com uma lista de chamada, ameaando reprovar, que voc vai estar ali, satisfeito, querendo prestar ateno ali no que ele tem a ensinar.

O bom professor seria aquele que cativa, motiva e que no d uma aula chata, montona, enfadonha. O Bacharelando em Qumica descreve como um professor ruim aquele que joga a matria no quadro e no se mostra solcito ou empenhado para explicar aos alunos o contedo:

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tem professor que voc no quer ir pra aula dele... tinha matria que eu gostava at da matria, mas no gostava do mtodo do professor... tinha professor que pegava, jogava no quadro a matria e sumia! Deixava a gente fazendo exerccio da matria... esse professor um exemplo que, se tivesse opo de horrio, voc no iria assistir aula dele, com certeza, a turma dele ia ficar vazia. muito relativo, tinha professor carismtico, tinha professor duro, mas que dava aula bem, tem de tudo aqui. Tinha professor que falava muito, voc no conseguia absorver tudo, mas a aula era interessante. Acho que no tem um estilo prprio... vrias coisas vou aproveitar pra minha vida profissional, exemplos mesmo. Tive professores muito bons e muito ruins... J o Licenciando considerou um professor da Faculdade de Educao como exemplar, mesmo que os contedos lecionados no viessem a lhe servir em sua prtica pedaggica. Este professor era substituto, de Psicologia da Educao I, cujo contedo voltado ao desenvolvimento infantil. Tal figura parece ter servido para reforar a ideia de que as caractersticas pessoais dos professores prevalecem sobre os conhecimentos tericos que ele possa adquirir para modificar sua prxis: o meu professor de Psicologia I foi fora de srie, foi excepcional, o melhor professor da rea da educao que eu tive e que o pessoal da minha turma tambm. Eu nem sei se ele continuou, mas ele sabia cativar, sabia motivar, e no era aquela coisa chata, enfadonha, voc observava, por exemplo, eu nem lembro se ele fazia chamada ou no, mas independente disso, a aula era cheia O Licenciando valoriza muito a relao que o professor estabelece com o aluno. Defende que a prtica de um professor mais humano no depende de sua formao pedaggica: a nossa formao no vai ajudar na forma como voc vai ajudar, no vai influenciar no momento. Acho que a questo que voc tem pra trabalhar com seu aluno, independente da classe social que ele tem, ou se ele vai ter algum problema, acho que isso vem mais da sua vivncia de mundo e experincia nossa, no so as disciplinas que eu fiz pedaggicas que vo me ajudar a sentar e compreender um aluno que foi mal na prova porque o pai bebeu, ou porque ele mora numa comunidade que tem traficante, ou ento porque ele tem uma outra realidade, que o pai dele tem um cargo alto no trabalho e vive viajando e deixa ele abandonado. A formao pedaggica que eu tive no... pra mim no vai influenciar, acho que isso mais o lado humano, pessoal, ento... a forma como vou tratar esses alunos vai ser mais uma questo minha, mesmo. Acho que todo esse aparato pedaggico da faculdade, acho que no vai fazer diferena nenhuma. Essa declarao do Licenciando em Qumica parece derivar do habitus pedaggico de um de seus professores da graduao, que ele enaltece:

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Acho que tem outro tambm, que so sempre lembrados, que sabem o que significa a relao com o aluno em sala de aula e no limita isso a s estas 4 paredes e quando voc sai da porta, n? Essa relao, pra ele, vai bem alm da sala de aula... Ento por mais que alguns deles no fossem to bons assim, s vezes no aceitavam muitas as coisas, falavam que voc tava equivocado, que a forma certa era a deles, eles sabiam cativar e prender a ateno do aluno, por mais que ele se irritasse com alguma colocao minha, era porque ele, em sala de aula, tinha aquela postura de professor, mas do lado de fora, ele no mantinha aquela...postura de professor. Ele tinha aquela situao eu sei trabalhar o lado humano, embora esteja numa... numa... posio acima, porque sou mestre, sou doutor, mas sei trabalhar o lado humano. Isso, a gente acaba levando pra nossa vivncia de professor, eu levei e muitos colegas tambm levaram o que aprenderam com esses professores, com os erros deles em sala de aula, algumas coisas que no deveriam cometer, e aprendemos principalmente com os exemplos deles fora de sala de aula. Entretanto, o discurso do Licenciando revela que h tambm, no curso, habitus pedaggico de professores calcado no no relacionamento humano como o do professor citado, mas no acirramento das relaes de poder entre professor e aluno:

Na faculdade, principalmente aqui, voc tem a questo do professor que est muito acima de voc e que ele facilmente tem o domnio da turma seja por ameaa ou seja por algum outro meio que ele vai estabelecer, que seja melhor pra ele, o que no 2 grau no existe. Em relao s formas de avaliao usadas pelos professores, os alunos apontaram que diferentes tipos de avaliao so usadas ao longo da graduao. O Bacharelando menciona uma possvel diferena entre as disciplinas obrigatrias e as eletivas: j tive seminrio, prova, fazer relatrio, disciplina s com relatrios... ou ento tudo junto. Teve disciplina que eu tive que fazer relatrios, seminrio e ainda prova pra passar. Nas eletivas, normalmente no tem prova, so trabalhos, seminrios, relatrios... algumas tem prova.

Embora o Licenciando em Qumica no tenha mencionado a dificuldade do contedo do curso, possvel inferir que ele perceba dessa forma a partir do relato das ameaas impostas aos alunos, das inmeras reprovaes, etc. Relatou situaes de avaliao em algumas disciplinas onde as relaes de poder so esgaradas ao mximo. Nessas disciplinas, a avaliao funciona claramente como mecanismo de subjugar os alunos, como instrumento de ameaa e represso:

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[...] Aqui na parte tcnica de qumica, os professores vo dar a prova, muitas vezes voc vai ser ameaado, reprimido, o professor vai cobrar, muitas vezes, alm do que ele deu em sala de aula... Uma vez, um professor de qumica nosso falou que o papel deles aqui no Instituto de Qumica era ensinar o caminho... e que a gente deveria trilhar por conta nossa o caminho das pedras, ento ele poderia dar, sim, o que ele quisesse na prova, independente se ele deu em sala de aula, ou no. Ento meu professor de Bioqumica faz isso, um dos professores mais insuportveis daqui do instituto... O pessoal que s pode estudar noite fica muito deprimido com determinados professores, porque voc no pode ter problema nenhum com eles, s tem eles pra dar aquela matria. Voc no pode ter problema com ele, se no voc no vai se formar. A no ser que ele morra, ele saia, ou que voc consiga fazer em algum outro lugar. Porque ele ameaa o pessoal... Ento aqui a gente reprimido por conta desses professores... e aqui as pessoas so caladas, no tem voz, ficam com medo de fazer alguma coisa porque... no vai dar em nada, o cara vai reprovar quantas vezes ele quiser e nada vai ser feito, por mais que voc reclame... Ao comparar este tipo de relao professor-aluno com outros tipos, comuns em outros cursos, o licenciando em Qumica lamenta a desarticulao e a despolitizao de seus pares, os quais no partem para o confronto em situaes onde a disputa pelo poder gera conflito: quando eu fiz matria l na Letras, o pessoal muito mais politizado.. a gente tinha uma sala de aula muito grande e... quem era o nosso professor era um professor substituto. Tinha um professor da casa, que era adjunto, que a turma dele era de umas 5 pessoas, mais ou menos, e ento ele usava a sala pequena. S que um dia ele encasquetou que um dia ele tinha que usar nossa sala com os 5 alunos dele, querendo, obrigando, exigindo que o professor na poca que dava aula de Didtica sasse da sala porque ELE era professor adjunto, ele era concursado, ele tinha o direito de usar a sala que ele quisesse. Se isso acontecesse aqui na Qumica, os alunos no tomariam parte do professor, os alunos no fariam nada, principalmente com medo do professor adjunto, de depender dele pra alguma coisa ou fazer matria com ele e ficar reprovado. Na Letras, os alunos imediatamente se levantaram e falaram que ele at poderia ser professor adjunto contratado da casa, mas eles, alunos, eram concursados do vestibular da mesma forma que os outros, ento eles tinham tanto direito de estar naquela sala quanto os outros, e a gente no vai sair e ponto final. A o professor chamou a segurana universitria e os alunos no saram da sala de aula, no saram e ponto final. [...] Falta um lado poltico, um lado humano na rea tecnolgica, mas a represso que a gente tem aqui... por esses professores, muito grande, ento nada seria feito... A despolitizao dos alunos tambm visvel quando no se articulam para reclamar das aulas de um outro professor que no leciona aquilo que cobra em suas avaliaes, segundo o Licenciando:

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Passa a aula inteira cantando as garotas, falando do Flamengo, falando besteirinhas, e a... ensina... esse que no d aula, que as pessoas falam, ele at ensina, s que o que ele ensina no cai na prova. Qumica Analtica Quantitativa, essa disciplina envolve muita reao qumica, muitas contas chatas que a gente tem que fazer, ele no fala nada disso em sala de aula, ele fala das mquinas, dos equipamentos que so usados pra fazer essas anlises. Isso que ele fala em sala de aula no cai na prova. Ningum faz nada pra trocar o professor, ningum faz um abaixo assinado, isso da assim h anos, da mesma forma que com o professor de Bioqumica, ento nada feito. O Licenciando em Qumica estabelece um contraponto interessante quando lembra que os professores pesquisadores atribuem muito valor ao conhecimento especializado em Qumica, mas consideram, contraditoriamente, que para lidar com a formao de professores, no necessrio ou obrigatrio ter uma formao especfica: voc tem esses entraves dentro da universidade que eu sou mestre nisso, sou doutor naquilo outro, mas que voc no tem vivncia. Ento por mais que voc tenha o conhecimento terico, mas da parte tcnica porque tem mestrado em fsico-qumica, em analtica, mas voc no especialista na rea de educao e voc no tem experincia na rea de educao pro pblico do 2 grau, voc tem pro pblico da universidade, e so pblicos muito distintos

3.7.3 Entrevistas com estudantes da Licenciatura e do Bacharelado em Biologia

O Bacharelando em Biologia menciona o conhecimento do professor como aspecto positivo do curso: eu acho uma oportunidade incrvel voc... voc tem realmente uma oportunidade de obter conhecimento a partir de um professor que especialista naquilo que ele t te passando [...] Uma coisa boa daqui que os professores so pesquisadores, eles conhecem a fundo aquele assunto, isso me animava muito a vir pras aulas, eu sabia que aquela pessoa era especialista, ela, no Brasil, t entre as melhores, das que mais entendiam daquele assunto. Ento isso eu acho um aspecto muito bom, no caso da minha formao. J o Licenciando em Biologia menciona a experincia no estgio como sendo o melhor momento de seu curso de graduao. Embora mencione a aplicabilidade do contedo do curso, seus enunciados expressam uma forma de construo do conhecimento, destacando o grupo, o conjunto:

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Eu achei o meu processo todo de formao como licenciando foi muito bom, tive matrias boas... algumas matrias no correspondem tanto a expectativa e tudo mais, mas de uma maneira geral, eu acredito que minha experincia foi muito boa, minha formao como licenciando foi muitssimo boa e... a melhor parte, justamente, foi justamente o estgio no CAp [Colgio de Aplicao], que voc vivencia mais aquilo, faz algum sentido, faz O sentido, na verdade, aquilo tudo que voc veio estudando, n? De colocar na prtica, de construir em conjunto... ee... ento eu enxergo que a experincia que eu tive no CAp foi fundamental e a melhor, assim, pra minha formao como licenciado importante ressaltar que, embora se trate de uma construo coletiva, em momento algum o Licenciando deixou transparecer que no houvesse cobrana por parte dos professores. O aluno considera a cobrana e a fluidez do trabalho como uma construo coletiva: o licenciando da [Nome da Universidade] tem um diferencial porque ele estagia no CAp da [Nome da Universidade], isso importante pra caramba porque l voc cobrado, o trabalho flui bastante, tem uma construo coletiva muito boa, ento sempre ouvi dizer que isso um diferencial Ambos os alunos se identificam com as chamadas sadas de campo, mas o Licenciando chama a ateno para o trabalho exaustivo de tais atividades, para a relao entre teoria e prtica e para a oportunidade de integrao entre a turma e o professor: a maioria das disciplinas que achei as mais legais foram as que tiveram sada de campo, no... falando friamente, assim, sem omitir nada... no porque uma viagem, porque um oba oba, porque a gente vai pro meio do mato e no tem trabalho. Muito pelo contrrio, as viagens que a gente tem trabalho de manh, de tarde e de noite, mas muito bom porque voc, tudo aquilo que voc v em sala de aula vira uma coisa mais prtica, sabe? E voc integra a turma com o professor, e atividade o tempo todo, ento isso contribui bastante pra que a disciplina seja boa. J o Bacharelando aponta a necessidade de planejamento desse tipo de trabalho pedaggico: os prprios trabalhos de campo bem organizados fazem toda diferena na formao do nosso curso. Ento alguns professores, bons, realmente se preocupam em organizar uma excurso, em organizar o que vai ser dado naquela excurso. Em relao aos professores, o Licenciando destaca como aspecto positivo o apoio que muitos destes do ao engajamento poltico do corpo discente:

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como muitos dos professores j foram alunos do Instituto de Biologia, ento eles tem um carinho por aquilo tudo, eles j passaram por aquilo e sabem o que aquilo representa. Ento a articulao com a maioria dos professores muito boa. [...]. Tem professores que realmente ignoram a opinio e tem professores que querem mais que os alunos dem opinio, e abraam aquilo ali, sabe? Difcil ter uma unidade completa, mas a maioria dos professores apia muito isso. O Bacharelando assinala que percebeu haver diferenas entre laboratrios e departamentos de seu curso de graduao, o que nos permite inferir haver disputas internas, inclusive relacionadas ao capital econmico: em termos de infraestrutura [...] ... alguns departamentos que fizeram parte da minha formao so excelentes. [...] em alguns lugares, voc entra no laboratrio e parece que t em outro mundo. Ento aqui a gente tem uma oportunidade ee, assim, sensacional, de fazer pesquisa de ponta. Mas, ao mesmo tempo, alguns departamentos ee... [...] Tem infraestrutura, enfim, pra conseguir produzir pesquisa enquanto que em algum laboratrio os professores esto at sem onde ficar, entendeu? um puxadinho dos outros laboratrios, como no caso do laboratrio que eu estagiei. Ento ao mesmo tempo que tem pesquisadores excelentes, fazendo pesquisa de ponta, em alguns casos, a infraestrutura ainda muito precria... J o Licenciando reconhece o capital cientfico do curso, que voltado para a formao para a pesquisa. Em relao ao currculo, aponta a desarticulao entre os ciclos bsico e profissional que obriga o estudante a escolher a carreira sem maior conhecimento sobre as possibilidades de especializao, aps a concluso do ciclo bsico, devido falta de algumas disciplinas durante os primeiros anos da graduao: S virei licenciando mesmo no meio da faculdade, mas eu senti falta [...] como eu tava falando, que ela forma muito pesquisador, o Instituto de Biologia, ento no me vi muito, assim, pela... por alguma disciplina, no sei como se encaixaria... que a faculdade me preparasse pra ser um bilogo de uma empresa, no sei qual seria o papel numa empresa X ou numa empresa Y, sabe? Ela preparou pra esse tipo de mercado, preparou pra que eu fosse um pesquisador, preparou at muito bem, sabe? Os pesquisadores daqui so muito bons e tudo mais, nada a reclamar, mas talvez faltasse um pouquinho disso... Ampliar... No ciclo bsico, eu no vejo nada de educao e eu tenho que, no meio da faculdade, optar se eu quero licenciatura... engraado... ee... no ciclo bsico, eu no vejo nenhuma disciplina da Biologia Marinha, mas um dos bacharis de Biologia Marinha...

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Quanto qualidade do curso, o Bacharelando em Biologia prefere adotar uma postura mais resguardada frente opinio dos demais alunos, os quais adoram reclamar. Quando perguntado sobre como o curso pareceu para eles, respondeu: eu tenho um pouco de p atrs com isso porque eu acho que as pessoas adoram reclamar [risos], n? Ento mesmo quando a coisa no est to ruim assim, ou quando... um pequeno deslize, as pessoas j gostam de fazer um drama. Mas... eu via muita gente reclamando de professores, ah, no faz essa matria, essa matria muito ruim, no sei o que e eu decidia vou fazer, e via que no era nada daquilo, entendeu? Ento eu acho que tem muita reclamao exagerada [risos]... eeee, ento eu no costumo me basear na opinio... foi uma coisa que eu aprendi aqui: no se basear na... Assim, bom voc ouvir, de repente tinha coisas que eles estavam realmente certos, algumas matrias realmente no prestaram. Mas eu vi que todas as matrias, existe sempre uma pessoa que vai falar mal, que vai esculachar... ento no costumava me guiar muito por isso

Para o Bacharelando, algumas reclamaes pareciam relacionadas necessidade do aluno queixoso de se dedicar apenas s disciplinas que escolheu para seu aperfeioamento profissional: tem gente que entra na faculdade pensando vou fazer gentica, e tudo que no gentica a pessoa vai falar mal, todas as aulas de Botnica, vai falar ai, que saco, essa matria, esse professor... Assim, se voc no tiver a cabea aberta, realmente vai achar um saco... Ento eram poucas as pessoas que realmente se abriam e que avaliavam bem, sabe? Aquela matria boa porque o professor bom, porque bem dada ou se porque a pessoa no vai com a cara da matria e simplesmente...

J o Licenciando traz a voz das pessoas para ajudar a realar a qualidade da Licenciatura em Biologia: a impresso que eu tenho que as pessoas gostam muito dos licenciandos formados aqui

O Bacharelando aponta como fator negativo o fato de pesquisadores agirem sem grande compromisso com a obrigatoriedade de lecionarem: um ponto positivo eu j tinha at falado, esse dos professores. Que apesar da gente ter que dar jeitinho de brasileiro, todos os professores tem que dar, eles realmente so... so pessoas de grande conhecimento, ento isso pra mim me animou muito, porque uma coisa que eu sempre quis estudar. Quando cheguei aqui e vi que era um conhecimento todo que iria me passar, foi um ponto positivo pra mim, entendeu?

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[...] ... mas um ponto negativo seria muitas vezes a falta de compromisso de alguns professores, porque o que acontece aqui que eles so pesquisadores, so obrigados a dar aula, de uma certa forma, ento... ento alguns professores se dedicavam muito mais parte de pesquisa e no davam muita ateno pra parte de ensinar, ento ou no preparavam uma aula direito, ou no cumpriam com horrio, no cumpriam com a entrega de prova, entendeu? O Bacharelando esclareceu o que quis dizer com preparar a aula, fazendo uma ressalva quanto ao material didtico usado e ao contedo que o professor que utiliza o material, domina: eu acho que a forma como voc passa o conhecimento, no nem voc ter um slide bonito. Eu tive um professor que deu aula em transparncia que foi excelente, muito melhor que muita aula em datashow. Ento acho que a maneira como ele passava o contedo, de no simplesmente jogar a informao, mas mais fazer voc chegar naquele... fazer voc seguir o raciocnio dele o que faz voc crescer mesmo porque, bem ou mal, uma informao mal jogada, passa uns meses, voc esquece, a no ser que fique lidando com aquilo... ento aulas assim, no valem nada... O Licenciando menciona uma disciplina como sendo o diferencial em sua matriz curricular, a melhor matria que cursou. Percebe-se, claramente, a diferena na forma que a disciplina foi forjada e o quanto contribuiu para que ele aprendesse a avaliar e a construir conhecimento coletivamente: Tem matrias que no tem muito como fugir da sala de aula, no a melhor metodologia, mas s vezes no tem muito como fugir daquilo ali. Mas eu tive uma disciplina que durante um semestre inteiro, preparamos um curso para professores, e era sobre Vivncias em Ecologia, ento, no tinha aula, assim... a disciplina era... sentava 10 alunos em sala de aula com 2 professores e a gente elaborava um curso de 1 semana, com atividades de manh e de tarde, que a gente levasse esses professores ou esses funcionrios de secretaria de meio ambiente pra ir em... em... determinados ambientes, ou numa restinga, ou numa praia, ou numa lagoa onde houvesse algum impacto ambiental e que a gente teria que, fora do ambiente de sala de aula, transmitir algumas informaes pra eles, pra que eles tivessem alguma vivncia em ecologia. A gente fazia sada de campo com os professores, atividade ldicas, jogos, botava os professores pra construir novas formas de ensinar aquilo que eles viram num momento anterior, numa praia, pra que eles tivessem um... trabalhassem o contedo que eles tiveram pro prprio grupo, sabe? Preparar como seminrio, ou uma histria... Construsse alguma coisa sobre o que eles aprenderam de manh e, tarde, passasse isso pra todo grupo, era uma turma de 40 alunos. D pra dizer que essa foi a melhor matria, muito gratificante, o resultado final, a construo em grupo de um curso. Voc mergulha bastante naquilo ali e v o resultado positivo do que sai...

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Embora no parea valorizar os mesmos aspectos educacionais destacados pelo Licenciando, o Bacharelando considera como aspectos negativos, dentre outros, o fato do professor jogar informaes para os alunos, no organizar a aula prtica e no explicar o porque de suas decises: o professor no era assduo, faltava, chegava atrasado e... deixava quieto... As aulas eram basicamente... era mais fcil voc ler o livro, porque o professor praticamente jogava as informaes, sabe? No tinha uma... no tinha um modo de passar, uma coisa alternativa. Era aquilo, slide cheio de texto, isso horrvel [risos]. Inclusive uma das matrias que t pensando, tinha aula prtica, a aula prtica era uma desorganizao horrorosa... [...] Nada era explicado, no tinha porque que a gente t fazendo nessa aula prtica, vocs vo t vendo o que, era uma coisa jogada, ah, isso aqui isso, isso aqui isso, pronto, viu? tchau.

Mas ressalta a importncia da prtica em sua formao:

[...] uma coisa que muito importante, principalmente pro nosso curso, uma aula prtica bem organizada. Isso faz a diferena, assim, da gua pro vinho [...] aprender Biologia sem aula prtica invivel. E, pra alguns bacharelados mais do que outros [...] Existe o trabalho de campo, o trabalho prtico no laboratrio, alm das aulas. Ento os prprios trabalhos de campo bem organizados fazem toda diferena na formao do nosso curso. Ento alguns professores, bons, realmente se preocupam em organizar uma excurso, em organizar o que vai ser dado naquela excurso. Organizar as aulas prticas [...] Muitos professores pareciam comprometidos com sua profisso, de acordo com o discurso do Bacharelando. Este compromisso percebido pela relao professor-aluno estabelecida e pelo atendimento extra-classe, aspectos positivos e apreciados nos professores: a relao aluno professor, relao at de amizade, muitas vezes, porque... claro que tem seus podres, mas... n? Os professores eles... eles... voc tem onde encontrlos, voc sabe que o professor do laboratrio tal, voc tem alguma dvida, alguma coisa, voc acessa ele. Mesmo que ele seja chato, tenha que encher o saco, mesmo que ele seja o mximo, que te recebe, que te d maior ateno... ento acho que, independente da boa vontade dele, voc vai ter acesso... e, no geral, os professores daqui eles tem uma... eles tem uma boa vontade pra te ajudar. J no discurso do Licenciando, o professor bom, alm das demais qualidades, aquele que apaixonado por sua profisso, muito comprometido com o que faz:

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Ele tinha preocupao com os alunos e tudo mais, e essa disciplina no tinha sada de campo, mas o professor era muito bom, ele tinha aquela preocupao com o aluno, sabe? No tinha preocupao de ter sada de campo, mas uma vez ele foi gripado, doente, levou a gente no jardim de didtica, ficou pegando chuva, o cara era apaixonado pelo que ele tava fazendo. Tomando chuva ali, querendo explicar, a gente no, vamos sair da chuva, ele no, vai passar daqui a pouco, s repousar... Para o Licenciando, a maioria dos professores de sua graduao podem ser considerados bons: Foram poucas as matrias que eu peguei... poucas ou quase nenhuma matria que eu peguei que realmente o professor s lia o slide, voc fazia uma prova e acabou. Dificilmente peguei matria assim. J peguei uma matria que era muito legal, a professora tinha boa vontade, mas a aula muito ruim, o livro explica melhor, sabe? O professor que se recusa a atender ao aluno, ou que no planeja seu trabalho visando seus alunos, seriam aqueles descompromissados com sua profisso para ambos os alunos: Bacharelando em Biologia: tem aqueles professores que [...] muitas vezes so meio difceis de encontrar, que so meio escorregadios, no tem tempo, passa aqui depois, bb bibibi... e os que no costumam cumprir com a obrigao que na verdade deles, e manda outras pessoas fazerem, por exemplo... ele bota estagirio pra dar aula, bota algum... sem necessidade, entendeu? No que o estagirio seja incompetente, mas ele no quer dar aula, bota o estagirio... [...] tem professores que no cumprem com a obrigao deles... Licenciando em Biologia: tive muito professor que chegava ali e falava olha, odeio dar aula, t aqui s porque sou obrigado, porque minha praia pesquisa e infelizmente vocs vo ter que me aturar aqui um pouquinho. A ele dava aquela aula de leitura de slide e s isso, sabe? No tinha aquela preocupao com que a gente... como fazer aquilo de uma forma melhor, ou como tornar aquilo interessante pra gente, ou o que que a gente precisava dele O Bacharelando considera a graduao em Biologia um curso fcil. O que faltaria seriam comportamentos e atitudes srias por parte dos estudantes quanto formao profissional: eu vejo uma tendncia de piora.. acho que as pessoas to chegando um pouco imaturas na universidade, e no to melhorando... porque...ee, passar em matrias, no muito difcil, eu acho que o interessante da faculdade voc realmente absorver aquilo porque aquilo vai pra sua vida profissional. Ento, cada vez mais eu vejo entrando pessoas muito ... assim, infantis... e, na minha opinio, ele um curso fcil de se passar... o difcil realmente voc absorver o que voc vai

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precisar. Mas passar em matria fcil, pessoas que no querem nada com nada conseguiram passar no vestibular, e, infelizmente, vo conseguir um diploma, assim... eee... assim ee... sem ter levado a srio. Ento eu acho que... ... possvel, infelizmente, possvel voc no levar to a srio e, mesmo assim, conseguir o mesmo diploma que uma pessoa que realmente se esforou... O comprometimento do aluno aparece descrito de forma diferente no discurso do Licenciando, que aponta uma diversidade de atitudes entre os licenciandos:

por conta dos alunos, s vezes, assim... nem todo mundo tem tanto compromisso [...] j vi de tudo, de gente que p, achei maneiro, super importante, aquele pessoal que t empenhado em ler, em se interessar, e j vi gente falando ah, s t fazendo aqui pra completar mesmo, pra pegar o diploma no final e poder dar aula, s pra poder cumprir crdito e pegar o diploma O licenciando coloca, no entanto, a dvida sobre o baixo interesse nas disciplinas pedaggicas: ou pouco valor atribudo parte terica frente prtica ou a teoria pode ser julgada como sendo absolutamente dispensvel, em qualquer domnio (especfico ou pedaggico): ou ele no julgava que aquela matria era importante mesmo, s queria que aquilo ali acabasse, ou ele realmente julgava que tudo, no s aquela matria, mas todas as outras, fossem importantes, fosse importante, por exemplo, s o CAp, que a hora que ele vai botar na prtica mesmo, vai aprender s ali. O fato daquela discusso terica que voc tem antes de ir pra l no fosse to importante, sabe? E a o comprometimento pode ser menor, passa por esses motivos... A politizao dos alunos parece algo sacramentado no curso de Biologia, a ponto de o Centro Acadmico (CA) participar da construo coletiva da reforma curricular da graduao. A carga horria de atividades discentes uma das pautas de discusso sobre a reforma curricular: O pessoal aqui do Instituto de Biologia, os alunos correm bastante atrs e... reforma de currculo, essas coisas, de procurar bem o que eles acham que bom pro curso, o que bom pra Biologia [...] o Centro Acadmico de Biologia bastante ativo nessa parte, sabe? Eles participam sempre de congregao, pra discutir currculo, fazer a coisa andar mesmo, fazer a coisa melhorar pra todo mundo como um grupo [...] A gente t passando agora at por uma reforma curricular... Tem o caso da ampliao das horas que a gente precisa ter estagiado, ento como a gente j desempenhava muita atividade educacional extra-acadmica [...] como que a gente ia ver no currculo pra que j contassem horas ali, pra que no ficasse pesado cumprir tantas horas e pra que a gente j aproveitasse coisas que a gente j fazia, sabe? A articulao aqui funciona bastante bem. difcil, as coisas so demoradas,

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mas no por culpa nossa, uma reforma curricular no acontece da noite pro dia... Mas t caminhando e tudo mais, a gente t correndo atrs de tudo isso... O Licenciando em Biologia descreve o Centro Acadmico como sendo formado por uma comisso de alunos, de todos os alunos que querem se engajar, o que gera um orgulho nos discentes da Biologia, segundo ele, pois o grupo se empenha em obter conquistas, em deixar coisas boas para todos, como um legado para os futuros graduandos: Todo mundo t ajudando como quer e quando pode o tempo todo. s vezes tem algum passando no corredor e , estamos precisando de gente pra assistir uma congregao e contribuir com opinio, coisa assim... [...] O CA bastante ativo, voc no precisa necessariamente fazer parte, a gente no tem um presidente, por exemplo, do CA. Todo mundo fala... uma auto gesto, no tem algum que seja o mentor da coisa. Tem vrias pessoas que so chave, que voc conhece... Voc sempre reconhece aqueles que so mais ativos, mas no tem uma pessoa que responda pelo CA. Mas o CA responde por ele mesmo, um grupo de pessoas... ... rola bastante, assim, o orgulho que as pessoas transmitem de olhe tudo o que a gente construiu e olha como que as coisas tem ficado boas pra vocs... vem ajudar a gente a fazer isso tomar um pouco da sua cara

CAPTULO 4 DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

Este captulo encontra-se dividido em quatro sees. Tal disposio visa sistematizar a discusso em relao aos aspectos investigados nas entrevistas, que so as concepes pedaggicas e as concepes epistemolgicas presentes no discurso dos estudantes. Na terceira seo, buscamos relacionar e sintetizar concepes encontradas e inferir reflexes sobre a questo de pesquisa. Na ltima seo so apresentadas algumas implicaes dos resultados deste estudo para a formao de professores. Partimos do princpio de que a interpretao e a discusso aqui propostas so consideradas como uma possibilidade, dentre inmeras outras, para que possamos refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem em cincias a partir do relato dos estudantes universitrios entrevistados. 4.1 Concepes pedaggicas no discurso dos estudantes

O modelo curricular da graduao em Cincias Naturais apresenta praticamente a mesma organizao h pelo menos 30 anos, sem alteraes significativas. Os valores e os padres de conduta dos professores universitrios com relao formao docente pouco se modificaram, sendo a formao oferecida ainda voltada formao cientfica e preparao para a pesquisa. A formao do bacharel parece ainda cercada de prestgio acadmico e cientfico, enquanto a formao para a licenciatura aparenta ser desvalorizada: so includas disciplinas pedaggicas como o necessrio para a formao docente ao final da graduao e, muitas delas, so ministradas por professores substitutos, contratados

temporariamente, que, por isso, no podem interferir na ementa a disciplina que lecionam (SCHNETZLER, 2000). Dentre os seis entrevistados, todos se declararam satisfeitos com a formao recebida na graduao. Cinco elogiaram seus cursos e ressaltaram como ponto positivo ter aula com professores especializados, detentores de grande

conhecimento em suas respectivas reas. Poderamos inferir, considerando o

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dialogismo entre os estudantes de cada curso, que este gnero discursivo prprio do estudante desta universidade pblica, reconhecida pela excelncia em pesquisa e valorizada pela sociedade em geral como oportunidade privilegiada de qualidade de ensino. Mas a necessidade de conhecer e dominar a base cientfica ultrapassa o que ensinado, de modo geral, nas disciplinas universitrias na rea das cincias naturais: nestas, os contedos aparecem como prontos, verdadeiros, estticos, neutros, sem relao com o contexto social, histrico e cultural. So contedos mergulhados na crena empirista-positivista-indutivista, onde no h espao para se pensar algo diferente de uma concepo de cincia neutra, objetiva e que produz verdades. Porln (1989 apud HARRES, 1999) constatou em estudo com ampla amostra de professores espanhis que a predominncia da concepo positivista da cincia acompanhou a viso tradicional do ensino, a qual apareceu relacionada viso da aprendizagem em cincias como assimilao de significados acadmicos acabados. Tais relaes nos permitem supor que uma viso absolutista da cincia referncia para uma viso tradicional de seu ensino. Nos cursos de licenciatura, as disciplinas seguem sem que haja aproximao entre as pedaggicas e as de contedo especfico. A aproximao somente ocorrer vrios meses aps o incio da graduao, em disciplinas como Prtica de Ensino, Didtica Especial ou alguma cadeira sobre instrumentao para o ensino. Os valores que perpetuam e condicionam tal tradio parecem ligados manuteno das comunidades cientficas: cabe, ento, utilizar os conceitos de habitus e de campo cientfico para explicar as disposies que promovem a rotina no espao de ao cujas posies dos agentes parecem determinadas, onde percebemos que a matriz curricular e a especializao dos professores parecem voltadas para a valorizao da formao de pesquisadores (bacharis) em relao formao de professores (licenciados). Os currculos reproduzem o arcabouo necessrio para sustentar estes valores (CUNHA, 1994 apud SCHNETZLER, 2000): a pesquisa parece ser a principal atividade dos docentes e o reconhecimento destes como especialistas configura status acadmico, ou seja, capital cultural reconhecido pelos alunos ao enaltecerem os professores como especialistas. Metodologias de ensino parecem pouco valorizadas entre os professores universitrios, devendo o estudante mostrar que capaz e que se empenha para adquirir os contedos curriculares, pois a

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graduao reconhecida como no sendo para todos, j que seus contedos demandariam competncias especficas, saberes vetados ao domnio universal. Ao lado da valorizao da especializao cientfica, alguns professores foram criticados pelos entrevistados porque, como podemos ver no discurso da Licencianda em Fsica, estes professores no buscam conhecimentos pedaggicos especficos para lidar com seus alunos. A falta de viso de educao leva-os ao ensino tradicional como nica alternativa. O Licenciando em Qumica, por sua vez, questionou a autoridade de dois professores, mas generaliza para outros a sua crtica, por no terem domnio sobre o contedo de Qumica para o Ensino Mdio, segmento com o qual nunca atuaram. De fato, a valorizao da alta profissionalizao e especializao de saberes, to difundida em nossas sociedades, no acontece ainda em relao prtica pedaggica. Perrenoud (1993 apud MALDANER e SCHNETZLER, 1998) chama a ateno para o fato de que valorizao das tarefas de ensino, especialmente aquelas que culminam em atividades voltadas para os ensinos fundamental e mdio, so consideradas como menos complexas e com menor exigncia de saberes especializados pelo meio social, e a docncia vista como algo fcil e simples, possvel de ser executado por quem no tem formao especfica para atuao pedaggica:
Se o ensino continuar sendo o fato de passar certos contedos no quadro, informar sobre eles, e a aprendizagem continuar sendo o fato de devolver isso nas provas, o tempo e espao do professor, como esto distribudos hoje, so adequados. Novos espaos e tempos sero conquistas que somente uma nova prtica pedaggica poder proporcionar e, com isso, a implantao de um verdadeiro processo de profissionalizao do professor (MALDANER e SCHNETZLER, 1998, p.207).

Para Zimmermann (2000), a profundidade de conhecimento que se tem sobre um contedo disciplinar facilitaria sua abordagem em maior profundidade nos cursos de formao, o que, proporcionaria ao futuro professor a capacidade de explicar e discutir os contedos com maior facilidade em sala de aula, sem se ater a linguagem excessivamente tcnica ou apelar para ela como estratgia de disfarce sobre um assunto que no domina. As explicaes durante a graduao tambm deveriam ser oferecidas atravs de linguagem acessvel aos alunos de modo que o contedo

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abordado durante o curso habilitasse os futuros professores a buscar estratgias de ensino que os faa ser claros quando em sala de aula e que no propaguem a viso deturpada de que o conhecimento cientfico algo restrito a um pequeno grupo de pessoas capazes. Para tanto, seria necessrio conhecer a pedagogia dos contedos da disciplina ministrada, que depende tanto do entendimento claro sobre o contedo quanto do modo como esse conhecimento aprendido. Shulman (1986 apud ZIMMERMANN, 2000) afirma que este tipo de conhecimento o que o professor necessita para desenvolver a habilidade de transformar e reformular o contedo, tornado-o compreensvel a outros. O professor deveria, ento, conhecer os contedos da disciplina que leciona e tambm saber das dificuldades que os alunos apresentam durante o aprendizado de alguns destes contedos. Somente assim seria capaz de criar estratgias para facilitar a aprendizagem de um ou outro contedo em particular. Tal prtica est longe do habitus pedaggico dos professores dos cursos universitrios das cincias naturais, conforme pudemos perceber a partir do discurso dos estudantes dos cursos de Fsica e de Qumica, j destacados no Captulo 4. As disciplinas de contedo especfico seguem numa velocidade acelerada de exposio de contedos pelo professor, o qual assume o papel de expor num monlogo para alunos que copiam e assimilam as informaes como respostas nicas, conforme relatado pelo Bacharelando em Qumica, que aponta o fato de que considera o curso superficial por falar sobre muitos contedos sem, no entanto, haver tempo vivel para aprofund-los. Aprender mais sobre um assunto seria tarefa a cumprir nos estgios ou na iniciao cientfica. Tal contexto justificado pela necessidade de cumprir o currculo e o programa estabelecidos, o que gera a necessidade de que os contedos sejam apresentados sem re-elaboraes ou qualquer reflexo feita pelo professor. Qualquer comprovao ou ilustrao do contedo terico encontra-se sob a responsabilidade das chamadas aulas prticas, realizadas em laboratrio. As prticas de ensinar e aprender so construdas em cima de raciocnio lgico, em especial sobre a deduo, e o objetivo das aulas, neste contexto, a preparao para as provas. As aulas prticas so, em geral, descritivas, enfatizando o acmulo de informaes e o uso de demonstraes experimentais cujo objetivo confirmar empiricamente o que j foi ensinado teoricamente. Este tipo de procedimento pode

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ser constatado atravs do discurso do Bacharelando em Fsica e do Bacharelando em Qumica. J o Bacharelando em Biologia coloca como ponto desfavorvel em sua graduao o fato de haver professores que conduziriam as aulas prticas laboratoriais sem mencionar o motivo da mesma ter sido planejada, mas ainda assim ressalta a importncia dessas aulas para a formao. Para Schnetzler (2000), a funo das aulas prticas tem sido a de mostrar a importncia de seguir o receiturio: a idia de que a experincia falhou, isto , o resultado foi diferente do esperado no objetivo da atividade experimental, ensinando os alunos a considerar como importantes algumas atitudes prprias da atividade cientfica, restritas ao contexto de prescrio, de seguir instrues de modo sistemtico. Este tipo de procedimento foi elogiado pelo Bacharelando em Fsica, o que mostra um habitus pedaggico semelhante ao dos professores do curso. Poderamos acrescentar as listas de exerccios propostas (ou impostas?) pelos professores do curso de Fsica, conforme relatado pela Licencianda em Fsica, como tambm tendo o objetivo de fazer os alunos memorizarem os procedimentos corretos de soluo de problemas. No discurso de licenciandos e bacharelandos, percebe-se que as disciplinas so cursadas sem qualquer integrao entre elas. Em cursos deste tipo, a tendncia de que os estudantes acabem com conhecimento compartimentalizado seja em relao s disciplinas de contedo especfico, seja em relao s disciplinas pedaggicas. Talvez as disciplinas integradoras (Prtica de Ensino, Didticas Especiais, instrumentao para o ensino, metodologia de ensino) sejam o nico momento de convergncia entre os conhecimentos cientficos e pedaggicos. Mas algumas aulas das disciplinas pedaggicas parecem seguir rumo semelhante ao das disciplinas especficas, isto , exposio de contedo de modo rgido e no contextualizado. Este isolamento notado pela Licencianda em Fsica e pelo Licenciando em Qumica. Mesmo sem ter contato com tais disciplinas, o Bacharelando em Fsica tambm traz a voz de outros alunos ao relatar que ouve, dos licenciandos, ponderaes negativas sobre as disciplinas pedaggicas, consideradas inteis por muitos estudantes. O divrcio entre a teoria e a prtica ocorreria tambm no interior das disciplinas pedaggicas, com exceo das Didticas Especiais e da Prtica de Ensino, s vezes at nessas disciplinas, como revelado no discurso do Licenciando em Qumica, ao relatar episdios vivenciados em tais disciplinas. H, ainda, pouca

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relao entre as diferentes disciplinas de contedo cientfico dentro da prpria unidade/instituto. Como relatou o Licenciando em Qumica, alguns professores no sabem o motivo de lecionarem para o curso de Qumica, apenas o fazem porque assim determinado pela estrutura curricular. Este tipo de desarticulao sentido, principalmente, entre os ciclos bsico e profissional. A integrao entre as disciplinas ou entre contedos dentro de uma disciplina, quando promovida, notada e valorizada pelos estudantes. Destacamos o fato do Licenciando em Biologia apontar a Prtica de Ensino como pice de sua formao por dar visibilidade relao entre a teoria e a prtica pedaggica. Ainda que tenha tenha mencionado certa aplicabilidade do contedo terico do curso, na disciplina de Prtica de Ensino, a forma como o Licenciando em Biologia expressou seus enunciados o distingue da forma usada pelos enunciados dos Licenciandos em Fsica e Qumica, que refletem mais diretamente a racionalidade tcnica. Para o Licenciando em Biologia, os conhecimentos tericos fizeram todo sentido em sua prtica de ensino, a qual descreveu como uma construo em conjunto dos alunos com os quais manteve contato e com o professor responsvel pela disciplina. J o depoimento do Licenciando em Qumica revela efeitos pouco significativos produzidos pelas disciplinas pedaggicas. Entretanto, negar o que aprendeu parece faz-lo refletir sobre uma prtica diferenciada em relao quela vivenciada. Percebemos o mesmo no discurso da Licencianda em Fsica quanto sua experincia quando ainda era aluna do bacharelado. Uma experincia universitria empobrecida pela viso simplista e tradicional sobre cincia e sobre concepes de ensino pode ser considerada como um agravante, tal como aponta Schnetzler (2000), pois professores em exerccio tendem a utilizar mtodos de ensino que fizeram parte de sua vivncia e experincia como alunos, e no mtodos que foram prescritos e ensinados apenas de modo terico no decorrer de sua graduao. Da Silva e Schnetzler (2005) apontam outro aspecto importante que o fato de muitos professores considerarem seus professores formadores no como modelos a serem seguidos, mas sim como exemplos do que no deveriam ser ou fazer, tal como nos dados encontrados nas entrevistas. As relaes de poder e os receios presentes no discurso de alguns entrevistados apontam para a possibilidade de que alguns professores universitrios tenham incorporado a nobreza da cincia que ensinam: as avaliaes, as notas, as

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ameaas de reprovao so armas expressivas do poder pedaggico que submete aqueles que querem concluir o curso s regras do jogo impostas de maneira arbitrria. Como esclarece Arroyo (1988, p.9),
o poder no costuma dialogar com os sditos, nem dar explicaes. O poder, quando no est seguro, no se expe, oculta-se numa mstica; neste caso, a mstica da cincia e da tcnica elevadas categoria de saber para poucos, saber difcil. O poder ilegtimo legitima-se no medo, na represso, na reprovao [...].

Arroyo (1988) ressalta ainda que no suficiente pensar a rea de ensino de cincias apenas atravs de processos interativos ou de comunicao: para o autor, o que a acontece inseparvel dos processos sociais e polticos da produoreproduo-apropriao-uso da cincia e das tcnicas, tanto nos processos gerais como nas especificidades de nossa formao social (p.3). Esta relao nos permite entender a presena, nos cursos de Fsica e Qumica, da competitividade, a falta de companheirismo, o individualismo naturalizado e at mesmo a concorrncia entre professores e alunos, mencionada anteriormente pela Licencianda em Fsica, ao relatar sua experincia ainda no curso de Bacharelado em Astronomia. Percebe-se pelos depoimentos, que a formao oferecida nos cursos de licenciatura das cincias naturais encontra-se dominada, principalmente, pelos conhecimentos especficos, com pouca ou nenhuma articulao com a ao profissional, devendo, num momento posterior, serem aplicados na prtica, atravs dos estgios curriculares, obrigatrios para a concluso dos cursos de licenciatura. Os discursos sobre a importncia das disciplinas da rea de cincias humanas na formao global, em muitos casos, no passa de algo vazio diante das aes dos professores responsveis por estas mesmas disciplinas e da organizao da estrutura curricular, que delega a estes conhecimentos uma reduzida carga horria. A materialidade a que submetido o educando incorpora a dicotomia com tal fora que destri qualquer iluso de formao integral (ARROYO, 1988, p.8). As prticas de ensino e as atividades prticas relacionadas s disciplinas, como as aulas em laboratrio e as sadas de campo, foram as atividades didticas que receberam elogios e parecem ter sido marcantes para os alunos, por serem contextos de integrao entre teoria e prtica.

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A avaliao tradicional no foi questionada pelos bacharelandos em Fsica e em Qumica, que descreveram o processo de avaliao ressaltando a mdia para ser aprovado, somente inferindo outras informaes quando novamente indagados. Clarificar os critrios de avaliao algo importante, seja quanto mdia estabelecida, seja em relao diversidade de trabalhos envolvidos no processo (relatrios, apresentaes de seminrios, etc.). Desta forma, o processo avaliativo no seria visto pelos alunos como arbitrrio, mas sim como transparente. Deve-se destacar que somente o Licenciando em Biologia apontou a avaliao como um processo construtivo, no qual compreendida sua funo real de acompanhamento contnuo e sistemtico, como um meio de promover e melhorar o processo ensinoaprendizagem, e no como a finalidade deste. Considera-a tambm como um meio de ajudar os alunos, futuros professores, a analisar seus conhecimentos e atitudes. Tal forma de avaliar imporia, para ele, maior envolvimento e delegaria responsabilidades aos envolvidos neste processo. Schnetzler (2002) reconhece o papel do grupo no processo de formao docente e salienta que as transformaes nas concepes docentes no acontecem apenas pela apresentao de argumentos lgicos e racionais. Os professores necessitam experienciar tentativas de inovao e, para isso,
importante que sejam incentivados a apresent-las ao grupo, recebendo retroalimentaes de seus colegas [...] Para aprender, a gente precisa de um pouco de confuso, de desafio, de problematizaes, de suporte terico e prtico, mas tambm, de apoio, de colaborao, de amizade e, portanto, de respeito humano (SCHNETZLER, 2002, p.19).

Esta viso vai contra o atomismo, ligado compreenso metafsica de que os indivduos so independentes da sociedade, concepo consoante com ao ambientes socioculturais ocidentais que acentuam o individualismo (REZENDE et al, 2008). A oposio entre individualismo e coletivismo pode ser percebida no discurso do Licenciando em Qumica quanto ao problema que experienciou tanto com os alunos do curso de Letras, que o resolveram coletivamente, quanto em relao ao poder exercido sobre os professores de modo aparentemente arbitrrio O Licenciando em Biologia exps uma concepo sobre o ensino claramente diferente das demais, baseada no coletivismo. Tambm difere dos demais entrevistados ao chamar a ateno para o fato de que o professor universitrio no

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necessita ser somente competente em relao aos seus conhecimentos cientficos, mas ele necessita ter o que Paulo Freire (1997) chamou de humanidade, de compromisso tico, humildade e amorosidade em relao sua prtica docente. Mizukami (1983 apud SILVA, 2005) afirmou que licenciandos declaravam aprender mais com a prtica docente de seus mestres do que com as teorias sobre a prtica docente que lhes eram ensinadas. Este resultado foi vivenciado pelo Licenciando em Qumica, que aprendeu a trabalhar o lado humano com o aluno, e pelo Licenciando em Biologia, que concluiu que o professor deve ser comprometido com o que faz. Sobre o currculo, interessante relacionar os resultados do presente estudo s reformas curriculares dos cursos de Qumica e Biologia. Sobre as novas diretrizes relacionadas formao em Licenciatura em Qumica, Gonalves et al (2007) afirmam que h uma tenso latente entre os organizadores das reformas curriculares (responsveis por oferecer propostas oficiais de inovao curricular no processo de formao inicial de professores) e os responsveis pela implementao destas nos cursos de graduao. A imposio de propostas de inovao sem considerar as condies do trabalho docente, bem como a participao destes na elaborao de novos documentos, normalmente culmina em resistncias inovao ou em mais frustraes aos educadores, inclusive sobre aqueles que trabalham nos cursos de formao inicial. Deve-se tentar superar, no contexto universitrio, a valorizao da formao para a pesquisa em detrimento da formao para a docncia, pois bons pesquisadores no so, necessariamente, bons professores. O Licenciando em Qumica coloca a reforma curricular de seu curso como um nus para o aluno, pois a carga horria excessiva de atividades discentes parece no ter sido pensada de modo a contemplar os alunos que necessitam conjugar estudo e trabalho remunerado. A excessiva carga horria encontra-se relacionada modificao nas Diretrizes Curriculares dos cursos de formao de professores de Qumica. As horas de prtica, de estgio, de aulas voltadas aos contedos de natureza cientfico-cultural e para outras atividades acadmico-cientfico-culturais continuariam a apontar, segundo Gonalves et al (2007) para uma fragmentao curricular indesejvel que valoriza a dicotomia entre teoria e prtica amplamente combatida na literatura acerca da formao docente. Tal modificao pode ser entendida tanto como um entrave quanto como um avano, por ampliar as possibilidades de obteno de crditos para fora das salas de aula. No curso de

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Biologia, as mudanas curriculares constituem um novo cenrio propcio discusso sobre o curso, que conta com a participao de alunos e de professores, o que parece ressaltar seu carter democrtico e no impositivo.

4.2 Concepes epistemolgicas no discurso dos estudantes

A principal avaliao negativa em relao formao do licenciando em cincias naturais diz respeito formao tcnica marcada pelo divrcio entre a teoria e a prtica. As abordagens nas disciplinas de contedo especfico parecem desvinculadas dos objetivos pedaggicos. Pode-se inferir, a partir do discurso dos alunos, que a formao didtica aparece como insatisfatria por no correlacionar os contedos ministrados nas aulas das disciplinas pedaggicas aos contedos cientficos especficos. Pecharromn e Pozo (2006) consideram que h uma epistemologia implcita na organizao educacional e nas prticas de ensino, fatores que devem ser explicitados para que se possam educar as concepes epistemolgicas dos futuros professores. Roth e Roychoundury (1994, apud PECHARROMN e POZO, 2006, p.178) assinalam que a imagem que os alunos constroem sobre conhecimento e aprendizagem tem base no contexto cultural e nas prticas vivenciadas em sala de aula, e ambos parecem convergir mais comumente numa concepo objetivista. Esta concepo parece, ainda, ser reforada pelos livros-texto, especialmente quanto caracterstica empirista-indutivista. Nos livros, o conhecimento cientfico aparece como fruto direto da observao e experimentao, pouco considerando as teorias que elaboraram tais prticas. So descobertas que acumulam

progressivamente, feitas a partir de observaes imparciais realizadas por gnios que formulam verdades absolutas, sem qualquer conexo com o contexto social ou com a comunidade cientfica. Assim como Porln e Rivero (1998) em seu estudo com professores, os dados do presente trabalho, principalmente representados pelo discurso do bacharelando em Fsica e pelo bacharelando em Qumica, apontam para o fato que estudantes universitrios apresentam uma viso de cincia baseada num realismo ingnuo (cincia que busca a verdade), a qual construda atravs de uma metodologia indutiva e sem influncias sociais.

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Para os estudantes da Fsica e da Qumica, o conhecimento concebido como uma verdade extrada de fatos, no como uma construo humana. O predomnio da concepo empirista-indutivista demonstra uma oposio em relao forma como se tem pensado o conhecimento na comunidade cientfica: Trindade e Rezende (2008) afirmam que a m compreenso das implicaes da epistemologia para a educao em cincias pode ocasionar o surgimento de concepes inadequadas sobre cincia e conhecimento cientfico nas aulas de cincias. O pensamento dos alunos sobre os conceitos cientficos pode ser resultado da ausncia de uma abordagem histrica e epistemolgica desses mesmos conhecimentos, bem como a falta de uma correlao dos conceitos com os respectivos contextos sociais nos quais foram cunhados, o que poderia atribuir uma participao humana aos conhecimentos cientficos. Tal como no estudo de Gilbert e Meloche (1993 apud HARRES, 1999), nossos dados apontam tambm para a existncia de concepes contraditrias apresentadas por um mesmo indivduo, que ora parece conceber o ensino como algo tradicional/tcnico, ora busca mudanas de perspectiva (como, por exemplo, no caso do bacharelando em Qumica, que buscou cursar a disciplina Didtica Geral como forma de ampliar seus horizontes tericos). Isto seria, para os autores, indcio de mudana da imagem tradicional da cincia, ainda no concretizada por falta de base terica para construir concepes que permitam conceber uma nova viso de cincia. Podemos inferir a necessidade do modelo de formao de professores promover a articulao entre teoria e prtica, superando a dicotomia produzida historicamente e que, ao ser perpetuada, somente favorece o predomnio da racionalidade tcnica. Ao compreender o significado desta ciso, localizando-a histrica e socialmente, ser possvel que os cursos de formao de docentes superem esta forma empobrecida de conceber seus currculos e concepes de ensino, aprendizagem e cincias. Para Arroyo (1988), o ensino de cincias teria, como caracterstica, ser tanto pouco acessvel quanto nobre, por se tratar de uma prtica ligada a contedos cientficos. Teria, ainda, uma aura de confiana e de inquestionabilidade dominando a rea, por lidar justamente com contedos nobres, principalmente quando comparado a outros saberes. Talvez o prprio peso imposto ao conhecimento cientfico, destinado a poucos, seria um dos fatores que entravam o avano de

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mudanas no ensino de cincias. O autor lembra que por mais nobres e exatas que sejam, as cincias no so invulnerveis realidade histrica, social, cultural e poltica nas quais produzida, transmitida e divulgada. Outro aspecto importante que deveria ser levado em conta para minimizar a racionalidade tcnica que marca os cursos de licenciatura e aproximar a formao do professor das cincias da realidade sociocultural o abandono da previsibilidade e das certezas e a introduo da incerteza nas situaes de atividade docente. A organizao dos cursos de formao docente tendem a pensar os conhecimentos como exatos e prvios, induzindo que o desempenho docente uma atividade adaptativa, instrumental e funcional (Da SILVA e SCHNETZLER, 2005). Tal perspectiva incompatvel com a real atividade docente, exerccio cujas caractersticas imprevisveis so predominantes. imperativo, portanto, que a formao fomente a criatividade, que d suporte para lidar com situaes novas e imprevisveis. Este alerta caberia, tambm, em relao ao contedo, que deve deixar de ser tomado de forma terica isolada: devem-se buscar novos sentidos para os currculos dos cursos de formao atravs de diferentes abordagens temticas que envolvam discusses sobre aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais. 4.3 Consideraes Finais

Dentre os alunos entrevistados, pode-se inferir um gnero discursivo em comum: os alunos avaliaram positivamente o fato dos professores dos cursos das cincias naturais dominarem suas respectivas reas de conhecimento

tcnico/especfico. O discurso dos alunos da Biologia superou a valorizao do conhecimento tcnico dos professores quando utilizaram o termo

comprometimento, fosse para qualificar o bom professor pesquisador (no caso do Bacharelando) ou o professor apaixonado e dedicado ao ofcio (Licenciando). A relao professor-aluno e o entendimento extra-classe parecem ser aspectos positivos e apreciados nos professores, enquanto o professor ruim seria aquele que joga a matria no quadro, que no oferece explicao e no se mostra solcito aos alunos. Tais caractersticas demonstrariam falta de compromisso com a profisso.

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O discurso dos alunos quanto ao nvel de dificuldade de seus cursos de graduao tambm merece destaque: o curso de Fsica foi considerado difcil tanto pelo Bacharelando quanto pela Licencianda; quanto ao curso de Qumica, a dificuldade relatada foi em relao demanda de carga horria de atividades acadmicas e serem cumpridas; a Biologia, entretanto, foi um curso de graduao considerado fcil. Este dado provavelmente no pode ser explicado por aspectos puramente cognitivos, mas socioculturais, como uma maior proximidade entre professores e alunos, concepes de ensino de parte dos professores que se distanciam dos modelos tradicionais, motivao do aluno em relao ao curso por conta de participao poltica, como no caso da reforma curricular, dentre outros aspectos. A relao linear que o Bacharelando em Fsica estabelece entre a dificuldade do curso para determinados estudantes e a quantidade de crtica que os mesmos tecem sobre o curso parece que assimila perfeitamente o habitus pedaggico dos professores do curso de Fsica, que propagam a idia de que a dificuldade da matria problema exclusivamente do aluno, o que tambm ajuda a justificar a percentagem descomunal de reprovaes e de evaso j no ciclo bsico. J na viso do Bacharelando em Biologia, essa associao no feita: ele relaciona o discurso crtico dos alunos em relao ao curso ao fato de gostarem ou no de determinada matria. A partir de uma perspectiva que valoriza as relaes entre conhecimento, poder e linguagem, Mortimer (1998) analisa como as marcas da cincia clssica, de cunho positivista, foram impressas na linguagem cientfica, denotando um modo de construir o mundo. Este linguajar especfico o que, muitas vezes, torna o conhecimento cientfico estranho e de difcil acesso a um maior nmero de pessoas, o que justifica a reprovao e a excluso daqueles que so menos capazes de entender tais caractersticas de linguagem to especficas. Segundo Mortimer (1998), as relaes de poder so perpetuadas atravs desse ensino que exclui aqueles que no detm o capital cultural dos cdigos relativos ao linguajar cientfico, to estranho e distante da linguagem cotidiana. Este talvez seja um dos motivos das resistncias encontradas na rea de ensino de cincias: promover uma reformulao nas concepes epistemolgicas e nas concepes de ensino e facilitar o acesso aos conhecimentos cientficos seria o mesmo que abrir mo de uma estratgia de seleo que delimita o nmero de indivduos capazes de atuar no campo cientfico.

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Todos os entrevistados parecem ter um conhecimento sobre epistemologia originrio de mensagens implcitas, passadas ao longo da vida acadmica. No tiveram aulas formais que tratassem do assunto. A anlise das entrevistas permitiu inferir que a concepo epistemolgica que aparece de modo recorrente nos currculos e no ensino na rea das cincias naturais parece ser a empiristaindutivista, tal como nos estudos de textos escolares realizado por Silveira (1992), nos estudos de Porln et al (1998) com estudantes e professores de cincias, no trabalho realizado por Zimmermann (2000) com professores de Fsica, cujos fundamentos so: a observao a fonte e a funo do conhecimento, o qual apresenta sempre relao, direta ou indireta, com a experincia sensvel; o conhecimento cientfico obtido daquilo que se observa (fenmenos), a partir da aplicao de regras do mtodo cientfico, ou seja, da sntese indutiva do que foi observado/experimentado; a criatividade, a imaginao ou a especulao no tem espao no que se refere a conhecimento cientfico; a cincia neutra e as teorias cientficas so descobertas a partir de dados empricos. O carter provisrio do conhecimento cientfico, abalando a crena de ser uma verdade imutvel, outra caracterstica da viso de cincia que no emerge no discurso dos entrevistados. Eles ignoram a idia de que o indivduo tem papel ativo na construo do conhecimento, j que toda observao est impregnada de teorias e que so estas que orientam a direo e a ateno dos cientistas. Deste modo, a observao e a interpretao ocorrem em funo de expectativas, no sendo dados neutros que traduzem a realidade. A viso dicotmica da funo do ensino est presente nos cursos de formao de professores de diversas formas: a separao entre cincia-tcnica e cultura-poltica, muitas vezes no privilgio das disciplinas de contedo especfico, como pudemos perceber nos dados obtidos. As disciplinas humanas tambm conseguiram, em alguns casos, ora cair na viso desarticulada e tecnicista, fornecendo contedos para atender a demanda da racionalidade tcnica de transmisso de conceitos cientficos, ora tender a uma viso descontextualizada e tradicional, fornecendo contedos curriculares por serem curriculares e pela necessidade de realizar uma avaliao ao final do perodo letivo. Sejam concepes educacionais ou epistemolgicas, membros de uma mesma comunidade, como por exemplo, a de estudantes universitrios, no constroem suas falas a partir de unidades lingsticas tradicionais, mas sim a partir

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de um conjunto de enunciados relacionados quele grupo. Tal conjunto de enunciados prprios de um determinado grupo social foi denominado por Bakhtin de gneros de discurso, os quais caracterizam diferentes linguagens sociais presentes no grupo. Os conceitos de um grupo especfico funcionam como mediadores entre o enunciado individual e as prticas sociais coletivas comuns a esses grupos e comunidades (MORTIMER, 1998, pp.100-101). A recorrncia de termos e expresses de ideias categricas utilizadas no discurso dos estudantes entrevistados levantam a questo do carter reprodutivo de algumas referncias que podem no ser resultado de uma aprendizagem reflexiva, mas de uma aprendizagem no consciente fruto de uma incorporao acrtica de discursos. Esta construo no totalmente racional e refletida, podendo ser relacionada ideia de habitus de Bourdieu devido s caractersticas de reproduo e, ao vir conscincia, poderia ser passvel de modificao, dependendo do sentido do jogo que o estudante assumir. A partir dos gneros de discurso dos estudantes entrevistados, foi possvel inferir mais um nico habitus pedaggico em cada curso e diferentes nveis de insero dos estudantes no habitus pedaggico reproduzido em seus respectivos cursos. O discurso do Bacharelando em Fsica expe sua viso de cincia e seu modelo de ensino e aprendizagem, que so notoriamente tradicionais. Seu discurso parece resultado de uma aprendizagem no consciente quando assume o modelo configurado em seu curso de graduao, no questiona as metodologias de avaliao, atribui a alta evaso e repetncia falta de dedicao dos alunos e concorda com a ausncia de qualquer disciplina da rea das cincias humanas, como Histria da Fsica ou Histria da Cincia no curso. J o discurso do Bacharelando em Qumica, por um lado, extremamente marcado pela linguagem tcnica quando fala do curso, mas mostra abertura para outros discursos como, por exemplo, o das cincias humanas, o que pode indicar um movimento de resistncia ao curso e transio para outras vises. O Bacharelando em Biologia, por sua vez, parece expressar o habitus pedaggico reproduzido no curso, entretanto, ao tecer crticas a alguns professores, que julga descomprometidos, indica que h convivncia de diferentes hbitos pedaggicos no curso. A Licencianda em Fsica, apesar de se declarar satisfeita com a graduao, parece insatisfeita com a configurao do curso de licenciatura. Seus comentrios indicam que no acata o habitus de seus professores, principalmente quanto ao

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modelo pedaggico tradicional adotado por eles, mas suas queixas parecem no estar pautadas em reflexes embasadas, mas apenas na perspectiva individual. O Licenciando em Qumica, por sua vez, tece crticas severas ao seu curso, mostrando que, alm de no estar conformado pelo habitus pedaggico reproduzido no curso, tambm exerce oposio s foras exercidas neste campo. Por outro lado, aparenta no estar inserido no campo das cincias humanas, o que evidenciado quando usa o termo humanas como sinnimo de humanitrio. J o Licenciando em Biologia aparenta reproduzir o habitus de, pelo menos, parte dos professores, os quais identifica como professores comprometidos, que promovem a construo coletiva do conhecimento e a participao ativa dos alunos frente s questes polticas da instituio qual pertencem. Exibe, portanto, conformao ao habitus desses professores, mas em um nvel de reflexo conjunta, diferente do habitus irracional e inconsciente. Para Bourdieu (2004), os agentes sociais no so conduzidos passivamente pelas foras do campo, mas suas disposies adquiridas, isto , seu habitus, pode lev-los a resistir, a oferecer oposio s foras do campo, chegando mesmo a lutar contra estas foras de modo a tentar modificar as estruturas a presentes em razo de suas disposies. Gneros discursivos de alguns estudantes entrevistados traduzem habitus irrefletidos, de reproduo irracional e inconsciente; outros gneros encontrados revelam resistncia ao habitus pedaggico dos professores universitrios. Como explicar esta resistncia? A compreenso do discurso que resiste s foras do campo est fora do alcance deste estudo. possvel supor, no entanto, que esta perspectiva esteja relacionada s histrias de vida dos estudantes, s experincias vivenciadas no curso e talvez mais fortemente, s expectativas trazidas de seu ambiente familiar e sociocultural.

4.4. Implicaes para a Formao de Professores das Cincias Naturais

Pelo discurso dos entrevistados foi possvel perceber que os cursos das cincias naturais, em especial o de Fsica e o de Qumica, ainda propagam a ideia de que produzir conhecimentos, fazer cincia sinnimo de quantificar dados da realidade, de adotar uma linguagem que seja garantia de objetividade e que no esteja submetida varincia do observador. Exclui-se o sujeito do conhecimento, seu contexto histrico e social, numa tentativa de universalizar o saber cientfico.

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Saberes que no possam ser expressos atravs desta linguagem neutralizada seriam de menor importncia: o cientificismo fundamenta-se, ento, no mito da objetividade e da racionalidade cientfica, e os cientistas voltam-se ao esforo de generalizar o conhecimento para unificar os saberes, o que seria conseguido atravs da adoo de mtodos universalizados de observao e descrio de fenmenos. A sociedade contempornea no parece interpretar as necessidades de escolarizao para alm dos limites das solues tcnicas. Apenas quando aspectos mais profundos da formao de professores forem questionados, como o motivo mercadolgico que leva s concepes epistemolgicas empiristas a serem predominantes em nossa sociedade, e como as concepes de ensino respondem pela insero acrtica dos indivduos neste contexto produtivo e excludente, mudanas efetivas podero ser implantadas nos cursos de formao para docncia. Afinal seria paradoxal que as universidades preparassem professores com concepes contrrias s atuais exigncias sociais. No entanto, Perrenoud (1993 apud MALDANER e SCHNETZLER, 1998) acredita que a renovao desta situao deveria partir da formao inicial de professores e os responsveis pelos cursos poderiam antecipar e acelerar uma modificao em relao ao papel social do professor. No sentido de confrontar a viso cientfica e educacional arcaicas nos cursos de licenciatura, Vianna e Carvalho (2001) propem que a formao de professores contemple as faces do fazer cincia e do ensinar cincia: pesquisadores e professores dos cursos de licenciatura deveriam buscar interaes entre suas reas de atuao especficas de modo que deixassem de lado a transmisso viciosa dos conhecimentos curriculares. Para tanto, seria necessrio um conhecimento claro e preciso dos entraves presentes na graduao e, a partir deste ponto, buscar implantar possveis renovaes atravs da reelaborao de um modelo alternativo e mais eficaz de ensino, como, por exemplo, detectar, apontar e promover estratgias que busquem modificar o pensamento docente voltado a uma viso simplista da pesquisa cientfica e de seu produto, desvinculada do contexto social, o que diminui o conhecimento possvel de ser trabalhado dentro do contexto da graduao. A distncia entre as duas culturas, mencionada por Snow (1995), poderia ser um dos pontos de partida para se pensar os limites da formao pedaggica e para construir estratgias e propagar possibilidades de superao desta torre de Babel construda nos cursos de Licenciatura: ao se almejar um objetivo que vise obter

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maior conhecimento, maiores possibilidades de se tornar uma autoridade sobre um determinado campo, os especialistas, tal como os personagens do arqutipo bblico, deixaram de compreender uns aos outros, parecendo falar lnguas totalmente distintas. Em alguns casos, so como xenfobos, aversivos a qualquer articulao terica; noutros, so invasivos, tentam construir campos hbridos de conhecimento sem, no entanto, se aprofundar nestes conhecimentos que tentam importar. Desenvolver uma viso crtica relativa cincia no tarefa apenas para a reformulao na matriz curricular dos cursos, mas exige uma transformao nas prticas pedaggicas dos formadores responsveis tanto pelas disciplinas de contedo especfico quanto por aqueles responsveis pelas disciplinas pedaggicas e integradoras. Torna-se essencial, portanto, que haja uma reflexo epistemolgica articulada, que contemple o conhecimento cientfico e o ensino de cincias. Inserir obrigaes como visitas a museus ou disciplinas curriculares como Filosofia da Cincia so aes interessantes, mas insuficientes para promover uma real modificao de concepes epistemolgicas, sobre ensino e sobre aprendizagem, as quais guiaro futuras prticas profissionais. As aes formativas deveriam, portanto, ser pensadas de modo que pudessem superar a lgica do domnio e da aplicabilidade de mtodos e tcnicas, passando a enfatizar a reflexo e a anlise das prticas, as resolues de problemas, a elaborao de materiais didticos, dentre outras propostas. Como lembra Schnetzler (2000), parece ser muito difcil, para no dizer incoerente, procurar-se formar algum para um campo de atuao que se desconhece (p.22). Torna-se necessrio, neste contexto, que os professores universitrios que atuam nos cursos de licenciatura reflitam sobre suas prprias prticas de ensino e que o modelo tradicional e/ou tcnico de formao profissional, aparentemente predominante, sejam superado, de modo que no mais limite e reduza os conhecimentos em dois campos de prticas distintas e divergentes, o dos conhecimentos especficos e o dos conhecimentos pedaggicos.

104 REFERNCIAS

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111

ANEXO

112 ANEXO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, ___________________________________, aps receber explicaes por escrito da orientanda de mestrado, Isabella A Almeida de Oliveira, do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), acerca do projeto de pesquisa ANALISANDO O DISCURSO DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS: DIFERENTES CURSOS CONFORMARIAM DIFERENTES HABITUS?, sob a coordenao da professora, Flvia Rezende Valle dos Santos, estou ciente que:

Objetivo da pesquisa
Esta pesquisa tem como finalidades: (i) conhecer as definies sobre Cincia e Educao apresentadas pelos alunos universitrios, bem como as opinies pessoais acerca do seu curso de graduao e da universidade onde encontra-se matriculado; (ii) problematizar em que medida esses referenciais esto presentes em seu cotidiano educativo.

Procedimentos
Os dados coletados consistiro na situao de entrevista entre a mestranda pesquisadora e o discente universitrio, armazenadas em udio. As observaes manuscritas, gravaes em udio e cpias de outros materiais que daro suporte posterior anlise ficaro sob a guarda e responsabilidade dos pesquisadores com a garantia de total sigilo.

Riscos e desconforto
Esta pesquisa no traz nenhum risco nem desconforto aos seus participantes, na medida em que no h possibilidade de danos qualquer dimenso do ser humano (item II.8 e II.9, da resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade), pois os procedimentos, acima descritos, asseguram a confidencialidade e a privacidade, a proteo da imagem e a no estigmatizao dos sujeitos de pesquisa, dando a garantia a estes sujeitos, de que sua identidade ser mantida em total sigilo durante todo o processo, tendo somente sua condio de aluno da Graduao e da Licenciatura do referido curso de uma Universidade Federal mencionada nos textos que divulgaro os resultados da pesquisa.

Garantia de recusa
Caso eu no queira participar de qualquer parte da pesquisa comunicarei aos pesquisadores do meu desejo de no participar e este ser respeitado.

Garantia de acesso aos resultados

Os resultados da pesquisa sero explicados a mim, quando por mim solicitado.

Garantia de acesso ao pesquisador

Sempre que considerar necessrio tirar dvidas, recorrerei a pesquisadora Flvia Rezende por meio do endereo eletrnico flaviarezende@uol.com.br ou pelo telefone: (21) 2562 6614. Sendo assim, consinto participar da pesquisa como est explicado neste documento. ___________ , ___ / ___ / ______ _________________________________ Participante ____________________________________ Coordenadora do Projeto

113

APNDICES

114 APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA Pblico Alvo: Alunos da graduao em Fsica, Qumica e Biologia (Licenciatura e Bacharelado), a partir do 7 perodo. Incio da entrevista: breve apresentao, localizando o Nutes, o mestrado em ensino de cincias, o objetivo/ interesse em saber aspectos do curso de Fsica.

Curso: - Qual a sua avaliao do curso de Bacharelado/ Licenciatura em [Nome do Curso] da [Nome da Universidade] quando comparado a outras universidades? Voc acha que um bom curso? - O que voc acha do curso? - Como voc definiria a sua experincia durante a graduao?/ Como voc est vivenciando a graduao? - Como os alunos, de modo geral, avaliam o curso/ a graduao? - Quais aspectos que te fizeram gostar/ desgostar do curso?/ Quais pontos voc considera positivos/ negativos?/ O que mais gosta? Por qu?/ O que menos gosta? Por qu? Disciplina: - Dessas matrias/ disciplinas que voc falou que mais gostou/ menos gostou: (no) gostou do professor? Era professor ou professora?/ Por qu voc achou bom/ boa ou ruim? Como eram as aulas? O que voc achava do/ dos mtodo/ mtodos, material/ materiais, qual o nmero de alunos por turma, quais critrios de avaliao, ...? - Em geral, voc acha que seus colegas tambm gostavam/ no gostavam do/ da professor/ professora? Da aula, da metodologia, da forma de avaliar, ...? (perguntar sobre a turma que cursava a disciplina citada pelo aluno como referncia boa e/ ou ruim) - E como era o relacionamento entre o/ a professor/ professora e os alunos? E o relacionamento entre os alunos? (mencionar a dificuldade em haver TURMA nos cursos de Fsica, pois h muitas retenes nas disciplinas; para facilitar a conversa e abrir canal de comunicao com o entrevistado: O ndice de reprovao alto nos cursos de Fsica, no? O nmero de formando baixo. Deve ser difcil formar uma turma...). Foram formados grupos, ou s ficavam juntos aqueles que j se conheciam? Como era o entrosamento dos alunos? E entre meninos e meninas, havia diferena? (abrindo margem sobre as diferenas de gnero).

115 APNDICE B ENTREVISTA 1 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E1: Entrevistado (graduando entrevistado) Entrevista 1: Bacharelando em Fsica, sexo masculino, 6 perodo (mas entrou na Licenciatura em outra universidade: computa 7 perodos), 22 anos P: [apresentao da entrevistadora, dos objetivos da entrevista e do termo de consentimento] Qual a sua opinio sobre o seu curso de graduao? Voc tem alguma noo, quando comparado a outras universidades, de como ele poderia ser classificado? E1: Bom... eee... At ento eu tenho estado satisfeito com o curso daqui. Na verdade eu no criticaria o curso daqui, do bacharelado. Mas em comparao com certos cursos daqui do Rio, eu diria que um dos melhores. Quando eu fiz o vestibular, eu fiz pra [Nome de uma Universidade] e praqui. Cursei um semestre na [Nome de uma Universidade] e tranquei... No princpio, no sabia se queria fazer bacharelado ou licenciatura... O que acontece: na [Nome de uma Universidade] os dois cursos so juntos e aqui na [Nome da Universidade] separado, mas pra licenciatura s tem no segundo semestre e pra bacharelado s tem no primeiro. Ento eu me inscrevi pra [Nome de uma Universidade] no primeiro semestre, bacharelado, e na [Nome da Universidade] no segundo semestre, em licenciatura. Fiz um semestre na [Nome de uma Universidade] e tranquei para ver qual era a melhor... se for melhor, depois eu volto... A pra c fiz um semestre na licenciatura e falei p... muito melhor que a [Nome de uma Universidade]... em termos de organizao, qualidade de ensino, a infraestrutura dos laboratrios... Eu acho que a [Nome da Universidade], em relao [Nome de uma Universidade], muito melhor... com relao [Nome de outra Universidade], com outras universidades daqui, a [Nome de mais uma Universidade], eu no conheo... apenas, ao meu ver, em relao [Nome de uma Universidade]... Bom, fiz um semestre aqui no final de 2005 e em 2006 eu falei bom, vou passar pro bacharelado... baseado no que fiz na [Nome de uma Universidade].. A passei pro bacharelado...Bom, j visitei a [Nome de uma Universidade em outro Estado] e no tem comparao, muito melhor que aqui... a infraestrutura, os laboratrios, as salas de aula.. muito melhor, mas... depende de como voc compara... Se for comparar alguma aqui no Estado do Rio de Janeiro, ela a melhor em Fsica e, no Brasil, ela uma das melhores, por causa do histrico dela: primeira faculdade do Brasil, primeira universidade federal...

P: Bom... voc teve uma experincia na licenciatura, mas optou pelo bacharelado... Por qu? O que voc estava procurando quando optou pelo bacharelado aqui na [Nome da Universidade]? E1: Por causa da qualidade do ensino. O bacharelado ele mais, mais... denso... A matria mais densa... Tem muito mais contedo, eles vo mais profundamente na matria, a gente v melhor e tal. A matria mais pesada, mesmo... Eu acho que isso, porque eu quero aprender mesmo Fsica... No

116 curso de licenciatura tem menos matria de Fsica que no bacharelado... Tanto que quando fui fazer o pedido para passar pro bacharelado.... .... a princpio, tem que fazer uma prova... Por qu? Para pedir transferncia, tem que ver o nmero de pessoas que quer entrar e o nmero de vagas... Quando tem maior nmero de pessoas que nmero de vagas, tem que fazer uma prova para ver quem vai passar, n? ... ... parece que quando o pessoal do bacharelado quer passar para a licenciatura, tem que fazer uma provinha... Mas da licenciatura pro bacharelado... tanto que, a princpio, eu teria que fazer um prova, mas a chega no dia da prova, o cara falou s tem vocs dois, era eu e um colega meu pra passar pro bacharelado... pra passar pro bacharelado, no precisa fazer a prova no... vocs passaram... P: Bom... e a sua experincia com relao graduao: como que voc definiria ela? Definir de uma forma geral... o que vem na sua cabea com relao a ela? E1: Bom, o que vem na minha cabea assim, tipo... dificuldade... difcil pra caramba, tem que se esforar muito... sacrifcio, assim... tem que abrir mo de muita coisa: final de semana, t sol, voc quer ir a uma praia, a uma piscina... no, no pode, tem q estudar... Tem isso, mas apesar disso, eu acho q vale pena, assim...vale muito pena, e eu t gostando, porque um desafio que eu t conseguindo superar, que acaba fazendo com que o curso fique bem... tranqilo... A nica coisa que de vez em quando me preocupa eee... uma vez que acabe esse desafio, depois que eu me formo, a, de vez em quando eu penso... se vou seguir carreira acadmica, mesmo... Porque o mercado de trabalho para Fsica no essas coisas... Ento de vez em quando eu penso em acabar Fsica e fazer outra graduao em Engenharia, em fazer alguma ps-graduao em Engenharia, alguma coisa desse tipo. Para ficar alguma coisa mais fcil, financeiramente falando. Mas a princpio, eu gosto, no trocaria...

P: Bom... acho que todos sabem da dificuldade que manter uma turma no curso de Fsica, n? E1: Sim P: Ento, quando falo sobre outros alunos, sobre a turma, quero dizer as pessoas com quem a gente acaba encontrando mais, no necessariamente quem entrou junto no vestibular... Com relao a essas pessoas, com as quais voc mantm maior contato, e tal... qual a avaliao delas em relao graduao? A percepo delas... o que elas falam, naquele papo entre alunos... sobre o curso, sobre os professores...? E1: ... .... .... eu diria que a minha relao com as pessoas aqui do curso, s para situar que tipo de relao eu tenho aqui dentro, ... eu diria que minha relao com as pessoas da faculdade muito mais uma relao de colega, de companheiro de trabalho do que uma relao de amizade e tal... No sei se faz diferena eu falar, mas s para voc situar... Bom... mas eu diria, e isso soa at engraado, que eu acho que as pessoas que se do mal... Mal, quando eu

117 quero dizer, mal mesmo, sabe? Tem pessoas que repetem trs, quatro vezes a mesma matria, ficam assim... Ento, sei l, tem dificuldade durante o curso... Eu diria que, de modo geral, as pessoas que esto com esse tipo de dificuldade, com notar ruins e tal, so as pessoas que mais criticam a faculdade... A... Porque as pessoas que se do bem, ou razoavelmente bem, no tem muitas crticas a fazer faculdade... sabe? difcil? difcil, tudo bem, tem problemas, tudo bem, mas nada muito incisivo, muito agressivo, assim... ah, essa faculdade uma droga, uma merda... Eu acho que, talvez, acaba meio que caindo na... na desculpa, n?, que as pessoas tem de no assumir... Assim mole, n? Quer dizer, a pessoa no t conseguindo fazer a faculdade direito, no t conseguindo acompanhar a matria direito, fica repetindo, repetindo, ao invs dela dizer no, sou eu que no me esforo, sou eu que, sei l, no sou to bom assim, no, a faculdade uma merda, o professor maluco porque. Eu acho que acaba caindo nisso... As pessoas que conseguem com mais facilidade, no... Eu acho que por a...

P: Voc disse que saiu da [Nome de uma Universidade] e optou pela [Nome da Universidade]... Quais foram os aspectos que te fizeram gostar daqui? Aspectos at mais pessoais, sem ser esses que voc falou antes, da infraestrutura... E1: Eu acho que aspecto puramente acadmico. Eu diria organizao e infraestrutura. At porque eu moro na Barra e, pra mim, muito mais fcil eu ir pra [Nome de uma Universidade] do que vir pra [Nome da Universidade]. [Nome de uma Universidade], sei l.. relativamente fcil, e [Nome da Universidade] no fcil chegar aqui, muito mais trabalhoso. Eu j me acostumei, mas mais difcil vir pra c que pra [Nome de uma Universidade]. Mas a diferena de organizao gritante, no a toa que um pilar caiu l... voc sabe disso, n? [risos] pois ... P: Ns vamos afunilar mais um pouquinho: ns falamos da graduao, agora vamos falar da sua avaliao quanto s disciplinas. Sua avaliao em relao s matrias. Tem alguma que voc gostou mais, ou gosta mais... Como era a metodologia do professor... era professor ou professora... E1: Ta...eee... Bom, at agora a matria que mais me chamou a ateno, a que eu mais gostei na faculdade foi Fsica III, que eletromagnetismo. Eletrosttica e eletromagnetismo. E... eu no saberia dizer se foi por isso, mas eu diria que foi tambm por isso, por causa do professor. Professor muito bom, o cara foda, assim, muito bom mesmo. Passava a matria muito bem, explicava a matria muito bem, super-bem, e era uma pessoa super-solcita, super-educada, assim, elegante... Como pessoa e como professor, tambm, foda, muito bom... E eu gostei muito da matria, assim. Passei benzao, passei com 9 ponto 4. Passei muito bem, eu tinha prazer em estudar a matria, gostava, e at... at assim, n: voc faz Fsica I, II, III e IV, so matrias bsicas, assim, n? Mecnica, a Fsica II tem outra coisa, e Fsica III tem Eletromagnetismo e tal. A depois voc tem Eletro I, Eletro II, que como se pegasse a Fsica III e voc vai mais afundo, analisa a parte matemtica com mais rigor, tipo... Eu t com professora, tambm e tipo, no to boa quanto o

118 professor que tive em Fsica III, mas... ... eu t gostando muito da matria, assim. praticamente Fsica III, mas a parte da matemtica outra... mais pesada, ento... eu no sei dizer se foi culpa do professor, vamos dizer assim, ou se a matria mesmo, que me fez gostar... P: Bom, ento digamos assim, a FORMA como o professor ensinava... Se ele dava mais abertura, como era o relacionamento aluno-professor, se ele parece mais simptico; se acaba fazendo uma avaliao ou outra, dependendo do aluno... Como que voc v esse aspecto? O modo de dar aula, se buscava material, alguma coisa alternativa para vocs... E1: Bom, a relao interpessoal dele era muito bom. Ele se dava bem com as pessoas, assim... ele no era brincalho com as pessoas, mas era simptico, tirava dvidas, super-solcito, super-tranqilo. E ele usava recurso, sim, ele ia, aqui no Ladif, que o laboratrio, para a gente poder reproduzir certos experimentos, demonstrar certas coisas e tal. E ele, por algumas vezes, eu no saberia te dizer quantas, trs ou quatro vezes, ele levou a gente pro Ladif, falou ... semana que vem, aula que vem, no sei o que... a gente se encontra em tal lugar. A gente ia pro Ladif a depois que a gente j tinha estudado anteriormente a parte terica, ento, tipo assim, se fizer isso, vai acontecer isso... A sabia os clculos e tal. Vamos fazer o experimento. Se fizer isso, vai acontecer o que? Ah, tal e tal coisa, a a gente demonstrava l no laboratrio... Eu acho que a gente tinha o suporte experimental: a gente aprendia a parte terica em sala, a fazer as contas, no sei o que, e depois a gente ia para a parte experimental, pra mostrar que aquilo que a gente aprendia era verdade, que tipo assim, no era s nmeros, letrinhas...

P: Alguma coisa que te chamou a ateno, assim: se eu quiser dar aula, isso aqui eu achei legal... De repente voc buscou saber sobre metodologia, para dar aula, algum material que voc achou legal... E1: Ah, no sei, assim, acho que sou meio retrgrado com esse tipo de coisa, assim... Tipo, escrever direito no quadro, usar o laboratrio, buscar apoio nos livros bons. Mas acho que a coisa mais importante o livro, o cara no quadro explicando porque, tipo... quando eu tava na licenciatura aqui, eu tive uma professora que ela usava recursos, que chamo de multimdia, Power Point ela usava, e uma ou duas vezes ela trazia alguma coisa pra sala de aula. E tive um professor que sempre usava multimdia. Ele comeava, mostrava o Power Point, usava data show, para mostrar tica, outras coisas, e chegava at a Fsica Quntica. Na parte da tica ficava bom, tinha o que demonstrar... na outra, ao invs de usar outros recursos... no, era chato, maante... Acho que o outro no, ele sabia muito, explicava bem. P: Os outros alunos que cursaram essas disciplinas... Voc acha que eles tm a mesma opinio que voc? E1: No, Fsica III... Fsica IV acho todo mundo achava um saco, assim, tipo ai, que saco, tem que ir pra aula... Ou achava chato porque ele s

119 demonstrava uma vez a parte terica, ia pro auditrio, mas no tinha algo mais pra dizer... E Fsica III eu acho que as pessoas tambm... Tinha gente que gostava... Eu acho que aquela coisa tambm: tinha os mais interessados que gostavam, mas o pessoal que achava difcil no gostava, assim... As aulas tambm eram no Ladif, assim, no prdio do CT e eu acho que algumas pessoas ficavam com preguia de se deslocar... mas acho que, uma vez que a gente chegava l no Ladif e tal, que conseguia ver algumas coisas maneiras, eu acho que as pessoas tipo que assimilavam um pouco, tipo p, bacana... Mas acho que, a princpio, elas ficavam meio... P: E qual seria sua opinio, no geral, com coisas do tipo relacionamento professor-aluno, aluno-aluno, avaliao ... Voc avaliou super-bem o curso daqui; voc acha que isso algo da [Nome da Universidade] como um todo? E1: Bom, eu acho que o ser humano o ser humano... acho que independente da rea, em todas as graduaes, acho que voc vai ter... eu ACHO, n? [P: , a SUA impresso] eu acho que voc vai ter mais ou menos a mesma coisa, assim: aqueles alunos que tm mais dificuldade vo criticar mais a faculdade, os que se do bem, assim, no vo ter muitas crticas, vo ter crticas, mas no vo ser to incisivos... os professores a mesma coisa, acho que alguns so solcitos, outros no, acho que mais ou menos a mesma coisa... agora... voc est falando de modo geral... P: E quanto avaliao? O que voc acha? Voc mudaria alguma coisa, em alguma matria especfica? Ou qual a sua impresso geral? E1: Bom, aqui na Fsica tem, mais ou menos, um sistema padro, que duas provas... [Para o bacharelado?] , mas acho que para a licenciatura tambm... O sistema assim: voc tem duas provas, se a mdia entre as duas provas for 7, voc passa direto; se no, se for abaixo de 3, voc esta reprovado; se for entre 3 e 7, voc tem que fazer uma terceira prova e se a mdia destas duas primeiras e da terceira, se for 5, voc est aprovado, se for abaixo de cinco, reprovado. E normalmente os professores seguem este sistema, mas tem professores que no... assim... tem uns que inventam um sistema... Inventa assim: eu tive Fsica II e o professor seguiu este sistema, ele deu trs provas porque encaixava melhor no programa. Porque Fsica II tem hidrosttica, hidrodinmica e a ltima parte, termodinmica. Ento, quer dizer, voc tem, mais ou menos, trs matrias. Ento, tipo, seria mais lgico voc dar trs provas, n? E, mdia 7, e a prova final... Ento acho que, quando a avaliao varia, depende do programa que o professor vai seguir... [Mas voc est satisfeito?] , no tenho muitas crticas a fazer, eu acho que, de um modo geral, acontece o que eles falaram no comeo do curso... No algo, assim, que voc est jogando e, no meio do jogo, mudam-se as regras, sabe? Eles definem: assim, vai ser assim e ponto. [A maioria tem o sistema de provas?] , todo mundo faz provas. A questo qual o nmero de provas e como vai ser a mdia... Eu tenho uma professora de Lab I, Laboratrio Avanado I, que ela falou: olha, vocs tm duas opes: ou a gente faz duas provas, mdia 7, e prova final, mdia 5, esse que t te falando, ou a gente faz duas provas, mdia 5. As pessoas optaram por duas provas, mdia 5, porque a se livra logo da matria...

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P: Bom, ns aprofundamos, falamos do curso, da disciplina e vamos aprofundar mais a relao professor-aluno: como voc definiria a relao entre professores e graduandos? E1: Bom, eu at hoje nunca peguei assim uma relao professor-aluno que extrapolasse a rea acadmica. At onde eu vi, o relacionamento professoraluno e ponto. Agora tem uns professores que professor-aluno em sala e fora, com outras coisas, e tem professor que encontra dentro de sala e fora de sala... Mas os professores so, assim, preocupados em conversar, em explicar, em ajudar os alunos na matria, acho que s... A classe docente s reproduz o dia-a-dia. Tem pessoas que so mais simpticas, mais educadas, outras que vo fazer s o trabalho dele. [Ento a relao mais restrita sala?] Bom, o que acontece que o professor d... o aluno tem toda liberdade para perguntar e, assim, normalmente em sala de aula, eles falam assim , gente, em caso de dvida, me procura na minha sala, minha sala tal, tal, vocs podem passar l. A questo que, alguns professores, se voc for procurar na sala, eles realmente vo t l. Outros professores, voc no vai encontrar em sala, ou ento, se voc bater na sala dele, ele vai falar poxa, no tem como voc vir mais tarde?, entendeu? Todos eles, a princpio, mostram assim, em sala de aula voc pode perguntar, eu acho natural, e se tiver alguma dvida, pode passar na minha sala, mas a questo se voc vai encontrar, se ele vai te responder ou no. Porque tambm voc pergunta alguma coisa pra ele e ele te enrola, porque ele mesmo no sabe a resposta, sei l... tipo, por vaidade, eles no dizem , no sei, foi mal, entendeu? P: Bom, se voc tiver mais alguma coisa a falar, sobre a sua graduao, alguma considerao sobre disciplinas, o curso, sinta-se vontade... E1: Bom, agora, basicamente, minha vida se resume a faculdade e a minha namorada, assim, eu acho que muitas vezes mais a faculdade que a namorada, assim... T fazendo vrias matrias, acabei o ciclo bsico j, do Bacharelado, puxando opcional, e t fazendo iniciao cientfica aqui no laboratrio... e no tenho um sistema agora, eu acho que algo que d algum artigo ou coisa assim, e da continuar com alguma coisa que eu j t fazendo l pro mestrado... continuar l, e tal... P: Ento voc quer seguir carreira acadmica? E1: , a princpio, eu acho que sim... A nica coisa que me desmotiva a seguir a carreira acadmica a parte financeira, n? Porque a bolsa que voc recebe quando faz ps-graduao no so muito boas, n? Isso desanima um pouquinho. Talvez se eu fizesse alguma outra coisa, eu ganhasse mais, assim... Mas, se eu pudesse... se eu ganhasse... Esquecendo o lado financeiro, eu seguiria a carreira acadmica. Tenho certeza que seria assim, fazer mestrado, depois doutorado, mas o que me desmotiva o lado financeiro. P: Onde voc est trabalhando por aqui?

121 E1: no Laboratrio de Baixas Temperaturas e a idia da gente ... a gente acabou de montar um sistema pra medir calor especfico de um material, e a idia que a gente consiga fazer a medio de calor especfico de materiais nano, assim, muito pequenos. Tem uma rea que nanoestrutura, nanocincia, nanotecnologia, e... nessa rea, quando a gente produz material, amostra e tal, produz em pequenas quantidades. Para medir calor especfico, precisa de algo relativamente grande, ento fica complicado voc fazer a medida disso. Ento a gente t tentando montar um sistema pra que a gente consiga medir o calor especfico de amostras bem pequenas e tal... isso que a gente t fazendo. E a idia que depois que a gente consiga fazer o conhecimento geral do material ou da partcula, e aplicar isso na clnica mdica... o primeiro passo de alguns. P: , mas voc pode se colocar, pode colocar algo mais, da sua experincia prpria, algo mais especfico... que tenha visto... E1: Eu acho que se voc analisar o curso de Fsica como um todo e os outros cursos, a comparao feita geralmente com Engenharia, n? a rea mais que tem mais a ver, exata...se voc for comparar... isso eu acho bem diferente: se voc for comparar o curso, o aluno... um aluno mediano... Se for comparar a postura de um aluno mediano de Fsica com um da Engenharia, eu acho que... um aluno de Fsica ele muito mais srio, muito mais dedicado, concentrado, sabe? Eu acho que nesse ponto, por causa de mercado de trabalho, por causa das dificuldades das matrias, eu acho que essa diferena existe sim. Eu acho que de forma geral, essa diferena no deve ser tanta, da relao aluno-aluno, relao professor-aluno, relao professor-professor... acho que nisso no deve ter muita diferena. Eu acho que a postura do aluno de Fsica e a postura do aluno de Engenharia, de modo geral, eu acho que tem uma diferena grande. Eu acho o aluno muito mais concentrado, muito mais esforado, se concentra mais em estudar que o de Engenharia... ele sabe que quando se formar vai ter um trabalho mais ou menos certinho... At porque acho que na Engenharia se estuda muita coisa que na prtica dele, no dia-a-dia dele, ele no vai usar. Ento eu acho que acaba refletindo na atitude na faculdade, pra que aprender na faculdade se no vai usar? J na Fsica no, voc aprende um monte de coisinha, tudo que se liga... P: E no bacharelado, nessas matrias todas, vocs tem alguma da rea de humanas? E1: No bacharelado no, s Fsica, mesmo, Fsica hard... Fsica, matemtica... matrias bsicas... P: Histria, nada da humanas? E1: No, mas eu vejo assim, o pessoal reclama dessas matrias, a, o pessoal da licenciatura... acha chato, assim... tem muitas matrias que eles julgam inteis, assim... entendeu? mais porque tem que ter no currculo, mas que realmente no tem muito valor e tal... Isso pro pessoal de licenciatura, n?,

122 porque imagina como o pessoal de Fsica v isso, n? P... s Fsica hard... sei l... P: Mas o pessoal que reclama, reclama de uma forma geral ou algo especfico, de uma matria, de um professor? E1: No, de forma geral, so as matrias mesmo, que acha a matria intil, que no aprende muita coisa e tal... Eu particularmente, acho que de fato, tem certas matrias que tem que ser feitas, porque... pelo currculo mesmo, eu acho que tem que ter no currculo... mas acho que certas matrias so inteis, no tem porqu. Eu acho que tem outras matrias que eu acho que so relevantes, tipo Histria da Cincia, ou... sei l, Filosofia, talvez... Eu no acho que seriam matrias necessrias ao curso de Fsica, mas matrias que seriam interessantes pra se fazer, assim... , eu acho que isso... Mas se voc perguntar por que voc no faz?... porque eu no vou ter saco pra fazer, eu t muito mais preocupado com as matrias que eu tenho que fazer, mas se eu tivesse tempo hbil, assim, eu iria fazer essa matria, Histria da Cincia, eu acho bacana... Quando eu estava na licenciatura, fiz um tempo de iniciao cientfica no [Nome do Local]... L um museu, mas tem muita coisa voltada pra essa rea de divulgao, ento tem muita coisa de Histria da Cincia... E eu acho que importante sim, mas no necessrio... P: E voc, quando esteve l, fez o que? Foi iniciao em que? E1: Eles fazem pesquisa na rea de Educao... [P: Mas voc no gostou?... a sua opinio...] Ah, eu diria que nessa pesquisa que eu trabalhei, especificamente... Bom se eu soubesse, no teria falado o nome, mas j foi gravado [P: Mas isso, ento, ser retirado, pois um princpio tico...]... Ento t, vou dizer que essa INSTITUIO, acho que tem muita gente l, que trabalha na rea, no sei o que, que faz pesquisa na rea de Educao, mas... no vamos ver mesmo, eles esto l s pra ganhar o salrio deles, no final do ms, pra ganhar dinheiro. Tem que fazer pesquisa... mas eu no vejo... ... eu no reconheo... A minha namorada, por exemplo, ela faz, t fazendo mestrado na rea de Educao, e ela entende muito bem de Educao... [P: E qual foi a graduao dela?] Ela fez Histria... e t fazendo mestrado agora na [Nome de uma Universidade] em Educao. E... ela, assim, defende a rea, n? Eu respeito, e tal, mas acho que... Eu no vejo muita relevncia, assim... Eu acho que importante e tal, mas acho que no essencial, sabe?, assim... Como vou dizer? Eu sou meio nacionalista, acho que tudo tem que ser pro pas, assim, em prol da nao... Tipo: o que importante? Ah, importante Engenharia, Fsica, Matemtica... deixa eu ver... importante Administrao, Economia... Educao...tipo, no e muito... Tipo, Educao sim, claro que importante, principal, se no voc no tem nada disso: tem que garantir Ensino Fundamental, Ensino Mdio, mas pesquisa na rea de Educao (foi nisso que eu pensei)... isso eu no vejo muita relevncia, assim... Talvez at seja a minha ignorncia, falta de conhecimento [P: Voc acha que tem algo com a sua experincia?] Talvez eu tenha ficado meio traumatizado, no sei, mas... mas... eu no sei que fim que leva a pesquisa... Vamos l: voc t fazendo agora um mestrado em Educao e faz essa pesquisa. Faz essa pesquisa e chega l s suas concluses. E a? O que feito com essas suas concluses? Eu no sei,

123 eu no sei, entendeu? E a, o que isso pode mudar? Isso pode mudar alguma coisa de fato? Na Educao mesmo, assim, quer dizer, vai mudar alguma coisa no colgio, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio? Eu no sei, eu no... eu posso estar redondamente enganado, mas eu no vejo muito isso. Eu acho que fazem as pesquisas na rea de Educao, fazem esse tipo de coisa e fica naquilo, no sai daquilo. Faz pesquisa em educao, que vira artigo, que vira pesquisa em educao, que vira artigo [o entrevistado gesticulou, desenhando um crculo com o dedo indicador direito, sobre a mesa] e no sai daquilo. No sei, sai daqui, ento t bom... ento pesquisou, assim, vamos fazer tal coisa baseado, vamos alterar o modelo de ensino do pas baseado nas pesquisas. Eu acho que tambm tem muito o lado... tem uma tendncia muito grande na pesquisa em educao pro lado... ... esquerdista... vamos dizer assim... dizer que o aluno sempre bonzinho, que falta incentivo, que falta estmulo, mas eu no sei, eu no... sou partidrio... Eu vi um filme, que era o Pro dia nascer feliz... nem era um filme, era um documentrio, na verdade, que falava sobre Educao no pas, a pegava vrios modelos, tipos de colgio... pegava um colgio de zona rural, pegava um colgio rico, o colgio mais caro de So Paulo, assim, pra entrevistar os alunos, as pessoas... Eu acho que a abordagem que feita na rea de Educao, com relao s pesquisas, aos preceitos, essas premissas principais da rea da Educao, eu acho que est muito distante da realidade. Por exemplo, NESSE lugar que eu falei, eu trabalhei num departamento da rea de Educao, e tinha muita gente que fazia pesquisa na rea de Educao... Agora dali, eu acho que uma deu aula, de fato. O resto, que dizer, fez graduao, a entrou pro mestrado, foi fazendo mestrado, doutorado e a, entendeu? Ento tem artigo, publicaes, pesquisa, na rea de Educao, mas tipo, o cara nunca vivenciou. Eu acho que muitas vezes a... a... forma, a maneira de se estudar, de abordar a rea de Educao t defasada, t longe da realidade. Pensando um pouco, voltando agora um pouco pra Fsica, voc... A Fsica dividida em subreas, tem a Experimental e a Terica. A Fsica Experimental aquela que voc vai pro laboratrio, faz as experincias l e v se funciona. Fsica Terica clculo, ver se um programa funciona... s que uma coisa depende da outra, quer dizer, se voc quer ser terico numa coisa, voc tem que saber a experimental pra saber se aquele modelo terico vai funcionar. Se der certo, ento ah, o modelo terico est certo, se no der certo, ento esquece esse modelo terico, ele t errado, t? E uma coisa t sempre associada outra. Eu acho que na Educao isso no acontece. Eu acho que quando voc fala em pesquisas na rea de Educao, voc fala de coisas tericas, de artigos, enfim, mas que esqueceu um pouco a parte prtica, assim, a parte do dia-a-dia do professor, o lado do professor que tem medo do aluno, que sabe que aluno pode dar um tiro no professor ou, sei l, um absurdo total que o colgio que no pode reprovar o aluno. O aluno tem que passar porque se no o professor vai ser chamado na direo, sabe? Isso acontece, isso acontece todo dia, assim, professor no pode reprovar aluno, porque se no voc... voc rechaado, voc vai falar com o diretor do colgio... a acaba passando quem no sabe porra nenhuma e isso a. A quer dizer, a o pessoal da Educao estuda o ah, no, porque falta estmulo pro aluno... E no sei se bem assim, sabe? Tem colgio a bom e o aluno no t nem a, assim, sei l... Mas eu sou ignorante na rea, no sei assim. Eu falo a viso que eu tenho, mas eu assumo que a viso que eu

124 tenho muito... eu no fao parte da rea, eu no sei, eu no sei... eu acho... isso! P: No, est timo! realmente a sua opinio o que interessa... E1: Sei l, eu posso t falando um monte de bobeira, assim, mas s o que eu vejo, mas o que eu vejo uma viso mope, de quem no da rea... isso?...

125 APNDICE C ENTREVISTA 2 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E2: Entrevistada (graduanda entrevistada) Entrevista 2: Licenciatura em Fsica, sexo feminino, 7 perodo (mas entrou antes no Bacharelado: computa 11 perodos), 24 anos P: [apresentao pessoal, apresentao do projeto de pesquisa de mestrado] Para comearmos, qual seria a sua avaliao sobre o seu curso de graduao? No um juzo de valor, tenha certeza do anonimato, para perceber qual a dinmica da graduao... E2: Acho bem interessante... Gosto muito do curso daqui da [Nome da Universidade], tem algumas dificuldades por conta de localizao, mas nada to ruim, assim, porque d pra fazer... S algumas matrias que so mais complicadas, mas a gente vem pra c pra sala de estudos... Fica ruim quando no tem muito horrio para vir pra c, como agora, para poder encontrar contigo: s posso vir sexta, nos outros dias ou dou aula ou estou na aula. Toma muito tempo, mas no geral, gosto do curso, sim... S acho que tem matrias com muito contedo e pouco tempo, s vezes... acho que em relao aos professores, muitos so bons, alguns sabem explicar bem, mas como muitos no tem licenciatura, no tem didtica, mesmo, pra explicar, e eles querem que a gente acabe decorando... mas bom porque temos muitos especialistas, mas com viso de educao, s vezes, nula, o que pode complicar. interessante por um ponto, porque ele especialista, ele sabe demais, mas por outro lado, ele vai dar uma informao que no preciso, porque no o que preciso para ser professora. Ento decora pra prova, sai e no aprende... [ainda existe isso de decorar na faculdade?] Ainda tem, ainda tem... mas ainda acho o nvel das disciplinas, dos professores, muito melhor que em outras faculdades, pelo que ouo e pelo que vejo nos estgios, pelo que me falam nos estgios, at os orientadores... Mas chega a ter aquela questo: alguns pontos so especficos que nem sei se valeria ver agora, na graduao, se j seria algo de ps-graduao, de especializao... seria algo como adiantar um mestrado, s vezes... P: Mas isso do professor, como ele resolve conduzir a matria, ou...? E2: No, isso da estrutura, mesmo, da estrutura do curso, muito voltado ainda pra isso, memorizao, decoreba, muita folha de exerccios, listagem de exerccios, e algumas matrias ficam de lado... mais de lado, at porque no d tempo de estudar tudo, ento tem coisa que a gente no faz, no procura em outra unidade porque no d tempo de ler e estudar tudo direito. Se no, a gente faz matria aqui, corre o risco de repetir porque puxou matria em outro lugar, em outro curso, pra se aprofundar em alguma coisa... P: E os seus amigos, o pessoal que faz matria contigo, o que acham?

126 E2: Acho que o pessoal gosta de criticar, t no sangue do aluno gostar de criticar... mas o curso, assim, tem muita coisa boa e coisa ruim... por exemplo, as matria que estou fazendo agora noite, e fico todo o horrio de sexta numa matria s, da Educao... eu no sei onde vou usar isso, eu gosto das matrias da humanas, mas no sei porque as matrias da Educao falam tanta coisa que... muitos amigos acham o mesmo... no vamos usar, no entendemos porque...

P: Mas os professores no delimitam o que do, no contextualizam? E2: [...] A maioria das vezes eles avisam como ser o curso, mas no sei... eles no entendem nada da Fsica, de dar aula de Fsica... no vejo nenhuma relao... [a aula de hoje de que?] De Sociologia... [mostra o papel da ementa: Durkheim]... Esse, depois os outros... s ouvi falar do Marx [Ementa constava: Durkheim, Weber e Marx]. interessante, mas s ouvir o que ele falou, s ler ele... no tem nada a ver com meu trabalho, nem com o dos meus amigos, nem com as aulas daqui... [risos] Deve ser porque eles tem q dar esses autores... P: E aqui na Fsica, voc tem alguma disciplina da grade que seja de ensino em Fsica? Ou algum professor contextualiza o contedo da matria terica, como ensinar na escola...? E2: No... s instrumentao para ensino... Acho que s essa... P: E a relao professor-aluno? E2: Tive uma professora que era legal, que se aproximava, mas os prprios professores brincavam, porque ela ajudava a gente, at em trabalhos, e eles diziam Tal professora? Ela me, n?. Ela era professora do Bacharelado, da Astronomia [esteve engajada em laboratrio no curso anterior]... Os professores criticavam o fato dela tentar ajudar, porque eles diziam ah, eles vo ser nossos concorrentes no futuro... tem que exigir deles do mesmo jeito que foi exigido da gente... E eu acho que no bem por a, acho que tem que dar condies pro aluno experimentar e andar com seus prprios ps, dar seus prprios passos... Pra isso, precisa de um empurrozinho, de orientao, porque s vezes a pessoa t ali achando que t abafando, arrasando, e no t... Mas aqui, na Licenciatura, tem mais professores que do esse empurrozinho, mas um ou outro, no so todos, no... os professores ainda acham que o aluno meio... no inimigo... concorrente... s vezes, quando eles vem que o aluno muito bom, d uma brecada, porque as vezes acham que pode ser um concorrente deles no futuro... Acho que alguns professores pensam assim, no so todos... [mas so todos os professores ou aqueles mais voltados pra rea de pesquisa?] De pesquisa, de pesquisa... que o aluno pode passar a perna, essas coisas todas... Quando eu fazia astronomia eu fazia pesquisa e sei como acirrada essa competio. aquela correria pra ver se voc vai publicar mais rpido que algum, muitas vezes teu orientador exige mais de voc, a tem que acabar esquecendo um pouquinho a graduao

127 pra poder fazer seu trabalho de iniciao, ento uma correria... uma coisa complicada.... P: E a avaliao, como...? E2: Daqui, da Fsica? [, do curso como um todo] Aqui, prova, basicamente, tem tambm muito relatrio, mas das matrias da Educao tem muita apresentao de trabalho, de seminrio... Essa de Psicologia, sobre o cara que voc conhece [referindo-se a Vigotski], ser um seminrio com esse texto [mostra o texto sobre a mesa]... mas acho que tem muita coisa pra gente ler sobre a mesma pessoa! Ou melhor, sobre as mesmas pessoas [mostra outro cronograma de disciplina da rea pedaggica, composta basicamente por Vigotski, Piaget e um terceiro autor]. at legal, s no entendo porque tenho q estudar isso, no vou trabalhar com criana, mas os professores do o cronograma e seguem, sei l... P: As disciplinas da pedagogia vocs fazem aqui? E2: Aqui no Instituto de Fsica... Tem na [Outra localidade], mas ele vem pra c, como hoje [sexta feira], a do todos os tempos de aula da semana num dia, os 4 tempos num dia, seguidos. S no entendo as matrias, acho que tem muita coisa boba pra gente ler... Por exemplo, j li Paulo Freire, ele acho importante pra gente que vai dar aula, lidar com aluno mais velho, d boas ideias de aula, mas esse cara [Vigotski] ele psiclogo e fala de criana, no entendo mesmo... Acho que aquela parte de movimentos da escola, de tipos de pedagogia, que temos em Didtica [refere-se disciplina Didtica Geral] muito mais importante, deveria ser matria dada em mais de um perodo, mas estas outras, Sociologia, Filosofia, Psicologia... a parte de legislao importante basicamente pra concurso [risos], muito chato, mesmo... Acho que por isso que a gente no gosta, que as pessoas aqui acabam no gostando, no estudando direito, nem tendo muita pacincia com a matria ou com o professor, porque no tem nada a ver, a gente deixa de estudar outras coisas pra ler isso... eu at gosto, mas seria algo pra ler depois que terminasse a faculdade, ou quando no tivesse que estudar tanto... acho que os professores no sabem bem o que do pra gente, no fazem idia do nosso curso, do o que t na grade, o que mandam eles darem e s... [e os professores que vocs tm da Pedagogia so titulares ou substitutos, saberia dizer?] Todos os que vem dar aula aqui, pra gente, na Fsica... quer dizer, todos os que EU peguei aqui, foram substitutos... Ento acho que eles do o que mandado, de repente nem eles sabem pra que precisa falar daqueles autores, sei l... mas uma coisa comum a gente levar essas matrias... eu mesma que gosto, j lia sobre isso quando fazia bacharelado, assistia algumas aulas como ouvinte de filosofia [refere-se a matrias da ps-graduao oferecidas pelo Instituto de Qumica, sobre Filosofia da Cincia] no entendo o porque de muita coisa que escolhida pra gente estudar... ... na Didtica Especial, no, na parte da escola, mesmo, tenho coisas da Fsica mesmo, sobre como dar aula de Fsica, o que posso fazer, leio pesquisas do pessoal que da Fsica e que d aula, a muito bom... tenho amigos que reclamam, mas acho muito bom, mesmo... P: E a relao aluno-aluno?

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E2: Bom... no d pra ser assim... por exemplo, t todo mundo aqui, estudando, uma coisa mais desse tipo... o pessoal forma grupos de estudo, pelo menos agora, mais pro final do curso, posso dizer que assim, q a amizade t mais em sentar pra estudar, pra ir embora junto, pegar carona... uma coisa meio que s na faculdade, no d muito tempo pra sair, se encontrar fora, e a estudar o que precisa, sabe? Eu, por exemplo, descanso no final de semana, sexta no fico at mais tarde. Nem d, n? Estudo no [Local onde se situa o Instituto] [risos] mas assim... neste nvel... [e organizao dos alunos, tipo CA, ...?] Muito pouca... no sei, nem sei dizer, mas normalmente... o que o pessoal fala, n? Quem no quer estudar fica nessas reas... assim, entendo que o pessoal acaba tendo dificuldade, porque o tempo que poderia estar estudando, t resolvendo outras coisas. Se voc reparar aqui na Fsica, no tem quase gente no corredor, conversando, ou em outros lugares. O pessoal ou t aqui [sala de estudos], ou nos laboratrios, ou nas salas de aula, em grupo ou sozinho, estudando... P: E agora, como voc diria que est o andamento da graduao? Como voc definiria sua experincia acadmica, sua vivncia durante a graduao? E2: sempre complicado... quando voc entra, voc acha que vai ter vida l fora... Aqui na Fsica... Se voc diz que no tem tempo, ouve coisas como o que voc faz de meia noite s 5h? durmo... ento, pode esquecer... O grau de dificuldade dos exerccios que alguns professores passam aqui, voc s vezes fica um dia inteiro pra resolver uma folha de exerccios que tem 10 exerccios... s vezes sobra pouco tempo at para fazer o que voc gosta... mas s vezes voc tem que escolher: ou a faculdade ou...... e as pessoas aqui acabam reclamando muito disso, porque voc acaba to focado dentro da faculdade que voc no faz outra coisa... Muita gente pensa quando terminar a faculdade, eu volto a fazer isso... quando terminar a faculdade, eu vou fazer aquilo... e o ideal seria fazer junto, mas voc no tem muito tempo. Eu gosto muito de ler, por exemplo, mas agora s livro tcnico, ou estudar... Gostava de esporte, mas... a nica coisa que ainda fao origami, quando estou muito estressada, fao meu origami e agora posso voltar a estudar... P: O seu horrio tarde e noite... E2: , no tarde tarde, 1:30h da tarde e a ltima aula acaba 9:50h da noite... voc chega em casa, ainda vai estudar, ainda vai fazer alguma coisa... e muitas pessoas ainda chegam e, no dia seguinte, vai trabalhar... tem gente aqui que trabalha. Eu fao estgio: tera e quinta no Pedro II s 7:30h da manh, segunda e quarta saio da faculdade 9:50h. Ento chego da faculdade morta, ainda vou procurar alguma coisa pra ler?... no d, a desisto, cansada assim... [com uma carga horria assim, deve ter muita repetncia...] Sim, muita disciplina, dificilmente voc encontra uma pessoa que no tenha repetido matria na faculdade... s vezes a pessoa vai passando aos trancos e barrancos, como a gente fala na gria... Mas, assim, passar direto, poucas pessoas conseguem, assim, bolsa, em alguns rgos, porque eles querem CR [Coeficiente de Rendimento, mdia acadmica de notas] acima de 7, de 7,5... e complicado ter CR acima de 7,5... Tem pessoas, no vou dizer que no tem,

129 porque tem, mas bem difcil. Muitas vezes a pessoa trabalha, muitas vezes precisa fazer a iniciao pra projeto de fim de curso, precisa fazer alguma coisa, mas fica sem bolsa. Voc tem que ir pra faculdade, tem que estudar, para fazer a iniciao cientfica, voc tem que se desdobrar... eu acho que pra fazer a faculdade, voc tem que se desdobrar... P: E quanto ao nmero de pessoas que faz a licenciatura em Fsica, que se forma? Porque, pelo que voc t falando, muito complicado... E2: , muita gente abandona, vai largando pelo meio do caminho, ou por dificuldades, ou porque precisa ver uma, duas vezes a mesma matria, fala isso no pra mim, e pessoas que voc fala poxa, esse da seria um timo professor, uma tima professora, mas a pessoa tem que escolher, n? Ou porque t tomando muito tempo, tem famlia, larga mesmo de mo... Mas formatura, se no me engano... entra 80 pessoas por ano... deve se formar umas 10 por ano, por a... Ento fica muita gente pelo meio do caminho... que faz, a vai repetindo, tranca, no aparece de novo... bem complicado... Voc pode ver aqui pela sala de estudos [onde foi realizada a entrevista] T no comeo do perodo e tem bastante gente estudando... no tem nem um ms de aula... a a gente v que o pessoal acaba desistindo, assim... Casa, tem filho, ou no v grande razo pra se esforar, se dedicar tanto... tipo, para fazer concurso e ser professor? Ganhar salrio de professor depois de ter estudado tanto? ... ... fora que pras mulheres mais difcil... P: Como assim? E2: Por ex, ainda hoje, voc v, aqui tem muita mulher... [, tem bastante meninas...] sim... Mas isso aqui, na faculdade... Quando voc vai pras escolas, voc v muito mais professor homem... meio que selecionado, sabe? Parece que, ainda hoje, um mercado selecionado... Ento conheo muitas meninas formadas que no trabalham mais, porque no so chamadas pros melhores lugares pra dar aula, ou porque no ganham a mesma coisa, no ganham o mesmo nmero de turmas... Isso desmotiva... Mas tive uma professora de Didtica que motivou, que deu esperanas [risos], de ver que posso ser professora assim... mas tem aquelas pessoas que do aula e parecem que esto mortas, dormindo, sei l... P: Ento, pra voc, o professor instiga mais que o contedo da disciplina? [...] Porque, por exemplo, tem gente que gosta mais do contedo, outros do professor... E2: Com certeza! Com certeza, se o professor no for bom, dificulta o aprendizado... [o professor, ento, facilitaria como...] motivaria... Facilita o aprendizado, professor que tem mais... dinmica... P: E o que voc considera positivo, o que te fez gostar mais do curso? [...] [...] Ou faz o inverso, os pontos que voc considera negativo no curso... Voc j citou alguns...

130 E2: Um ponto positivo acho que a especializao dos professores... Acho que positivo e negativo, porque eles no conseguem limitar, ver o que importante pra quem no da rea, quem no especialista, mas ao mesmo tempo, naquilo que voc gosta e quer seguir, ter um bom especialista pra voc procurar, perguntar... isso muito bom! A aula prtica tambm boa, teoria e prtica junto... P: E como eram os professores dessas disciplinas? E2: Olha, aqui... bem tradicionais, mesmo. Tradicionais em tudo, como a gente estuda em Didtica: professor fala, d matria pra prova, cobra lista de exerccios, cobra relatrios... eles so fceis da gente achar, porque vivem nos laboratrios, mas tem que estar num momento bom pra gente perguntar.. eles tiram dvidas, mas tem muito pesquisador, ento o pessoal parece que se fecha mais. [mesmo na licenciatura?] Mesmo na licenciatura, os professores, alguns, so mais abertos, mais simpticos, mas a maioria no tem muito... tempo, sei l, acho que mais dar aula e pronto... Mas eu gosto do curso, de um modo geral, sempre tem algum que salva, que motiva, que ajuda... tem gente que at gente boa, mas... no d uma boa aula...

131 APNDICE D ENTREVISTA 3 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E3: Entrevistado (graduando entrevistado) Entrevista 3: Bacharelado em Qumica, sexo masculino, 7 perodo (mas veio de outro curso, Engenharia Qumica, onde cursou outros 7 perodos), 24 anos. P: [apresentao, esclarecimento sobre a pesquisa e sobre perguntas relativas aos aspectos metodolgicos, pois o entrevistando perguntou quantos alunos de cada curso seriam entrevistados e se a pesquisa seria um estudo piloto quando dito que seria um aluno do Bacharelado e um da Licenciatura] Como voc avalia seu curso de graduao? E5: Eu reparo muito aqui na... porque como eu vim de 2 cursos, eu reparo muito coisas assim... uma coisa que reparei, muito interessante, por exemplo, que uma viso que um tem, no a do outro [o que? de curso, coisas assim?] , de curso. Por exemplo, eu vim da Engenharia Qumica, vim pra c pra Qumica, porque vi que gostava mais da qumica, e achei o curso de qumica l fraco... a resolvi trocar. [voc achou fraca a Engenharia Qumica?] No achei fraca, achei com pouca Qumica... Achei muitas poucas matrias, muita pouca disciplina. [como assim?] Eles pegam mais a parte de processo no ciclo profissional, e coloca muito a parte econmica... Por exemplo, voc tem vrias matrias l, algumas eletivas que fiz, Marketing, Comrcio Exterior, coisas assim... So disciplinas boas, mas eu sou muito focado em Qumica, mesmo, a resolvi trocar, vir pra c pro Instituto de Qumica. Mas, por exemplo, eu vejo muito pouca ... muito no sentido contrrio. O curso daqui no focalizado, um curso mais amplo, que voc tem uma viso geral de tudo... por exemplo, da indstria, voc pode chegar l e voc pode... voc j pode se especializar pra quando for trabalhar, coisa assim... um problema do curso que voc no consegue, por exemplo... voc se forma, mas a expectativa de emprego aqui no Rio de Janeiro muito pequena na rea de qumica. A, por exemplo, voc ser forma muitas vezes.. por exemplo, jaaa... alguns amigos j sabem, voc no passa no exame final, que o mercado de trabalho. Voc bate na porta, fica algum tempo sem trabalhar, ou voc faz mestrado... O pessoal faz muito isso, tambm, algumas vezes porque no consegue emprego, alguma coisa assim, ou tenta, por exemplo, ir pra escola de qumica, um curso como Engenharia Qumica, algo assim, com aquela viso que l tem emprego porque... Qumico tem uma viso, ... normalmente a viso do qumico que engenheiro qumico rouba emprego de qumico... S que eu acho que no bem assim, porque o engenheiro qumico tem outros focos. Ento o que acontece? Quando voc chega l na frente, voc fica desmotivado... Pelo menos o pessoal que eu conheo, t vendo muita gente at... assim, chega na metade do curso, tenta trocar de curso, algo assim... porque visa muito mercado de trabalho. E aqui no Rio de Janeiro, em termos de indstrias qumicas, t meio fraco... E, por exemplo, concurso, quando abre concurso pra Petrobrs, coisa assim, normalmente cai muita matria prpria de engenharia. Mas eu sou da seguinte opinio: voc faz o que voc realmente gosta, o que voc ama, ento eu no me arrependo de ter trocado.

132 P: E voc tava falando da estrutura, da diferena, entre a Engenharia Qumica e a Qumica... Mas como seria a diferena de curso aqui dentro da prpria Qumica? Porque, fiquei meio confusa com a diviso curricular, porque no apenas Licenciatura e Bacharelado... E5: Eu fao Qumica com Atribuio Tecnolgica, um curso integral, manh e tarde, so 5 anos. O pessoal da Licenciatura um curso noturno, 5 anos, e o pessoal que estuda noite porque normalmente trabalha de manh ou tarde, ou manh e tarde.... a como o pessoal trabalha, a o curso de Licenciatura totalmente licenciatura. A o pessoal do Instituto de Qumica criou um Bacharelado, um curso noturno, pra... por exemplo, a pessoa t num curso noturno no porque ele quer ser professor, tem um dom de ser professor... ele pode ir pra indstria porque o Bach ele permite isso. S que pra fazer o Bacharelado voc tem que ser formado em Licenciatura pelo instituto, a voc pode pedir pra fazer as matrias do Bacharelado, mas por exemplo, voc no pode sair s com o Bacharelado da noite. E no oferecido vagas... por exemplo, no tem turma de vestibular, na verdade como se fosse um complemento. P: Ento o seu curso uma outra histria, como um outro bacharelado? E5: No um bacharelado... A Atribuio Tecnolgica, a impresso que me passa... ...como se fosse um mix entre qumica industrial e bacharel... na verdade voc tem matria de ambos, tanto se prepara pra ir pra indstria, como pra pesquisa. Sendo que, convenhamos... atualmente, pelo menos eles puxam pra pesquisa, pra indstria eles tem poucas matrias que, digamos assim, capacitam para a indstria... P: E, no caso, o bacharelado da noite seria mais pra pesquisa? E5: O bacharelado da noite? Na verdade, acho que no... acho que mais pro mercado de trabalho MESMO [mercado mesmo?] Na verdade, o que acontece: no tem matria de industrial noite, mas tem muita matria que voc pode aplicar na indstria... por exemplo, Anlise Instrumental: no uma matria de indstria, de pesquisa tambm, mas por exemplo, quando voc vai fazer anlise num laboratrio... por exemplo, voc t l na indstria qumica, voc tem que fazer controle de qualidade da indstria qumica, dos produtos... a a Anlise Instrumental muito til, uma ferramenta muito til neste controle de qualidade, porque voc consegue determinar a quantidade de elementos... substncias l presentes... se o pH est na faixa ideal, coisas assim. Ento uma das matrias que o bacharel tem Anlise Instrumental, ou seja, ele pode ir pra indstria, mas antigamente no tinha esta matria... P: Isso foi um arranjo feito a pouco tempo, no currculo? E5: Acho que foi, tem uns 3 ou 4 anos... acho.. no sei quando entrou, realmente, mas uma coisa nova. Achei interessante... porque voc diminui... EU acho que foi pra diminuir a evaso e pra dar mais uma possibilidade, minha opinio, eu no sei... Algum que fez essa parte tecnolgica, esse cumprimento do bacharel, pode te informar melhor o que aconteceu... porque

133 normalmente, alm de ter cursos diferentes, com coordenadores diferentes, existe uma certa barreira entre o pessoal da noite e pessoal do diurno... no t falando de preconceito, mas existe uma barreira que de tempo. Normalmente, o pessoal da noite, a maior parte, no pode estudar de manh, e o pessoal da manh no vai tambm estudar noite, ento no existe um elo de ligao... P: Obrigada pelo esclarecimento, porque ainda estava meio confuso pra mim... E5: , confuso.. porque na verdade voc nem pode falar que existe um curso de bacharel, porque no existe. Na verdade, se voc quiser fazer um curso de Bacharel em Qumica, voc no vai fazer, porque primeiro voc vai ter q fazer a Licenciatura em Qumica. [E o seu curso?] No meu curso j t includo as matrias de bacharel. Ele tem mais atribuies que um bacharel, mesmo... P: Mas, por exemplo, no seu diploma: voc aparecer como... E5: Qumico com Atribuies Tecnolgicas. Tive uma informao a alguns anos atrs... Esse curso de Atribuies Tecnolgicas um curso meio confuso, mas nem todas as faculdades tem. Voc ganha o seu diploma como qumico, mesmo. A Atribuies Tecnolgicas voc ganha l no CRQ [Conselho Regional de Qumica]. O bacharel, se no me engano, o CRQ tambm que d... Se no me engano, o CRQ d 16 atribuies. Fora a parte de Licenciatura, o Engenheiro Qumico pega todas as atribuies. O Qumico Atribuies Tecnolgicas pega 13... j o Bacharel pega 6, acho que alguma coisa assim... E a existe at uma discusso, porque antigamente s existia 2 cursos de Atribuies Tecnolgicas, o... ... aqui no [Campo universitrio], no Instituto de Qumica, e em So Paulo, no lembro se na [Nome de uma Universidade] ou na [Nome de outra Universidade]... Agora, h poucos minutos atrs, fiquei sabendo que a [Nome de uma Universidade] tambm criou... mas estranhei, porque aqui integral, manh e tarde, e 5 anos de curso... e l, a garota tava me falando, so 4 anos e s um turno... a acho que, em termos de carga horria, eles s pegaram o mnimo, tambm... P: Fica uma diferena grande em relao ao curso daqui... E5: , mas acho que tem uns problemas em relao ao curso daqui: ele superficial, voc no pode, no d pra se aprofundar [Superficial, aqui?] superficial, porque na verdade, aqui voc aprende muita coisa, mas normalmente voc no se aprofunda muito nas matrias. Voc aprofunda quando voc faz alguma pesquisa, vai pra alguma rea, mas por exemplo, todo curso universitrio, na parte de tecnologia... ee... eu diria a maioria na Engenharia Qumica tambm era assim eu diria que superficial. O problema que o superficial... o superficial [risos] j tem um contedo bastante abrangente, na verdade. Superficial que t falando que existe muito mais coisa que poderia se dada... no d pra estudar tudo a fundo... ele te d a noo e se voc precisar de alguma coisa alm daquilo, pelo menos voc j tem a base... na verdade, acho at fundamental, muitas vezes, melhor voc ter a base pra construir... vai tentar construir um prdio sem base, no d... mas o curso meio longo...

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P: E qual seria a sua avaliao sobre o seu curso? Voc tem informaes sobre outros cursos, j disse, saberia compar-los ao curso daqui... E5: J fui em encontros de estudantes de qumica, em trs, e conheci instalaes de outras universidades... em relao ao curso de qumica, em termos de equipamentos, coisa assim, aqui na [Nome da Universidade] a gente t muito bem... em outros cursos, a situao t precria, assim... [Quais cursos? S para comparar... Seria universidade particular?] Naaao, pblica mesmo, federal, s que em outros Estados... l em Alagoas, por exemplo, alguns equipamentos so muito precrios, assim, voc no tem muito equipamento... at... isso dificulta muito, tipo assim, voc... Tem equipamentos assim, pesquisa, utilizado pra pesquisa, outra coisa a graduao. Aqui, apesar de tudo, na graduao a gente v algumas coisas... a gente pega coisas que a gente acha muito ultrapassado, mas quando a gente vai ver a realidade em outras faculdades, v que a gente t muito bem. Em termos de alunos, coisa assim, eu no sei... eu sou da seguinte opinio: quem faz a faculdade o aluno, ou seja, no adianta nada voc estar na melhor universidade do pas e voc no quer nada... no, de repente, uma faculdade muito ruim, mas se voc correr atrs, voc vai ser um profissional bem qualificado. um conjunto todo, no tenho como avaliar em termos de aluno, mas em termos de estrutura, de curso, a [Nome da Universidade], na rea de Qumica, est muito bem servida de material, de equipamento, coisa assim... achei muito interessante essa parte, ter um suporte... e fora o ambiente, tambm, por exemplo, at aqui dentro da [Nome da Universidade], mesmo, se voc for ver, as salas do instituto tem ar condicionado, so bem equipadas, e voc vai em outras unidades e voc v... por exemplo, o bloco B, aqui, as salas so meio escuras... [E seria o que, nesse bloco B?] Acho que Desenho Industrial, eu acho... Engenharia Civil... P: E voltando ao seu curso, especificamente. Voc disse que teria algumas matrias superficiais, mas que seria um ponto de partida para a pessoa aprofundar... Mas de uma forma geral, o que voc acha do seu curso, como voc definiria a sua graduao: t satisfeito, insatisfeito, por que...? E5: T, t satisfeito... mas, por melhor que seja, tem sempre como melhorar as coisas... Tem algumas matrias, assim, que, por exemplo, at... voc fica muito preso na matria. Tem duas Anlises Orgnicas que, eu acho, na minha opinio, poderia ficar numa s... so 2 laboratrios que vai de 1 at s 6 [horas]. Dava pra dar em um perodo, na minha opinio... porque na verdade continuao total uma da outra e se adequasse mais um pouco, voc poderia fazer num perodo s... Tem matrias eletivas que, na minha opinio, tinham que ser obrigatrias... na verdade, voc se especializa no que voc quer. Aqui no Instituto de Qumica tem muita eletiva, se bobear, mais eletiva que obrigatria. A voc pode se guiar, se voc quer seguir uma rea, voc tem total condies de seguir uma rea. Tem algumas eletivas que voc olha existe essa eletiva? Ah, agora existe! P: Mas isso seria dentro da rea de qumica ou em outras unidades?

135 E5: No, dentro da rea da qumica, mesmo. A qumica uma cincia muito particular porque se divide em vrios ramos. Por exemplo, tem Qumica Ambiental, Qumica Orgnica, Qumica Analtica, Qumica Tecnolgica, Qumica Industrial mesmo, tem vrias reas e dentro dessas reas, tem vrias eletivas. Aqui mesmo, tem vrios professores ... algumas eletivas esto surgindo porque temos alguns professores novos, a se o professor especialista de uma rea do conhecimento, ele d uma eletiva daquela rea. qumica mesmo, s que uma especializao da qumica. Algumas eletivas eu achava que tinha q ser obrigatria, mas tem o problema dos professores... Eu fiz no perodo passado uma eletiva chamada Quimiometria, que voc usa Estatstica aplicada Qumica qumica entre aspas, estatstica aplicada a vrias coisas, depende da rea. Alm disso, tinha experimentos tambm, achei muito interessante essa matria... o qumico trabalha com muitos dados, experimental, mas algumas vezes voc pega vrios dados, vai precisar fazer trabalhos estatsticos em cima de vrios dados e, se voc no fizer essa eletiva, vai sair sem esse conhecimento... acho muito importante na rea da indstria, e at na rea da pesquisa, mesmo... P: E como colocada a eletiva? algum que oferece, cursos de fora, vem algum de fora, especialista, e oferece, ou...? E5: No, na verdade, o professor pesquisador, ele tem a pesquisa, mas tem que dar uma certa quantidade de horas de aula. As matrias obrigatrias no so suficiente pra ele ter aquela carga horria, a normalmente ele disponibiliza o que ele pode d. [Entendi] E, no caso, por exemplo, porque... abre concurso toda hora, entra um professor, de repente, entra uma eletiva nova... P: Seria concurso pra professor substituto ou contratado da casa? Porque no sabia que tinha tantos concursos para contratao na [Nome da Universidade]... E5: Acho que substituto tambm pode dar eletiva, mas professor mesmo, da casa... Toda hora t abrindo concurso... mas o que acontece? uma vaga! E uma vaga aqui no universo do IQ no nada, n? P: Aqui tem muita gente? Voc tem idia de quanto alunos entram? E5: So 50 por ano... noite acho que so 40... P: E voc tem idia de quantos se formam? E5: Na verdade, ultimamente houve um aumento tremendo, j aconteceu, por exemplo, vou citar o caso da Engenharia, de ter trs formandos... a na Engenharia Qumica tem sempre mais formandos, tem uns 40, 50 por ano, mais ou menos... Mas contando quem t atrasado... aqui t em torno de 20, 25 por ano. Aumentou, aumentou muito...mas tem que levar em considerao que tem formando sem periodizao, se formou, mas o cara de 99, 2001, 2002... Normalmente, o pessoal se atrasa pouco, no curso da qumica, conheo gente que vai se formar antes do tempo, mas aquilo, a pessoa no vive. E tambm melhor voc ficar um pouco mais na faculdade, pegar experincia, iniciao,

136 estgio, coisa assim, no fazer s matria por si s... minha opinio... Mas voltando um pouquinho, sobre matria eletiva, outra q gostei, fui falar com a professora no final, porque no obrigatria. A ela falou que, da [Nome da Universidade], s ela dava. Se ela no pudesse mais, quem daria? Outra pessoa com a mesma qualificao, pra dar o curso. Pra voc abrir uma matria obrigatria, voc tem que garantir que a matria tenha professor. P: E da grade de vocs, de matrias, tem alguma que seja da rea de humanas, vocs tem a possibilidade de fazer alguma disciplina...? E5: No. Na verdade tem 2 tipos de eletivas, do prprio curso e de outras reas. Eu j fiz matria de Didtica Geral, matria de outro curso, da rea humana, a ento voc no totalmente preso assim... [E o que voc achou?] De didtica? Achei muito interessante... [Voc fez aqui no Instituto de Qumica?] Eu puxei pelo Instituto, pela Licenciatura, na poca eu era at da Engenharia Qumica, s que puxei e tinha gente da Biologia, tinha gente da Educao Fsica, tinha gente assim, de vrios cursos, no era licenciatura fechada. E uma das coisas que achei interessante foi isso, o ponto de vista, n? Na verdade, voc no tinha uma coisa fechada, tinha uma coisa mais abrangente, voc conhecia at outros cursos, legal, essa parte de voc no ficar no seu mundinho fechado, muito interessante... P: E em relao pessoas que andaram contigo.. no necessariamente turma [No tenho turma...] , as pessoas que cursaram contigo disciplinas e tudo mais... Como que ela avaliam? E5: Depende, depende de tudo, foi o que te falei, depende da pessoa. Porque na verdade no existe um consenso, tem gente que gosta muito do curso, tem gente que ... ... eu conheo alguns calouros que entrou no curso e j t pensando em sair... o pessoal mais na frente normalmente gosta do curso... [Mais tempo no curso gosta mais?] , gosta mais entre aspas, porque muita gente acha que no t preparado pro mercado de trabalho... Mas o problema no no estar preparado pro mercado de trabalho, o problema que no tem emprego... Mas a avaliao depende muito, tem gente que odeia o curso, tem gente que ama e tem gente que...[risos] [T fazendo] T fazendo... a sempre relativo... P: E em relao sua experincia na graduao aqui na Qumica, quais aspectos voc considera positivos, coisas que te fizeram gostar do curso?... E5: Contato com o professor. Contato muito bom com o professor. Alm disso, assim... qumica uma rea muito experimental. Ter uma parte terica, at a parte terica, precisa de equipamento, que o computador. E aqui a gente t bem servido, digamos assim... a estrutura, em si, daqui, muito boa... isso um ponto positivo porque ajuda, muito melhor voc estudar num ambiente agradvel... E quando voc vai prum laboratrio, por exemplo... a que t... eu j vi coisa muito pior... As estruturas dos laboratrios de graduao... Tem coisa que a gente no tem acesso, algumas coisas mais valiosas, alguns reagentes, mas j vi coisa muito pior... Assim, na verdade, tem disciplina, a

137 inorgnica, que no tem um roteiro. Tanto a InorgExp I quanto a InorgExp II [Inorgnica Experimental] eles do vrias opes, por exemplo, eles te do vrios elementos qumicos. A voc escolhe um daqueles elementos e a voc vai fazer a qumica daquele elemento, vai fazer reaes com aquele elemento. Apesar de ser uma matria s, na verdade l so vrios projetos, cada um faz um experimento diferente. E aquele elemento que voc escolheu, na verdade, pode no ter ali o reagente... essa dificuldade... mas com a experincia de ir em outros lugares, o que a gente acha velho aqui, dependendo de onde for, o que a gente tem na graduao muito melhor que em outras universidades... A desculpa que eles do pra no ter equipamentos muito bom a seguinte: se voc sabe mexer nesses equipamentos, trabalhar com isso, quando voc chegar na indstria e voc tiver um equipamento de tecnologia, com certeza, voc vai saber. Hoje em dia, voc chega numa indstria qumica, s apertar boto, coisa assim. Se o equipamento falha ou se o equipamento quebra, vai ficar sem fazer a anlise? No, tem outro jeito, que a maneira mais arcaica, digamos assim... ... Se voc for comparar laboratrio de graduao com laboratrio de pesquisa, no tem comparao: os laboratrios de pesquisa esto muito a frente, mesmo, mas se for comparar... laboratrios daqui com laboratrios de outros lugares, a gente ainda leva vantagem... P: E poderia dizer que ponto negativo? Desvantagem...? E5: Pode ser... ... P: E tem outro ponto que no tenha te agradado? E5: Falta de... falta de opo de horrios. Por exemplo, apesar de ser um curso integral, tem matria que s dada naquele horrio, por exemplo, voc quer se adiantar um pouco, ou voc se atrasou em alguma matria, mas voc t preso... Eletiva tem que ter um horrio s, porque eletiva, mas acho q matria obrigatria voc tinha que ter mais de um horrio... manh e tarde, ou outro dia da semana, mas boa parte das matrias s tem aquele horrio, e acho isso um ponto negativo. P: E em relao disciplinas, afunilando mais ainda a avaliao do curso. Pensa nas disciplinas que voc mais gostou... o que teria nelas, na organizao delas, na forma como foram dadas, que voc ressaltaria como ponto positivo? E5: As InorgExps...voc no tava preso, voc escolhia o que voc queria trabalhar, na verdade... dentre aqueles tpicos voc escolhia... e ningum te dava ordem nenhuma, voc tinha que procurar, pesquisar as reaes, voc tinha que realizar as reaes... ajudava muito voc a correr atrs, no ficar s naquele roteirinho chato, voc pesquisava. E, por exemplo... tem muitos professores aqui na faculdade que so solcitos... uma vez tive que fazer experincia em InorgExp e, alm dele ter me cedido um reagente, ele ainda me deu explicao, uma baita aula sobre aquilo... Eu achei muito interessante isso, contato grande dos professores... e o que achei interessante da matria voc procurar o que fazer, voc no ter um roteiro, voc... no tem uma receita, voc pesquisa a reao que voc t interessado, descobre coisas novas, e voc coloca na prtica. E o que voc faz diferente de quem t do lado. [E no final, como...?] E no final tinha um seminrio, que voc tinha que expor tudo o que

138 voc fez, cada grupo, era normalmente trio ou dupla. Outra coisa tambm, de infraestrutura e coisa assim, aqui normalmente toda sala de aula tem datashow, que voc pode usar Power Point para exposio, coisa assim... no precisa mais do retroprojetor antigo, arcaico, coisa assim.... A infraestrutura aqui muito boa nesse ponto. Isso ajuda muito voc... assim, eu odeio aula com datashow, normalmente os professores no do aula assim, mas uma coisa que acho muito interessante, quando voc vai fazer um seminrio, muito importante a tecnologia nessa hora... P: E nessas disciplinas que voc gostou, o que teria na relao professoraluno? A forma de dar aula voc gostou? Os pontos positivos do professor... E5: Depende muito do professor... Por exemplo, tem professor que te passa muito conhecimento, digamos assim, e d vontade de assistir aula, algumas vezes voc vai pra aula s por causa dele, digamos assim... tem professor que voc no quer ir pra aula dele... Tinha matria que eu gostava at da matria, mas no gostava do mtodo do professor... tinha professor que pegava, jogava no quadro a matria e sumia! Deixava a gente fazendo exerccio da matria... esse professor um exemplo que, se tivesse opo de horrio, voc no iria assistir aula dele, com certeza, a turma dele ia ficar vazia. muito relativo, tinha professor carismtico, tinha professor duro, mas que dava aula bem, tem de tudo aqui. Tinha professor que falava muito, voc no conseguia absorver tudo, mas a aula era interessante. Acho que no tem um estilo prprio... vrias coisas vou aproveitar pra minha vida profissional, exemplos mesmo. Tive professores muito bons e muito ruins... P: E o estilo de aula? Pensa em algum, ou em alguns at, que tenham caractersticas parecidas, forma de lidar com aluno, organizar aula... por exemplo, aula terica, depois vai pra prtica... E5: No, no, aqui so separadas as aulas tericas das prticas... Mesmo se for junto, terico e experimental, com professor parte... um s pra teoria, outro s pra experimental. No que um no saiba dar a teoria, nem o outro no sabe dar experimental, mas teve essa separao por causa de tempo, coisas assim... P: Essa separao em dias da semana tambm, total? E5: separao total, um dia da semana uma aula terica, no outro a prtica... tem matria terico-experimental, tem matria s terica, tem matria s experimental. Essa de mostrar experimento na terica, s no comeo, mas depois no faz sentido perder tempo da matria de teoria se depois vai pro laboratrio ver o experimento. Mas a parte terica do experimento, quando as matrias so juntas, v na hora, no laboratrio. Isso porque o professor tambm pesquisador e tem que dividir laboratrio com outro professor que tambm pesquisador... Quanto a algum professor que me marcou... teve um que, na verdade, no incio, eu tinha medo de perguntar alguma coisa pra ele. Voc perguntava alguma coisa pra ele e ele te enchia de perguntas... s que depois eu percebi o seguinte: se voc no soubesse... na verdade, ele tava testando at onde voc sabia daquilo pra poder explicar. Se voc no

139 soubesse, ele parava a qualquer hora e ia pra aula experimental, mas ele dava a teoria toda l no quadro. E te respondia... s que no comeo, eu tinha medo, custei a perceber isso... Teve outro professor que tambm adoro, ele sabia muito, chegava na aula e comeava a falar sobre a matria e sempre dava exemplos prticos... curiosidades sobre o assunto, at coisas bblicas botava no meio, fazendo a qumica da bblia. Muito interessante a matria, mas conheo gente que odiava a matria dele, depende muito... O bsico, voc conseguia aprender tranqilo. Tem gente que odeia ele, uma turma ficou muito gente reprovada. Mas reparava o seguinte: a avaliao que voc vai ter do professor so vrias: depende de como voc vai se dar na matria, tem matria que eu reprovei muito feio, mas a aula do professor era EXCELENTE... o problema que tava cheio de matria, a aula excelente, a prova tambm excelente, a no consegui estudar e reprovei... mas no foi culpa do professor, foi minha culpa. Eu acho que muita gente tem que discernir isso... P: E a avaliao nas matrias? E5: Ah, pra passar direto, mdia 7... [seria em relao ao mtodos dos professores...] Ah, varia muito com o professor: j tive seminrio, prova, fazer relatrio, disciplina s com relatrios... ou ento tudo junto. Teve disciplina que eu tive que fazer relatrios, seminrio e ainda prova pra passar. Nas eletivas, normalmente no tem prova, so trabalhos, seminrios, relatrios... algumas tem prova. P: E em relao aos professores que voc no gostou? Tem alguma caracterstica...? E5: Um deles foi esse que falei, mal humorado: chega, bota a matria no quadro e vai embora... deixa ver se lembro... porque, na verdade, aqui do Instituto de Qumica, so poucos os professores que no gosto, gosto da maioria... um professor, lembrei, que no comeo eu gostava, depois passei a no gostar dele, ele se achava o dono do poder, porque ele dava a aula dele, at gostava da aula dele no comeo, mas ele... a gente descobriu depois que era uma aula decorada, na verdade. Pediram pra ele fazer um exerccio, ele no conseguiu fazer o exerccio na turma da tarde ele dava manh e tarde, aula a, estranhamente, na outra semana, ele chegou de manh e o mesmo exerccio ele pediu e corrigiu. S que ele ficou com dio das turmas, a ele sacaneou, literalmente. Se voc no fizesse... lembro at que uma questo minha estava certa, porque no fiz do jeito dele, ele p, mas isso aqui no Fsica, isso Matemtica. Eu olhei assim... ele essa prova de Fsica, no de Clculo...

140 APNDICE E ENTREVISTA 4 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E4: Entrevistado (graduando entrevistado) Entrevista 4: Licenciatura em Qumica , sexo masculino, 10 perodo, 23 anos. P: [apresentao dos objetivos da entrevista, termo de consentimento] Qual seria sua avaliao pessoal, uma avaliao geral do seu curso quando comparado com os cursos de outras universidades? Se voc tem um parmetro... Porque a gente sempre ouve algo sobre o curso na universidade tal... E6: Tenho minha opinio formada em relao ao curso de Licenciatura em Qumica da [Nome da Universidade] quando comparado ao de outras, n? Como, por exemplo, da [Nome de uma Universidade]. A formao l dada em 4 anos, em comparao, aqui so 5, n? Em termos estruturais, eu acredito que aqui a gente tenha um pouco mais no pedaggico. que j dei uma olhada na grade da... da [Nome de uma Universidade] e ambos so cursos noturnos, s que na [Nome de uma Universidade] voc tem a opo de estudar durante o dia. Mas independente de voc fazer a graduao l de manh ou noite, so 4 anos, enquanto aqui a gente tem um tempo um pouco maior pra t cumprindo as disciplinas, tanto as do ciclo bsico, n?, que so inerentes aos cursos da rea tecnolgica, de clculos e de fsicas, que a parte mais complicada dessa rea, que a gente tem um tempo um pouco maior pra distribuir essas disciplinas de formao do ciclo bsico, as disciplinas de formao em Qumica e as disciplinas pedaggicas, n? Contando com o tempo que a gente tem pra fazer a prtica de ensino, n?, que obrigatria pra qualquer curso da licenciatura, e... com um diferencial daqui, eu acho que a gente tem... a exigncia um pouco maior em relao carga horria de atividades acadmicas, atividades docentes. Quando prestei vestibular pra [Nome de uma Universidade], passei l pra Engenharia Qumica. Mas mesmo assim, eu dei uma olhada tanto nas matrias da licenciatura quanto da engenharia. Larguei a engenharia l porque comecei a trabalhar muito cedo e fiquei s aqui no [Nome do campo]. Por exemplo, aqui a gente, alm da prtica de ensino, a gente tem que cumprir 180, ou se no me engano, 120 horas de monitoria dentro da faculdade, o que na [Nome de uma Universidade] voc no tem essa obrigao, por exemplo. E fora essa monitoria que a gente tem que fazer aqui, mais a prtica de ensino, a gente ainda tem uma carga horria de 200 horas de atividades cientficas, acadmicas e culturais pra cumprir. E essa carga horria ela ... vai sendo debitada 20 horas, que a disciplina q a gente tem no 1. perodo, que AACC, Atividades Acadmicas, Cientficas e Culturais, depois a gente tem os 10 perodos pra cumprir tantas horas que so contabilizadas em estgios de iniciao cientfica.. ee... participao em cursos, participao em congressos, visitas a museus, s que tudo isso tem ser comprovado depois num relatrio que vai ser emitido pra secretaria pra voc ser considerado ento aprovado nessa disciplina de AACC. Ento isso comparado com a [Nome de uma Universidade], que acho que seria a que estaria equiparada em qualidade de ensino, de infraestrutura, de corpo docente e acho que tambm de corpo discente, eu acho que a [Nome da Universidade]

141 teria a exigncia da rea um pouco maior do que na [Nome de uma Universidade], por conta que a gente tem um tempo maior pra estudar, bvio que entra mais matrias, e a gente tem um pouco mais de exigncias em termos de formao e de experincia, n, dessa troca que a gente vai ter pra essa transio de aluno pra professor. A formao boa por este ponto de vista, pelo tempo que a gente tem, at pela exigncia acaba sendo, no meu ponto de vista, um pouco excessiva, a gente j tem a carga horria de estgio pra cumprir no colgio e a gente no recebe nada pra isso, n? E fora que a gente tem que dar monitoria dentro da faculdade e no receber nada pra isso, tambm. Ento se voc for contar, existe pra gente mais de 400 horas s de atividades de sala de aula e no remuneradas, o que s vezes um fator complicado pra muita gente, que trabalha durante o dia e s tem a noite, depois, no final da graduao pra fazer este estgio, ento a pessoa j est cansada de ter trabalhado o dia inteiro e ainda tem que trabalhar noite de graa pra cumprir um componente curricular... assim que a coisa funciona no s aqui, mas tambm nas outras universidades. E... quanto ... saindo da parte tecnolgica e indo pra parte da formao pedaggica em si, acho que deveria ter uma reestruturao do currculo, que at teve. Quando entrei na faculdade, por exemplo, fazia Psicologia da Educao I e Psicologia da Educao II. Hoje em dia, isso foi condensado em apenas uma psicologia. Eu no sei como que ficaram outras disciplinas, e, pra ser bem sincero, no final das contas, no aquilo que vai fazer diferena pra gente... isso minha opinio, como tambm dos meus colegas [essas so as disciplinas da licenciatura que so ministradas pela Faculdade de Educao?] Isso, isso. A opinio que tenho que no vai fazer diferena nenhuma, nenhuma mesmo. Ento exigem da gente uma demanda muito grande, uma quantidade grande at de disciplinas pedaggicas... eu acho at que nesse meio tempo, toda essa parte terica, eu acho que ela deveria ser dada de forma mais objetiva, tem um enfoque. Por exemplo, a gente chega em Psicologia, vai estudar Piaget, Vigotski, vai chegar em Sociologia, vai estudar Durkheim. A teoria ... se voc para pra pensar, tem um fundamento, bvio, praquilo tudo, s que voc no vai, quando voc vai dar aula, quando vai montar um plano de aula, no vai levar em considerao nada daquilo que voc aprendeu. Voc vai levar em considerao qual o seu objetivo, mas seu objetivo vai t atrelado ao objetivo que a escola tem. Se for um colgio particular voltado pro vestibular, o dono ou o chefe falar olha, voc tem q dar estequiometria em 50 minutos, s, e depois voc vai passar pra solues e voc no tem liberdade pra trabalhar o aspecto cognitivo, voc no vai ter tempo pra trabalhar o desenvolvimento do aluno como cidado, voc no vai... vai trabalhar o aluno de forma mecanizada porque isso que o mercado pede em termos do vestibular, n? Ento essas disciplinas acabam que tomam um tempo muito grande da gente na faculdade, seja de presena em sala de aula, seja de trabalho que a gente tem que fazer... Alguns professores so pouco compreensveis, como a professora que tive de Estrutura e Funcionamento, a professora nem sei se ainda t na faculdade, mas ela tava como professora contratada, substituta. Ela passou um trabalho, uns seminrios pra gente fazer. Aqui serve ao Instituto de Qumica, mas tinha alunos da Matemtica, Qumica e Fsica. E ela criticou TODOS os trabalhos, todos, no teve um trabalho que ela se posicionasse ... pra ela estavam todos muito ruim, pra ela. Eu lembro que no minha apresentao, no dia, eu no

142 poderia ter feito, porque eu tinha extrado o siso, tinha levado 8 pontos na boca, eu nem conseguia falar direito. Eu vim com atestado mostrar pra ela que eu no poderia apresentar, ela falou que o problema era meu, que se eu no apresentasse, iria ficar com zero. Eu falei com ela: professora, eu mal t conseguindo falar, s minha parte do trabalho, meia hora ou mais. Ela, como profissional de educao, formando educadores, ela simplesmente colocou de lado tudo aquilo que ela aprendeu na formao dela em educao e simplesmente ignorou que naquele momento eu no conseguiria apresentar o trabalho, mesmo comprovando. Eu no passei recado por colega falando, eu estava presente, estava com atestado, estava com a boca inchada, ela viu, poderia ter me liberado, mas me obrigou a fazer o trabalho assim mesmo. Moral da histria: no final da apresentao meus pontos saram, estava com a boca sangrando, o que no estava muito bem, piorou. Ento, esse foi um dos exemplos ruins que a gente teve aqui, de uma disciplina que, no final das contas, no fez diferena na minha formao e nem na dos meus colegas, n? E onde a professora praticamente no sabia aplicar o que ela aprendeu durante a graduao, durante o mestrado e doutorado, em sala de aula. Visto que, totalmente incompreensiva, .... nenhum trabalho estava bom. Ela no tinha a humanidade de perceber que eu, como aluno da Qumica, ou como aluno da Fsica ou da Matemtica, se eu pego um artigo e ela manda eu falar, por exemplo, da teoria do movimento da Escola Nova, que foi o meu assunto, a gente vai pegar um artigo, no tenho condio prvia de ver o errado. Ento se o cara falou algum conceito errado, ou que no to certo, no tenho embasamento terico pra ter um senso crtico, chegar e falar no, est errado, n? Isso em todos os trabalhos, ela interrompia e falava no, esse conceito t errado, esse trabalho t uma merda, isso no assim que se faz. A uma pessoa, como falei, eu quase no conseguia falar, explicou isso pra ela, que ns, como alunos da Matemtica, Fsica e Qumica, a gente no tinha embasamento terico pra ver um artigo e julgar se tava certo ou no o que o cara, a pessoa estava falando. Porque ela, naquele momento, ela botou... ficou traando um paralelo entre o pessoal da Pedagogia e o pessoal das exatas, criticando a gente, dizendo que os alunos da Pedagogia eram infinitamente melhores, que o seminrios deles seriam infinitamente melhores, mas eles desde o 1 perodo tem o embasamento terico pedaggico pra julgar, tem que saber bem melhor que a gente. Ento a gente questionou: professora, se a gente te desse um artigo, pra comeo de conversa, voc nem saberia como iniciar um seminrio na nossa rea. Ento esse foi um fato marcante no nosso trajeto pedaggico que, no final das contas, no fez diferena pra mim, nem pra ningum. Ento acho que a parte pedaggica aqui deveria ser mais estruturada, a gente ter uma coisa mais focada l no final da graduao, que quando a gente vai estudar Instrumentao pra Qumica do Cotidiano e Didtica Especial da Qumica, que so duas didticas especiais, e tem uma que Evoluo da Qumica. Ento so 4 disciplinas s pedaggicas que tem um enfoque restrito na qumica, que so realmente teis, agora as outras, Psicologia da Educao I, Psicologia da Educao II, Sociologia, Fundamentos Filosficos, a gente no usa. P: E os professores com quem voc fez essas disciplinas eram professores da cadeira ou eram substitutos?

143

E6: Nunca tivemos aulas com professores adjuntos e assistentes, que realmente foram concursados pela Faculdade de Educao, sempre foram professores substitutos. No tirando o mrito deles, o meu professor de Psicologia I foi fora de srie, foi excepcional, o melhor professor da rea da educao que eu tive e que o pessoal da minha turma tambm. Eu nem sei se ele continuou, mas ele sabia cativar, sabia motivar, e no era aquela coisa chata, enfadonha, voc observava, por exemplo, eu nem lembro se ele fazia chamada ou no, mas independente disso, a aula era cheia. Nas outras disciplinas pedaggicas, os professores usam, como instrumento de represso, a chamada pra obrigar que a gente esteja aqui. Mas nem capaz... s vezes eles no conseguem perceber se ele no capaz de motivar os alunos pra que estejam aqui presentes na aula, alguma coisa t errada. E no vai ser prendendo a gente com uma lista de chamada, ameaando reprovar, que voc vai estar ali, satisfeito, querendo prestar ateno ali no que ele tem a ensinar. Ento eu acho que ocorre um equvoco, em muitos casos, nessa rea, muito grande, seja por professores que no sabem conduzir a aula, ou pelo menos prximo do que a gente acha que seria melhor pra gente, e tambm porque tem um nmero muito grande de disciplinas pra gente fazer, n? Eu trabalhei, dei aula durante 2 anos num pr vestibular, e a minha prtica de ensino foi no Colgio de Aplicao da [Nome da Universidade], n? Ento eu no conheo a realidade de ensino de uma escola estadual, de um Ciep. S que tambm a nossa formao no vai ajudar na forma como voc vai ajudar, no vai influenciar no momento. Acho que a questo que voc tem pra trabalhar com seu aluno, independente da classe social que ele tem, ou se ele vai ter algum problema, acho que isso vem mais da sua vivncia de mundo e experincia nossa, no so as disciplinas que eu fiz pedaggicas, que vo me ajudar a sentar e compreender um aluno que foi mal na prova porque o pai bebeu, ou porque ele mora numa comunidade que tem traficante, ou ento porque ele tem uma outra realidade, que o pai dele tem um cargo alto no trabalho e vive viajando e deixa ele abandonado. A formao pedaggica que eu tive no... pra mim no vai influenciar, acho que isso mais o lado humano, pessoal, ento... a forma como vou tratar esses alunos vai ser mais uma questo minha, mesmo. Acho que todo esse aparato pedaggico da faculdade, acho que no vai fazer diferena nenhuma. Quanto prtica de ensino no Colgio de Aplicao, foi maravilhosa, acho que as disciplinas pedaggicas que a gente tem na faculdade com enfoque para o ensino de Qumica deveriam ser ministradas pelos professores do Colgio de Aplicao. Muitos nem tem formao pra isso. Minha professora de Didtica Especial I e II ela engenheira qumica e depois fez a licenciatura. S. Ento em termos de conhecimento, ela estava no mesmo estgio que a gente, em termos de experincia, quase todo mundo que j dava aula tinha mais experincia que ela: eu tinha mais experincia que ela, meus amigos tambm tinham mais experincia que ela. S que mesmo assim, ela era difcil de lidar em relao a seminrios, em relao a debates, onde ela sempre achava que nossa posio estava errada e ela era a mais correta, n? Quando a gente ia debater alguma coisa que a gente tinha lido em Psicologia, Sociologia, e a gente ia tentar contextualizar na

144 sala de aula, ela quase... quase nunca concordava com algum posicionamento de algum aluno, ela tava sempre discordando, dizendo que no era assim, que sala de aula era de outro modo, s que ela esquecia que tinha muita gente ali que trabalhava j dando aula, ningum estava ali sem experincia nenhuma, ento o que ela falaria pra mim, no seria verdade absoluta, porque j venho com uma bagagem da experincia. Pra outros, poderia at ser, mas voc considerar essa parte de um professor que no tem formao na rea, querer mostrar pra voc como verdade absoluta. Ento ela tinha essa posio, mesmo no tendo formao acima da gente. Pra mim ela estava no mesmo nvel, s tinha licenciatura. Ento por isso que eu acho que essa parte pedaggica toda que toma um tempo, enfadonho, que s vezes se torna at insuportvel, deveria ser mais focada, e deveria ser dada no pelos professores que a gente tem aqui, acho que deveriam ser pelos professores da prtica, porque acontecem equvocos, erros. Os professores daqui eles no do aula no 2o. grau, eles no esto capacitados pra questionar a gente em alguns pontos e falar se t errado ou no. Eu tive apresentao de seminrio aqui, na disciplina de Qumica do Cotidiano, onde o professor falou que eu tava ensinando algo errado. A eu falei t, professor, mas o que est errado? ele, no, est errado, t, professor, entendi que est errado, mas o que est errado?, no, porque no assim que ensina pro 2. Grau, ento como voc ensina?, que se ensina assim, assim, assado. Eu falei no, professor, isso a gente ensina aqui na faculdade, durante a graduao, no 2.grau a gente ensina dessa forma, ele no, mas t errado, eu professor, voc j deu aula no 2.grau? no, pois , eu dou aula no 2.grau a um ano e meio, em 4 colgios diferentes e a disciplina l funciona assim. Ento voc tem esses entraves dentro da universidade que eu sou mestre nisso, sou doutor naquilo outro, mas que voc no tem vivncia. Ento por mais que voc tenha o conhecimento terico, mas da parte tcnica porque tem mestrado em fsico-qumica, em analtica, mas voc no especialista na rea de educao e voc no tem experincia na rea de educao pro pblico do 2.grau, voc tem pro pblico da universidade, e so pblicos muito distintos. Na faculdade, principalmente aqui, voc tem a questo do professor que est muito acima de voc e que ele facilmente tem o domnio da turma seja por ameaa ou seja por algum outro meio que ele vai estabelecer, que seja melhor pra ele, o que no 2.grau no existe. Os professores dessas disciplinas no podem colocar como verdade absoluta, querer por goela abaixo uma experincia que ele tem de sala de aula de [Nome da Universidade], de nvel superior, muito diferente. S que, pra mim, todo mundo sabia disso, isso no novidade, mas parece que pra eles no , n? P: Esses professores so formados a muito tempo? E6: So, so professores formados a muito tempo e que s tem mestrado e doutorado na parte tcnica ou, s vezes, fizeram uma especializao na rea de educao, leram alguns textos, gostam da rea, mas no tem grande formao pra isso. Eles tem a experincia deles de aluno l atrs, l no passado, eles no tem a experincia dos alunos de hoje. P: Isso parece um pouco de falta de comunicao...

145 E6: Eles no conseguem se comunicar, e tambm entre eles. A gente teve aula de clculo com professores que so formados em Matemtica. Ento, muitas vezes, no incio do curso, as pessoas falavam p, por qu estudo isso, chato e tal... os professores no sabiam dizer pra que que a gente tinha que estudar clculo, ou ento ah, t na grade, porque faz parte do currculo bsico. S que a gente no vai chegar no final da faculdade sem saber porque que a gente tem que estudar clculo e Fsica, que so as maiores repetncias aqui da faculdade. Na verdade, a gente questiona, e os professores no sabem porque a gente tem que estudar clculo, os professores de Fsica no sabem porque a gente tem que estudar Fsica... mas, conforme a gente vai caminhando na graduao, a gente vai vendo a importncia daquilo que a gente teve l no ciclo bsico. Por mais que as pessoas no saibam, a gente uma hora vai entender, l em Bioqumica eu vou usar essa teoria tal tal. Mas porque no dar o enfoque, quando for usar o clculo, pra que que aquilo existe? At porque o professor de Matemtica no da Qumica, ele l do Instituto de Matemtica, ele simplesmente vem aqui, d a aula que tem que dar e vai embora. No sabe relacionar a Qumica matria, por mais que no tivesse relao com a licenciatura... uma falha que existe na escolha do profissional para ministrar aquilo... P: Quais seriam as caractersticas dos professores que chamaram sua ateno de forma positiva? De recursos didticos, forma de lidar, postura? E6: Tem o outro professor que citei, que disse que no estava ensinando de forma certa pro 2.grau, embora ele no tivesse... pensando em educao em outro local, por mais que ele no tivesse essa formao em cincia, o que sempre chamou a ateno nele, apesar dos equvocos em sala de aula, que ele no era prof que se distanciava da gente. Acho que tem outro tambm, que so sempre lembrados, que sabem o que significa a relao com o aluno em sala de aula e no limita isso a s estas 4 paredes e quando voc sai da porta, n? Essa relao, pra ele, vai bem alm da sala de aula... ento por mais que alguns deles no fossem to bons assim, s vezes no aceitavam muito as coisas, falavam que voc tava equivocado, que a forma certa era a deles, eles sabiam cativar e prender a ateno do aluno, por mais que ele se irritasse com alguma colocao minha, era porque ele, em sala de aula, tinha aquela postura de professor, mas do lado de fora, ele no mantinha aquela...postura de professor. Ele tinha aquela situao eu sei trabalhar o lado humano, embora esteja numa... numa... posio acima, porque sou mestre, sou doutor, mas sei trabalhar o lado humano. Isso, a gente acaba levando pra nossa vivncia de professor, eu levei e muitos colegas tambm levaram o que aprenderam com esses professores, com os erros deles em sala de aula, algumas coisas que no deveriam cometer, e aprendemos principalmente com os exemplos deles fora de sala de aula. P: E uma caracterstica aqui do curso, a parte de avaliao.. como a avaliao aqui? Como a estrutura de aula e a avaliao? E6: Aqui a gente tem muita disciplina experimental, s que o fato de voc estar ali, tendo aquele contato maior com o professor durante o laboratrio, no significa que voc vai ter um contato mais humano, mais ntimo com ele. Ele

146 continua se distanciando de voc, mesmo se tiver que interagir um pouco com voc. Tem uns que tem que t ali no laboratrio, mas mantm aquela postura distante como se estivesse numa sala, ele t l na frente, numa posio acima... tem professor que ainda trabalha dessa forma. E a avaliao, a parte tcnica, a parte da qumica, ns somos cobrados, no laboratrio ns somos avaliados. J a parte pedaggica, depende muito do professor, no tem uma filosofia, uma poltica de no vai ter prova, no tem essa poltica de uma avaliao contnua, ele vai t sempre avaliando o aluno em sala de aula... Aqui na parte tcnica de qumica, os professores vo dar a prova, muitas vezes voc vai ser ameaado, reprimido, o professor vai cobrar, muitas vezes, alm do que ele deu em sala de aula... Uma vez, um professor de qumica nosso falou que o papel deles aqui no Instituto de Qumica era ensinar o caminho... e que a gente deveria trilhar por conta nossa o caminho das pedras, ento ele poderia dar, sim, o que ele quisesse na prova, independente se ele deu em sala de aula, ou no. Ento, meu professor de Bioqumica faz isso, um dos professores mais insuportveis daqui do instituto... o pessoal que s pode estudar noite fica muito deprimido com determinados professores, porque voc no pode ter problema nenhum com eles, s tem eles pra dar aquela matria. Voc no pode ter problema com ele, se no voc no vai se formar. A no ser que ele morra, ele saia, ou que vc consiga fazer em algum outro lugar. Porque ele ameaa o pessoal... ento aqui a gente reprimido por conta desses professores... e aqui as pessoas so caladas, no tem voz, ficam com medo de fazer alguma coisa porque... no vai dar em nada, o cara vai reprovar quantas vezes ele quiser e nada vai ser feito, por mais que voc reclame... diferente de quando eu fiz matria l na Letras, o pessoal muito mais politizado.. a gente tinha uma sala de aula muito grande e... quem era o nosso professor era um professor substituto. Tinha um professor da casa, que era adjunto, que a turma dele era de umas 5 pessoas, mais ou menos, e ento ele usava a sala pequena. S que um dia ele encasquetou que um dia ele tinha que usar nossa sala com os 5 alunos dele, querendo, obrigando, exigindo que o professor na poca que dava aula de Didtica sasse da sala porque ELE era professor adjunto, ele era concursado, ele tinha o direito de usar a sala que ele quisesse. Se isso acontecesse aqui na Qumica, os alunos no tomariam parte do professor, os alunos no fariam nada, principalmente com medo do professor adjunto, de depender dele pra alguma coisa ou fazer matria com ele e ficar reprovado. Na Letras, os alunos imediatamente se levantaram e falaram que ele at poderia ser professor adjunto contratado da casa, mas eles, alunos, eram concursados do vestibular da mesma forma que os outros, ento eles tinham tanto direito de estar naquela sala quanto os outros, e a gente no vai sair e ponto final. A o professor chamou a segurana universitria e os alunos no saram da sala de aula, no saram e ponto final. Acharam um absurdo o professor chegar, querer que eles sassem da sala porque ele queria usar a sala, no fazia o menor sentido, se a gente fosse pra sala que ele dava aula, no iria caber os alunos, e ele queria aquela sala pra dar aula pra 5 alunos, uma sala enorme... falta um lado poltico, um lado humano na rea tecnolgica, mas a represso que a gente tem aqui... por esses professores, muito grande, ento nada seria feito...

147 P: E de uma forma geral, o relacionamento professor-aluno, aqui, seria essa de ficar mais acuado? E6: Sim, so poucos os professores que a gente tem liberdade pra conversar [acesso?] acesso, de ficar mais a vontade... tem professor que voc tem que dar sorte do professor gostar da turma, ou gostar de algum especfico, ou de algum grupinho... se no, grita, ameaa, ningum pode falar nada, sabe? E nada feito pra tentar ajudar os alunos, e entra ano e sai ano, s pode fazer a disciplina com ele... se voc tiver algum problema com ele, nada feito pra isso... e todo mundo sabe, mas nada feito. Tem um outro professor que as pessoas reclamavam e tem uma coisa que eu realmente estou constatando, verdade, que ele no d aula. Passa a aula inteira cantando as garotas, falando do Flamengo, falando besteirinhas, e a... ensina... esse que no d aula, que as pessoas falam, ele at ensina, s que o q ele ensina no cai na prova. Qumica Analtica Quantitativa, essa disciplina envolve muita reao qumica, muitas contas chatas que a gente tem que fazer, ele no fala nada disso em sala de aula, ele fala das mquinas, dos equipamentos que so usados pra fazer essas anlises. Isso que ele fala em sala de aula no cai na prova. Ningum faz nada pra trocar o professor, ningum faz um abaixo assinado, isso da assim h anos, da mesma forma que com o professor de Bioqumica, ento nada feito. S q o professor de Qumica Analtica, se voc no conseguir estudar sozinho, voc pode procur-lo pra tirar a sua dvida... ento eu acho que talvez no acontea de ter uma insatisfao maior por conta disso, porque voc consegue estudar sozinho pra fazer a prova e se tiver alguma dvida, pode perguntar pra ele, ele acessvel a ponto de te ajudar. Ele acessvel at porque ele gosta de mostrar pra voc que ele sabe, ele se empolga... infelizmente essa a realidade que se tem q dizer...

148 APNDICE F ENTREVISTA 5 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E5: Entrevistado (graduando entrevistado) Entrevista 5: Bacharelado em Biologia, sexo masculino, 9 perodo recm concludo (havia colado grau uma semana antes da entrevista, mas ainda concluiria o trabalho no laboratrio do referido curso), 22 anos. P: [apresentao da entrevistadora, dos objetivos da entrevista e do termo de consentimento]. Primeiramente, queria saber a sua opinio opinio pessoal, mesmo a sua avaliao em relao ao seu curso, sua graduao. O que voc gostou, o que voc no gostou... Sua opinio de uma forma bem geral. E3: De forma bem geral? [, SUA opinio, sua impresso sobre o curso]... complicado de dar porque, ao mesmo tempo, um curso que eu sempre quis fazer, ento obviamente eu vou ficar, s vezes, maravilhado com ele, mas, ee... analisando friamente, envolve pontos positivos e tambm pontos negativos, ento dar um parmetro geral complicado. ... assim, eu acho que em termos de infraestrutura [...] ... alguns departamentos q fizeram parte da minha formao so excelentes. Porque s vezes as pessoas tem essa impresso da [Nome da Universidade], no geral, s pelos corredores, v teto caindo aos pedaos, cachorro andando pelo corredor, como as reportagens que fazem: banheiros imundos, n? E tudo mais, mas em alguns lugares, voc entra no laboratrio e parece que t em outro mundo. Ento aqui a gente tem uma oportunidade ee, assim, sensacional, de fazer pesquisa de ponta. Mas, ao mesmo tempo, alguns departamentos ee... por exemplo, l dentro do departamento de Zoologia do Instituto de Biologia existem alguns laboratrios que so muito favorecidos, tem... ee...recebem os mdulos... os mdulos que eles chamam, os mdulos para trabalhar no laboratrio. Tem infraestrutura, enfim, pra conseguir produzir pesquisa enquanto que em algum laboratrio os professores esto at sem onde ficar, entendeu? um puxadinho dos outros laboratrios, como no caso do laboratrio que eu estagiei. Ento ao mesmo tempo que tem pesquisadores excelentes, fazendo pesquisa de ponta, em alguns casos, a infraestrutura ainda muito precria... Mas, ee, em relao aos professores, em relao ao contedo, eee... claro que tambm tem aqueles professores mais... [risos] que deixam mais do que a desejar, mas eu acho uma oportunidade incrvel voc... voc tem realmente uma oportunidade de obter conhecimento a partir de um professor que especialista naquilo que ele t te passando. Ento o que vi, comparando com outras universidades, que o professor daria aula... que da Biologia no sei se posso falar do curso, exemplificar... que Biologia uma coisa muito ampla, n? O professor d aula de um assunto e se vai dar aula de mais de um assunto, ele vai ter que se inteirar, vai ter que ir fora do que ele t acostumado, e isso o que acontece nas outras universidades, ento acaba que o conhecimento que passado um pouco superficial. Uma coisa boa daqui que os professores so pesquisadores, eles conhecem a fundo aquele assunto, isso me animava muito a vir pras aulas, eu sabia que aquela pessoa era especialista, ela, no Brasil, t entre as melhores, das que mais entendiam daquele assunto. Ento isso eu acho um aspecto muito bom, no caso da minha formao.

149

P: E voc tem a prtica em laboratrio? []. No Bacharelado? Voc ainda continua, voc t fazendo trabalhos aqui...? E3: Sim, ... o Bacharelado em Biologia tambm tem uma complicao. Como eu falei, a Biologia muito ampla, voc tem a Licenciatura e dentro do bacharel, do bacharelado, voc ainda tem alguns bacharelados pra escolher. Por isso que falei que meio complicado, ento voc tem bacharelado em Zoologia, bacharelado em Botnica, bacharelado em Ecologia, e a, de repente, um aluno de cada bacharelado vai ter uma impresso do curso, at porque, por exemplo, a Zoologia aqui na [Nome da Universidade] muito forte, enquanto que a Biologia Marinha j um curso meio precrio. Ento... eu por exemplo, algumas pessoas da minha turma, vo receber o mesmo ttulo que eu, mas vo ter uma formao completamente diferente, entendeu? P: Tem em Gentica? E3: Tem, so 5: Ecologia, Gentica, Zoologia, Botnica e Biologia Marinha. P: Isso s no bacharelado? A licenciatura nica? E3: S no bacharelado, a licenciatura nica desde o incio. P: Entendi... P: Qual seria a impresso da sua turma, ou at os alunos que entraram depois... a opinio em relao ao curso? A opinio dos alunos, a avaliao, o julgamento dos alunos em relao ao curso? E3: Voc diz como eu acho que meu curso pareceu pra eles? [] Ento, eu tenho um pouco de p atrs com isso porque eu acho que as pessoas adoram reclamar [risos] n? Ento mesmo quando a coisa no est to ruim assim, ou quando... um pequeno deslize, as pessoas j gostam de fazer um drama. Mas... eu via muita gente reclamando de professores, ah, no faz essa matria, essa matria muito ruim, no sei o que e eu decidia vou fazer, e via que no era nada daquilo, entendeu? Ento eu acho que tem muita reclamao exagerada [risos]... eeee, ento eu no costumo me basear na opinio... Foi uma coisa q eu aprendi aqui: no se basear na... Assim, bom voc ouvir, de repente tinha coisas que eles estavam realmente certos, algumas matrias realmente no prestaram. Mas eu vi que todas as matrias, existe sempre uma pessoa que vai falar mal, que vai esculachar... ento no costumava me guiar muito por isso e, de novo, falando... sei que t sendo repetitivo de falar que Biologia ampla, mas... justamente por ser ampla, tem gente que entra na faculdade pensando vou fazer gentica, e tudo que no gentica a pessoa vai falar mal, todas as aulas de Botnica, vai falar ai, que saco, essa matria, esse professor... Assim, se voc no tiver a cabea aberta, realmente voc vai achar um saco... Ento eram poucas as pessoas que realmente se abriam e que avaliavam bem, sabe? Aquela matria boa porque o professor bom, porque bem dada ou se porque a pessoa no vai com a cara da matria e simplesmente... [J julga...] Entendeu? P: Voc acha ento que essas avaliaes elas caiam mais por este aspecto pessoal? Ou no, eram outros aspectos...?

150 E3: Muitas vezes... Exatamente, quando a pessoa j no... no isso que eu quero fazer na minha vida, ento no ligava pra matria, levava nas coxas, e enfim... acabava que reclamava, sem sentido, entendeu? P: Bom, a pergunta que te fiz primeiro foi uma pergunta mais ampla, n? Avaliao do curso, e agora vou pedir pra voc pensar em alguns pontos mais especficos em relao ao seu curso... Quais seriam os aspectos que te fizeram gostar mais do curso? E3: [...] P: Podem ser palavras, frases, ... pode emendar uma coisa na outra [E: risos ...] E os aspectos que te fizeram gostar menos... E: , os aspectos que me fizeram gostar mais... P: o que voc considera como um ponto positivo do curso, coisas positivas na sua graduao, e coisas negativas na sua graduao, coisas negativas no seu curso... E3: , um ponto positivo eu j tinha at falado, esse dos professores. Que apesar da gente ter que dar jeitinho de brasileiro, todos os professores tem que dar, eles realmente so... so pessoas de grande conhecimento, ento isso pra mim me animou muito, porque uma coisa que eu sempre quis estudar. Quando cheguei aqui e vi que era um conhecimento todo que iria me passar, foi um ponto positivo pra mim, entendeu? [...] ... mas um ponto negativo seria muitas vezes a falta de compromisso de alguns professores, porque o que acontece aqui que eles so pesquisadores, so obrigados a dar aula, de uma certa forma, ento... ento alguns professores se dedicavam muito mais parte de pesquisa e no davam muita ateno pra parte de ensinar, ento ou no preparavam uma aula direito, ou no cumpriam com horrio, no cumpriam com a entrega de prova, entendeu? Ento... ento nesse aspecto era um pouco..., entendeu?... desanimador, digamos assim... uma outra... um outro ponto que seria mais pro negativo seria... seria a prpria infraestrutura da faculdade, que... pra comear, o lugar, a regio que esse lugar aqui se encontra, n? J passei por tiroteio algumas vezes pra chegar at aqui... banheiro com papel pra fazer festa... [risos] um milagre... sabe? Sanitrios imundos... corredores sujos, muitas vezes funcionrios de m vontade, a gente j teve atrito por causa de um cara que no queria ligar o ar condicionado... ... acho que isso. P: Agora vou dar uma afunilada maior, com perguntas sobre as disciplinas... Pensa agora na que voc mais gostou, ou nas que voc mais gostou... e descreve ela: como era o professor, como era a metodologia, como ele se posicionava, o que ele fez na disciplina?... E3: T... ee... uma coisa que eu prezava muito era o fato do professor preparar a aula, porque quando o professor no prepara, voc percebe, n? [risos] Ento... ee... quando voc v que o professor no dia anterior relembrou, estudou, preparou os slides pro datashow, preparou os slides direitinho e, uma coisa que muito importante, principalmente pro nosso curso, uma aula prtica bem organizada. Isso faz a diferena, assim, da gua pro

151 vinho. [Vocs tem muita aula prtica?] Pois ... Aprender Biologia sem aula prtica invivel. E, pra alguns bacharelados mais do que outros, mas assim... o ciclo bsico, pra comear, j tem umas 4 sadas de campo, no mnimo. Existe o trabalho de campo, o trabalho prtico no laboratrio, alm das aulas. Ento os prprios trabalhos de campo bem organizados fazem toda diferena na formao do nosso curso. Ento alguns professores, bons, realmente se preocupam em organizar uma excurso, em organizar o que vai ser dado naquela excurso. Organizar as aulas prticas aqui, a gente o laboratrio, aula prtica, que... E preparar aula, assim... uma coisa que importante na vida do bacharelado aqui na universidade o pensamento cientfico. Ento muitas vezes uma aula que a Biologia tem que muitas vezes maante, que as pessoas reclamam, metodologia do pensamento cientfico... Ento, s vezes, ela simplesmente jogar o contedo, muito maante... Ento uma coisa que eu achava muito interessante, que alguns professores s faziam, era induo de pensamentos. Ento simplesmente sair jogando informao, voc me entende? P: Os professores que davam estas matrias com contedo cientfico, como eles preparavam a aula? Tipo: apresentao de slides ou eles criavam outras estratgias? Como era a linguagem deles, a forma de falar?... E3: Pois , eu acho que a forma como voc passa o conhecimento, no nem voc ter um slide bonito. Eu tive um professor que deu aula em transparncia que foi excelente, muito melhor que muita aula em datashow. Ento acho que a maneira como ele passava o contedo, de no simplesmente jogar a informao, mas mais fazer voc chegar naquele... fazer voc seguir o raciocnio dele o que faz voc crescer mesmo porque, bem ou mal, uma informao mal jogada, passa uns meses, voc esquece, a no ser que voc fique lidando com aquilo... ento aulas assim, no valem nada... P: Como voc descreveria metodologia, didtica, aula, construo de aula, o uso de materiais de alguma matria ou algumas matrias que voc no tenha gostado? E3: A seria basicamente o contrrio dos pontos positivos: o professor no era assduo, faltava, chegava atrasado e... deixava quieto... As aulas eram basicamente... era mais fcil voc ler o livro, porque o professor praticamente jogava as informaes, sabe? No tinha uma... no tinha um modo de passar, uma coisa alternativa. Era aquilo, slide cheio de texto, isso horrvel [risos]. Inclusive uma das matrias que t pensando, tinha aula prtica, a aula prtica era uma desorganizao horrorosa... [era o que? em laboratrio?] Era, uma aula prtica em laboratrio que voc entrava e saia do mesmo jeito, sabendo nada. Nada era explicado, no tinha porque que a gente t fazendo nessa aula prtica, vocs vo t vendo o que, era uma coisa jogada, ah, isso aqui isso, isso aqui isso, pronto, viu? tchau. P: E como foi a avaliao? E3: Uma prova. Peguei o livro, fiz a prova e j no lembro de quase nada [risos] que vi, entendeu? Isso que pra mim uma matria ruim...

152 P: E a avaliao nas disciplinas que voc gostou, ou a avaliao de uma forma geral, como que ? E3: Principalmente no bacharelado que eu fiz, que fiz Bacharelado em Zoologia, as avaliaes comeam a ser muito menos de prova e mais de relatrio de campo, seminrio, mais trabalhos... seria uma coisa mais prtica. Apesar de ainda ter algumas provas escritas, que... isso j... em outro bacharelado j deve ter uma outra viso... Bacharelado de Gentica praticamente todo prova escrita, Bacharelado em Zoologia a gente vai a campo toda hora fazer prtica, tem relatrio pra caramba, entende? Ento... P: Sua impresso geral, voc acha que tem mais alunos que optam pelo bacharelado ou pela licenciatura? Tem alguma diferena nesse nmero? E3: [...] eeee... [eu, sinceramente, no fao idia...] ! Geralmente... eu diria mais ou menos meio a meio, at porque o bacharelado, ele se divide em 6, na verdade no licenciatura ou bacharelado, licenciatura ou gentica, botnica, zoologia, entendeu? [Entendi...] Mas quando a gente opta por fazer licenciatura, no porque tem o sonho de ser professor, mas mais porque a licenciatura uma garantia de emprego. Ento voc j sai podendo ganhar seu dinheiro e depois fazer seu mestrado em gentica, por ex, entendeu? Ou fazer o bacharelado depois fazer a licenciatura e fazer o mestrado depois. Ento tem muita gente que vai pra licenciatura pra ter aquela garantia, pra poder se der tudo errado, eu sou professor... P: E em relao aos professores... nessas avaliaes a gente sempre fala que tem um professor ou alguns professores so exemplares e outros que no... mas s vezes tem aquele professor que exemplar pra gente, como profissional, mas ele no to acessvel... Como era o relacionamento entre alunos e professores? E3: No geral, uma coisa muito boa ... a relao aluno-professor, relao at de amizade, muitas vezes, porque... Claro que tem seus podres, mas... n? Os professores eles... eles... Voc tem onde encontr-los, voc sabe que o professor do laboratrio tal, voc tem alguma dvida, alguma coisa, voc acessa ele. Mesmo que ele seja chato, tenha que encher o saco, mesmo que ele seja o mximo, que te recebe, que te d maior ateno... Ento acho que, independente da boa vontade dele, voc vai ter acesso... e, no geral, os professores daqui eles tem uma... eles tem uma boa vontade pra te ajudar. Eu acho que tem uma coisa... coisa minha, eu acho que o que ajuda, no nosso caso, justamente a prtica e a sada de campo, porque a sada de campo uma viagem. A gente vai pro meio do mato, fica, s vezes em alguns lugares sem tomar banho, prtica no meio do mangue, sujo de lama, ento, assim, pode parecer estranho, mas voc cria um vnculo, voc... dorme no cho, t acampando junto, voc acaba tendo uma intimidade. Ento com muitos professores eu acho que o vnculo realmente de amizade, de intimidade... no nosso caso... P: Mas voc teria algum exemplo de atrito?... Por exemplo, os professores de campo, ter maior intimidade, algo favorvel... e um ponto negativo, algum

153 professor q seria exemplo negativo? Ou ento... professores q no vo a campo, como voc descreveria? E3: Assim, tem professores que no vo a campo e tambm so praticamente pais... mas tem aqueles professores que [...] muitas vezes so meio difceis de encontrar, que so meio escorregadios, no tem tempo, passa aqui depois, bb bibibi... e os que no costumam cumprir com a obrigao que na verdade deles, e manda outras pessoas fazerem, por exemplo... ele bota estagirio pra dar aula, bota algum... sem necessidade, entendeu? No que o estagirio seja incompetente, mas ele no quer dar aula, bota o estagirio... ou falta, ou resolve que naquele dia no um bom dia pra dar aula e manda um dos alunos colar um papelzinho mixuruca na porta, a metade da turma no sabe, ele no se interessou, no pegou o e-mail de todo mundo pra avisar, ou nem se interessou em avisar, entendeu?... Tem professores que no cumprem com a obrigao deles... P: E teve professor substituto no seu curso? E3: No, no porque... ... Voc quer dizer assim, o professor no pode ir e mandou algum no lugar? P: No, professor substituto, aquele contratado temporariamente... [Entendi] Teve muito, ou mesmo que no, como era o relacionamento com eles? E3: Dos que eu me lembro, muito bons, s vezes at melhor que com os professores da aula... [o titular?] o titular. P: E a relao entre os alunos? E3: Isso j tinha at falado no incio, minha turma se deu super bem... [mas assim, pro andamento da turma... por exemplo, s vezes todo mundo se d to bem, que a um cria um atrito com algum professor e todos se envolvem... entendeu?] Eu via nossa turma bem articulada nesse sentido, porque se rolasse de uma pessoa insatisfeita, iria reclamar, geralmente sentar pra conversar, discutir, nunca... nunca vi nada absurdo, assim... P: Em relao ao desempenho acadmico, ao rendimento dos alunos, satisfao com o curso, voc tem uma opinio? Alguma impresso sobre? E3: Voc diz da minha turma ou pode ser do curso em geral [o curso em geral...] eu acho que ...ee, com relao a isso, eu vejo uma tendncia de piora, porque... acho que as pessoas to chegando um pouco imaturas na universidade, e no to melhorando... porque...ee, passar em matrias, no muito difcil, eu acho que o interessante da faculdade voc realmente absorver aquilo porque aquilo vai pra sua vida profissional. Ento, cada vez mais eu vejo entrando pessoas muito ... assim, infantis... e, na minha opinio, ele um curso fcil de se passar... o difcil realmente voc absorver o que voc vai precisar. Mas passar em matria fcil, pessoas que no querem nada com nada conseguiram passar no vestibular, e, infelizmente, vo conseguir um diploma, assim... eee... assim ee... sem ter levado a srio. Ento eu acho que... ... possvel, infelizmente, possvel voc no levar to a srio e, mesmo assim, conseguir o mesmo diploma que uma pessoa que realmente se esforou...

154 P: Nesta sua avaliao, voc acha que teria alguma diferenciao, por exemplo... algum curso que o pessoal leve menos a srio, tipo a licenciatura ou o bacharelado...? E3: No, isso no sei... P: Ou grupos, tipo, meninos levam mais a srio, meninas levam menos a srio...? [negativa com a cabea] E3: No, eu vejo o geral... ... eu sempre lidei muito com o ciclo bsico, dei muita monitoria, monitoria pra perodos anteriores. Ento nos ciclos bsicos que fui pegando as turmas, fui vendo isso, entendeu? De repente, quando a pessoa entra pro bacharelado, ela se toca da vida e comea a correr atrs, mas... [isso j seria no 3. ano?] No 3, exatamente, mas... 2 anos de ciclo bsico que seria, poxa, o que todo bilogo precisa, a pessoa desperdiou... levou nas coxas... P: Retomando o incio... agora a gente j conversou muito e voc tem alguma coisa para colocar sobre o que voc mais gostou, o que menos gostou, coisas que voc considerou positivas e importantes na sua graduao... Voc teria algum ponto a colocar E3: Eu acho que alguns aspectos negativos acabam sendo at positivos, porque... ... voc, como falei, voc no ter material, voc no ter coisas bsicas, que voc acha um absurdo no ter... assim, a vida, voc vai ter que se virar, aqui, ento isso acaba, por outro lado, te dando um certo jogo de cintura... ento... o professor que no te ajudou em nada na matria, a fica te cobrando muito, um professor que ensina mal pra caramba, mas que faz uma prova pesada... voc aprende, assim, voc vai se descabelar, mas acaba aprendendo. Eu aprendi a ser autodidata, a me virar, a correr atrs... assim, so pessoas que no fizeram a parte deles mas acabaram ajudando de outra forma...

155 APNDICE G ENTREVISTA 6 P: Pesquisadora (mestranda entrevistadora) E6: Entrevistado (graduando entrevistado) Entrevista 6: Licenciatura em Biologia, sexo masculino, 10 perodo, 24 anos. P: [apresentao da entrevistadora, dos objetivos da entrevista e do termo de consentimento; garantia do anonimato como princpio tico] Qual a sua avaliao em relao ao seu curso quando comparado aos cursos de outras universidades? Voc tem alguma idia sobre? E4: a minha experincia no CAp [Colgio de Aplicao] ou minha licenciatura como um todo? P: Sua licenciatura como um todo. Se voc acha que o CAp merece destaque, colocar tambm... E4: Entendi. Eu achei o meu processo todo de formao como licenciando foi muito bom, tive matrias boas... algumas matrias no correspondem tanto a expectativa e tudo mais, mas de uma maneira geral, eu acredito que minha experincia foi muito boa, que minha formao como licenciando foi muitssimo boa e... a melhor parte, justamente, foi justamente o estgio no CAp, que voc vivencia mais aquilo, faz algum sentido, faz O sentido, na verdade, aquilo tudo que voc veio estudando, n? De colocar na prtica, de construir em conjunto... ee... ento eu enxergo que a experincia que eu tive no CAp foi fundamental e a melhor, assim, pra minha formao como licenciado e... ... ee... a respeito, assim, de comparar com outras instituies... eu no sei se tenho muita condio de fazer isso por no t muito prximo de como outras instituies trabalham com os licenciandos dela, sabe? Pelo que ouo das pessoas, ee... tenho vontade de dar aula e tudo mais, sempre ouvi, p, que o licenciando da [Nome da Universidade] tem um diferencial porque ele estagia no CAp da [Nome da Universidade], isso importante pra caramba porque l voc cobrado, o trabalho flui bastante, tem uma construo coletiva muito boa, ento sempre ouvi dizer que isso um diferencial, s que no sei at onde isso se aplica, se pra todo licenciando da [Nome da Universidade], sabe? Se basta t l que voc licenciando da [Nome da Universidade]... porque nem todo mundo obrigado a fazer prtica no CAp, n? [...] eee... isso eu no sei, se a avaliao que eles fazem se voc licenciando da [Nome da Universidade] ou se porque voc passou pelo CAp... no sei qualificar isso... mas a impresso que eu tenho que as pessoas gostam muito dos licenciandos formados aqui. P: E como voc definiria a sua experincia durante a sua graduao, suas vivncias, sua vida acadmica? E4: Bom...gostei bastante.. voc diz respeito s matrias que cursei... P: O curso como um todo: as matrias, os professores, as disciplinas, o convvio com os alunos, a relao professor- aluno, aquela impresso geral... E4: P, eu gostei bastante, no geral gostei bastante... tem l seus probleminhas l, com um professor ou com um... , com aquela matria que

156 voc no tem muita afinidade, que voc no acha que foi bem dada, mas s vezes ... no... culpa, assim, o jeito do professor que no foi compatvel com sua... expectativa da aula, sabe? Mas, de uma maneira geral, gostei bastante... P: E os alunos, as pessoas que fizeram o curso contigo, voc tem mais ou menos uma ideia de como elas avaliam o curso, a experincia...? E4: P, tinha... ... assim, tem... como fiz tanto matrias na [Campo da Universidade] quanto aqui, d pra quantificar, assim... l na [Campo da Universidade], a gente tem gente de vrios cursos diferentes, ento uma outra aula... aqui a gente tem muito mais aula com o pessoal da Biologia, ento... no sei se pela afinidade, se pela convergncia de idias, assim, a aula caminha mais pra onde voc sabe, mas... l na [Campo da Universidade] ee... por conta dos alunos, s vezes, assim... nem todo mundo tem tanto compromisso, assim, no sei, sabe? Mas era um pouco mais solto... Pera, deixa eu voltar na pergunta que eu acho que me perdi... das impresses dos outros alunos... [] Bom, j vi de tudo, de gente que p, achei maneiro, super importante, aquele pessoal que t empenhado em ler, em se interessar, e j vi gente falando ah, s t fazendo aqui pra completar mesmo, pra pegar o diploma no final e poder dar aula, s pra poder cumprir crdito e pegar o diploma, mas... P: Mas isso seria o que? As disciplinas no eram consideradas importantes? E4: Exatamente, exatamente, fazendo pra cumprir crditos e o importante ele ter o diploma pra poder dar aula ali... P: Mas seria por que? Porque j saberia uma forma de ensinar, de dar aula...? E4: No caso, se ele no julgasse aquela matria ali, porque eu no fiz a mesma aula com todas as pessoas, sabe? Muda bastante, ento, ou ele no julgava que aquela matria era importante mesmo, s queria que aquilo ali acabasse, ou ele realmente julgava que tudo, no s aquela matria, mas todas as outras, fossem importantes, fosse importante, por exemplo, s o CAp, que a hora que ele vai botar na prtica mesmo, vai aprender s ali. O fato daquela discusso terica que vc tem antes de ir pra l no fosse to importante, sabe? E a o comprometimento pode ser menor, passa por esses motivos... P: Mas fora esses aspectos mais especficos da licenciatura, o curso, a graduao daqui... [da Biologia?] ... O que teus amigos acharam? E4: No s da Educao... [, no s l da Faculdade de Educao, mas daqui mesmo] ... daqui do curso de Biologia [sim]... O pessoal aqui do Instituto de Biologia, os alunos correm bastante atrs e... reforma de currculo, essas coisas, de procurar bem o que eles acham que bom pro curso, o que bom pra Biologia [Isso atividade de Centro Acadmico?] , o Centro Acadmico de Biologia bastante ativo nessa parte, sabe? Eles participam sempre de congregao, pra discutir currculo, fazer a coisa andar mesmo, fazer a coisa melhorar pra todo mundo como um grupo. Funciona.. tem uma unidade bem grande, assim... em termos de movimento estudantil pra ... que haja uma melhora do que a gente tem... sabe? Assim, a gente fica muito satisfeito com os professores que ajudam, os professores puxam bastante os alunos pra

157 correr atrs, discutir, construir em conjunto essas coisas, sabe? A gente t passando agora at por uma reforma curricular... tem o caso da ampliao das horas que a gente precisa ter estagiado, ento como a gente j desempenhava muita atividade educacional extra acadmica, tipo... [projetos de extenso?] Projetos de extenso, essas coisas, como que a gente ia ver no currculo pra que j contassem horas ali, pra que no ficasse pesado cumprir tantas horas e pra que a gente j aproveitasse coisas que a gente j fazia, sabe? A articulao aqui funciona bastante bem. difcil, as coisas so demoradas, mas no por culpa nossa, uma reforma curricular no acontece da noite pro dia... mas t caminhando e tudo mais, a gente t correndo atrs de tudo isso... P: Voc faz parte do Centro Acadmico ou voc tem contato? E4: Na verdade, no que a gente tem um CA fechado e as pessoas que fazem parte. Todo mundo t ajudando como quer e quando pode o tempo todo. s vezes tem algum passando no corredor e , estamos precisando de gente pra assistir uma congregao e contribuir com opinio, coisa assim... A gente tem um grupo de e-mail do CA e todo mundo que entre tem oportunidade de se inscrever e t sempre, por e-mail, informado do que t acontecendo no CA e fora dele, com relao prpria instituio, alguma mudana, avisos de palestras e coisas assim.. o CA bastante ativo, voc no precisa necessariamente fazer parte, a gente no tem um presidente, por exemplo, do CA. Todo mundo fala... uma autogesto, no tem algum que seja o mentor da coisa. Tem vrias pessoas que so chave, que voc conhece... voc sempre reconhece aqueles que so mais ativos, mas no tem uma pessoa que responda pelo CA. Mas o CA responde por ele mesmo, um grupo de pessoas... ... rola bastante, assim, o orgulho que as pessoas transmitem de olhe tudo o que a gente construiu e olha como que as coisas tem ficado boas pra vocs... vem ajudar a gente a fazer isso tomar um pouco da sua cara P: Ento a relao aluno- aluno, na Biologia, pelo que voc est falando, excelente... E4: excelente, excelente... P: E como os professores lidam com isso? E4: A maioria deles adoram essa articulao que a gente tem porque... no excludente com os professores, na verdade, como muitos dos professores j foram alunos do Instituto de Biologia, ento eles tem um carinho por aquilo tudo, eles j passaram por aquilo e sabem o que aquilo representa. Ento a articulao com a maioria dos professores muito boa. Mas tem professores que... no... no t dando um motivo, mas que so mais idosos, coisas assim [Que tem uma outra experincia acadmica...] , mais velho, que tem outra experincia acadmica que acha que a opinio do aluno no importa... tem momentos muito bons e muito ruins na congregao. Tem professores que realmente ignoram a opinio e tem professores que querem mais que os alunos dem opinio, e abraam aquilo ali, sabe? Difcil ter uma unidade completa, mas a maioria dos professores apia muito isso.

158 P: E ainda em relao sua opinio sobre o curso, a graduao, quais aspectos que te fizeram gostar e desgostar? [Da minha graduao?] , pontos positivos e negativos... E4: Eu gostei muito dela, mas tem algumas coisas que ela no trabalha tanto. Por ex, aqui a gente muito formado pra ser pesquisador, sabe? No sei tambm muito como trabalhar isso, mas... [Na licenciatura, pra pesquisa?] Tanto pra licenciatura quanto pro bacharel, porque na Biologia funciona da seguinte forma: voc, todo mundo t no ciclo bsico at o segundo ano de faculdade e, a partir da que voc opta. Voc no j entra como licenciando... eu, no meio da faculdade, tive que optar por um bacharel ou pela licenciatura. Quem entra no noturno, j entra em licenciatura, no se forma em 4 anos, se forma em 5, mas licenciando. Mas ele teria como, .. se mudasse de ideia ao longo da faculdade e quisesse mudar prum bacharel, alguma coisa assim, ele tambm teria como. No excludente, mas voc taria j direcionado. Eu, como sou do diurno, no meio do curso tive que optar. Respondendo a sua pergunta, do que que eu acho, se faltou alguma coisa... [, do que voc gostou e no gostou, pontos positivos, pontos negativos...] Por isso tenho que mostrar como licenciando, necessariamente, entendeu? S virei licenciando mesmo no meio da faculdade, mas eu senti falta, por exemplo, ee... como eu tava falando, que ela forma muito pesquisador, o Instituto de Biologia, ento no me vi muita, assim, pela... por alguma disciplina, no sei como se encaixaria... que a faculdade me preparasse pra ser um bilogo de uma empresa, no sei qual seria o papel numa empresa X ou numa empresa Y, sabe? Ela preparou pra esse tipo de mercado, preparou pra seu eu fosse um pesquisador, preparou at muito bem, sabe? Os pesquisadores daqui so muito bons e tudo mais, nada a reclamar, mas talvez faltasse um pouquinho disso... Ampliar... No ciclo bsico, eu no vejo nada de educao e eu tenho que, no meio da faculdade, optar se eu quero licenciatura... engraado... ee... no ciclo bsico, eu no vejo nenhuma disciplina da Biologia Marinha, mas um dos bacharis de Biologia Marinha... ento curioso, sabe? Tipo, a Biologia Marinha bsica eu puxo no ltimo perodo como uma eletiva minha... pra ter uma noo da Biologia Marinha e ver se eu quero realmente esse bacharel... Pra isso, inclusive, que tem trabalhado a reforma curricular j pro ano que vem, vai ser inserida no ciclo bsico uma disciplina da Biologia Marinha e coisa assim. Ento h toda essa transformao... mas tinha algumas falhas assim, hum... no isso q no me fez no gostar da minha formao, de maneira nenhuma, continuo gostando bastante dela, mas t aqui pra poder ajudar no que for necessrio e poder contribuir pra que as pessoas que venham sintam menos falta das coisas que senti, sabe? P: E fora este aspecto mais curricular voc teria outra coisa pra dizer que voc gostou ou que voc no gostou do seu curso? Aspectos estruturais, aspectos burocrticos, parte de relacionamento aluno- aluno, aluno- professor... E4: Acho que essa parte de relacionamento t bem respondido, mas de burocracia, problema de inscrio em disciplina, qualquer tipo de burocracia sempre foi... talvez pela relao muito estreita que a gente tenha com os professores e aluno-aluno, todo mundo sempre muito prximo, talvez por isso seja fcil da gente resolver problemas burocrticos, sabe? Voc chega e a

159 pessoa j sabe que voc que t entrando ali na salinha pra resolver isso, ento talvez isso ajudasse um pouco, mas as pessoas sempre tiveram boa vontade. At quando eu era desconhecido, sempre fui muito bem recebido, essas coisas, sabe? Ar condicionado nas salas e tudo mais, mas o banheiro no tem sabonete, tem esses probleminhas estruturais logsticos, na verdade, do prdio. Tem um... t pra ser criado um novo prdio de Biologia ... olhando no global da situao da [Nome da Universidade], at que a gente t bem, assim. No tem muito o q reclamar, no, tem uns probleminhas que poderiam ser resolvidos, mas t tudo bem... P: Ainda em relao ao curso... A gente falou do curso de uma forma mais ampla, agora algo mais especfico com relao s disciplinas. De quais disciplinas voc mais gostou e menos gostou, e por que? E4: O que me fez gostar muito de umas disciplinas, e no gostar de outras...? [Isso] Opinio pessoal mesmo. ee... por afinidade, assim, a maioria das disciplinas que achei as mais legais foram as que tiveram sada de campo, no... falando friamente, assim, sem omitir nada... no porque uma viagem, porque um oba oba, porque a gente vai pro meio do mato e no tem trabalho. Muito pelo contrrio, as viagens que a gente tem trabalho de manh, de tarde e de noite, mas muito bom porque voc, tudo aquilo que voc v em sala de aula vira uma coisa mais prtica, sabe? E voc integra a turma com o professor, e atividade o tempo todo, ento isso contribui bastante pra que a disciplina seja boa. P: Ento, neste caso, as disciplinas prticas seriam as que voc mais gostou, e as que menos gostou seriam as mais tericas? E4: No necessariamente, por exemplo: ee... tive uma matria de botnica e no necessariamente, no que no gostasse, mas no era minha maior afinidade com botnica, achava interessante e tudo, mas com certeza no era o que eu faria na faculdade, um bacharel de Botnica. Mas um dos professores mais importantes pra mim foi um professor de botnica, que justamente ele dava uma aula excelente, botava aquilo tudo no seu dia a dia e tudo mais, um professor de Fisiologia Vegetal e foi por causa dele, inclusive, que eu decidi fazer licenciatura, sabe? No foi ele quem me puxou prum bacharel de Botnica nem nada. Eu tava em dvida no quarto perodo, ltimo perodo pra decidir que que eu ia fazer, e ele falou, de verdade, sendo frio com voc, ee... ele era um professor muito didtico, muito bom... ee... o diploma de bacharel no vai te dar nada mais. Se voc quiser levar sua pesquisa num laboratrio, por fora, sem ter diploma de bacharel. E se voc fizer sua licenciatura, no s voc vai t fazendo um trabalho importante pro teu pas, sabe? Pra consertar os problemas que voc v, de professores que poderiam ser melhores, e consertar coisas que voc acha ruim, ee... como voc vai ter diploma pra trabalhar com isso, que o bacharel no d essa condio, de trabalhar como professor. Se voc t dizendo pra mim que gosta de educao e t em dvida entre escolher educao ou bacharel, ento vai escolher educao e se voc quiser, voc trabalha como bacharel, como bacharel, no, como pesquisador tambm. No o fato de voc ser licenciado, no exclui de trabalhar com pesquisa em alguma rea que voc goste. Ele tinha preocupao com os

160 alunos e tudo mais, e essa disciplina no tinha sada de campo, mas o professor era muito bom, ele tinha aquela preocupao com o aluno, sabe? No tinha preocupao de ter sada de campo, mas uma vez ele foi gripado, doente, levou a gente no jardim de didtica, ficou pegando chuva, o cara era apaixonado pelo que ele tava fazendo. Tomando chuva ali, querendo explicar, a gente no, vamos sair da chuva, ele no, vai passar daqui a pouco, s repousar... P: E isso que voc falou seria [lados positivos] , lado positivo, um professor que voc gostou. E como voc descreveria os bons professores que voc teve, as qualidades que eles tinham? Pensa nas pessoas que voc gostou de ter aula e nas pessoas que voc no gostou de ter aula... Quais so as caractersticas delas? E4: Os bons professores eram descontrados, assim, no sentido de... no no sentido de brincalho, mas no sentido de ser uma pessoa simptica, no uma pessoa fria e distante de voc... tinha aquela preocupao em te receber, tava preocupado com a funo dele ali, que era trocar informao com algum, tipo dar e receber ideias novas e tudo mais, sabe? ee... Gostava muito, como na verdade acho que deveria ser em qualquer profisso, ser apaixonado pelo que faz, pra que isso ajude a fazer da melhor maneira possvel... e comprometimento com aquilo que ele faz. Agora tive muito professor que chegava ali e falava olha, odeio dar aula, t aqui s porque sou obrigado, porque minha praia pesquisa e infelizmente vocs vo ter que me aturar aqui um pouquinho. A ele dava aquela aula de leitura de slide e s isso, sabe? No tinha aquela preocupao com que a gente... como fazer aquilo de uma forma melhor, ou como tornar aquilo interessante pra gente, ou o que que a gente precisava dele, sabe? Coisas assim... ou tornar a disciplina um pouco exterior sala de aula, enfim... tive muito professor frio, cabea dura, que no tinha a menor pacincia com nada. Tive professores que adoravam dar aula e odiava corrigir prova, o que na verdade voc tem q fazer, n? A burocracia exige, tem que t l pra ser feita, aplicar a prova e corrigir, por mais que no seja a melhor forma de avaliar, mas que no a nica. Se ele no procurou outra, porque ele no quis... P: E voc gostava mais de qual modelo de avaliao? Voc gostava como aluno, voc pretende fazer como professor...? E4: Tem matrias que no tem muito como fugir da sala de aula, no a melhor metodologia, mas s vezes no tem muito como fugir daquilo ali. Mas eu tive uma disciplina que durante um semestre inteiro, preparamos um curso para professores, e era sobre Vivncias em Ecologia, ento, no tinha aula, assim... a disciplina era... sentava 10 alunos em sala de aula com 2 professores e a gente elaborava um curso de 1 semana, com atividades de manh e de tarde, que a gente levasse esses professores ou esses funcionrios de secretaria de meio ambiente pra ir em... em... determinados ambientes, ou numa restinga, ou numa praia, ou numa lagoa onde houvesse algum impacto ambiental e que a gente teria que, fora do ambiente de sala de aula, transmitir algumas informaes pra eles, pra que eles tivessem alguma vivncia em ecologia. A gente fazia sada de campo com os professores,

161 atividade ldicas, jogos, botava os professores pra construir novas formas de ensinar aquilo que eles viram num momento anterior, numa praia, pra que eles tivessem um... trabalhassem o contedo que eles tiveram pro prprio grupo, sabe? Preparar como seminrio, ou uma histria... Construsse alguma coisa sobre o que eles aprenderam de manh e, tarde, passasse isso pra todo grupo, era uma turma de 40 alunos. D pra dizer que essa foi a melhor matria, muito gratificante, o resultado final, a construo em grupo de um curso. Voc mergulha bastante naquilo ali e v o resultado positivo do que sai... P: E como voc acha que seria a avaliao do pessoal que se formou contigo sobre o que a gente j conversou? E4: Acredito que eles, de maneira geral, tenham gostado muito das disciplinas que fizeram aqui, no acredito que tivessem muito o que reclamar. Tem uma ou outra que voc fala que foi horrvel, mas de maneira geral, acho que eles gostaram muito. P: E exemplos negativos? Assim, no necessariamente que voc no gostasse da pessoa, mas como professor no achou bom... E4: Tive professores assim, que se esforavam mas, no sei se muito aquilo, que o cara entra aqui como pesquisador e obrigado a dar aula, ento por mais que ele se esforce, no leva jeito, no o que ele gosta, ele se esfora assim, j que tem que fazer, vou tentar fazer da melhor forma possvel, mas... no sei se por falta de ferramenta, por falta de formao como professor... [sinal negativo com a cabea] [mas como ele ? Descreve...] Voc entra na aula, assim, voc v o cara meio devagar..., meio... falando no mesmo tom de voz, te dando um feijo com arroz, assim, muito sem ter como... sem ter tido muito instrumento, muita coleta pra trabalhar um pouco mais a aula... Ele segue aquela linha de raciocnio, mas sem destrinchar muita uma coisa ou outra, uma aula muito montona, que voc v que o cara no consegue ter a ateno do pessoal, que no torna aquilo to interessante quanto deveria... so disciplinas que j vi que o cara l um livro, no vou perder tempo aqui parado na aula dele porque, t bom, ele se esfora, mas no d, no consigo assistir aula dele. Pra ler, leio em casa. No sei se falta de talento, se falta de instrumento, sabe? Se o cara t dando aula porque ele obrigado mesmo e nunca teve uma formao pra isso, que auxiliasse ele de alguma forma, ou pra planejar uma aula, ou como conduzir uma aula, sabe? No d pra avaliar muito onde t o defeito do cara... Muitos no saem do livro, muitos professores chegavam e liam slides na aula, , isso aqui, isso aqui, isso aqui..., passava slide. No faz sentido, porque o cara t ali... no rola uma troca de informao entre aluno e professor, o professor joga... aquele esquema, n? Voc uma tbula rasa e vai depositar informao e pronto. P: E o relacionamento desse professor com o aluno, a avaliao...? E4: Geralmente esses caras no fogem muito do tradicional... aquilo, ele chega, a voc vai estudar o que ele leu pra fazer uma provinha, no tem muito uma construo de raciocnio. mais ver se voc assimilou o que ele passou pra voc. [isso seria comum no curso?] No, isso no comum, no. Foram

162 poucas as matrias que eu peguei... poucas ou quase nenhuma matria que eu peguei que realmente o professor s lia o slide, voc fazia uma prova e acabou. Dificilmente peguei matria assim. J peguei uma matria que era muito legal, a professora tinha boa vontade, mas a aula muito ruim, o livro explica melhor, sabe? O livro torna mais interessante... e essa professora at uma professora da licenciatura [risos] Mas o mais interessante era que ela dava uma aula... eram duas aulas... No primeiro tempo, ela dava a aula. No segundo, ela j deixava esquematizado prum grupo de alunos dar a mesma aula. Sabe? Ela dava uma aula e um grupo dava um seminrio sobre aquele tema... s que os seminrios eram sempre mais interessantes do que a aula, sabe? [risos]. No sei se a gente aprendia mais porque via a mesma coisa seguida, se era porque realmente era mais interessante quando os alunos davam, e a prova dessa professora era decoreba. Poderia ser muito mais interessante, muito mais raciocnio, mas era decoreba, era mltipla escolha, e palavras chave que respondiam as questes... no sei porque ela fazia isso, se era falta de tempo, se era... o que que era...