Bildungsräume

in Bewegung
Perspektiven aus Wissenschaft,
Wirtschaft und Praxis

2 In Bewegung
A
AUTOSUOT
(w~v
Bildungsräume zwischen Inszenierung
und Aneignung

Nutzungsmuster in Museum und Schule

KAREN VAN DEN BERG

Raumeffekte

Räume manifestieren Ordnungen. Sie sind gleichermaßen Generatoren wie Seismo-

grafen sozialer Verhältnisse' Auf Bildungsräume scheint diese Charakterisierung
sogar in verstärktem Maße zuzutreffen, denn Bibliotheken, Universitäten, Schulen
und Museen sind Institutionen, die auch die Funktion besitzen, gesellschaftliche
Verhältnisse zu repräsentieren und zu programmieren. Doch auf welche Weise und
in welchem Maße tun sie dies? Und wie werden ihre Effekte in Bildungsprozessen
verständlich?

In der folgenden Analyse, die eine idealtypische Gegenüberstellung von Museen

und Schulen vornimmt, wird davon ausgegangen, dass die sinnlich-leibliche Wir-
kung von Räumen in einem direkten Zusammenhang steht mit der KuIturalisierung
und Praxis ihrer Nutzung. Um den Effekten von Räumen in Bildungsprozessen auf
die Spur kommen und hieraus möglicherweise auch Kriterien für deren Gestaltung
ableiten zu können, soll deshalb das Zusammenwirke n von ästhetischen und insze-
natorischen Gesichtspunkten, von Aneignungsmustern und Nutzungspraktiken in
den Blick genommen werden_' Dies geschieht im Anschluss an einige theoretische
Vorüberlegungen zur Raumerfahrung.

Vgl. zu entsprechenden Bestimmungen der Jüngeren Raumsoziologie Bourdieu (1991 und 1997a) und löw (2001). löw
gibt einen breiten Überblick über die raumsoziologische Literatur. Einen instruktiven Einblick in die Literatur zur
Raumsoziologie in Bezug auf Bildungsarchitekturen bieten auch Willems/Eichholz (2008).
Der Ansatz, der in dem vorliegenden Beitrag verfolgt wird , unterscheidet sich deshalb von einer symbolischen Deco-
dierung (wie etwa bei Dreyer 1997) insofern, als ich nicht davon ausgehe, dass Räumen ein zu dechiffrierender Sinn
unterliegt, den es nur noch zu entschlüsseln gilt. Vielmehr hat man es in der Raumanaly se mit sozialen Sinnformen
zu tun, die vor allem praktis.:::h vollzogen werden und weniger kognitiv bzw. propo~itional verfasst sind. VgL hierzu
Y
auch Bourdieus Überlegungen zum "praktis.:::hen Sinn ("sens pratique", Bourdieu 199701).

BIlDlJNGSRÄUME ZWISCHFN INSZENI ERUNG UND ANEIGNUNG

- 83
Zentrales Anliegen ist es, die insti tutionell festgelegten Funktionen von Bildungsar-
chitekturen als gleichsam historische Einflussgrößen herauszuarbeiten. Um den
Einfluss von solchen - oft impliziten und inkorporierten - Regeln und den dam it
verbundenen Aneignungsmodi zu verdeutlichen, werden Museum und Schule mit-
einander kontrastiert. Dabei können weniger jene vielfaltigen historischen Entwick-
lungen in den Blick genommen werden, denen Bildungsräume unterliegen, als viel-
mehr die robusten feld spezifischen Normen und Codes, die sich seit Beginn der
Neuzeit herausgebildet haben. Auf diese Weise sollen blinde Flecken von sonst weit-
gehend getrennt geführten Diskursen aus Ästhetik. Pädagogik und Soziologie ausge-
leuchtet werden.
Innerhalb des breiten Spektrums von Bildungsarchitekturen' gilt es, zunächst der
Differenz zwischen unterschiedlichen Nutzungstypen eine stärkere Beachtung zu
schenken. üb Gebäude "bewohnt'" oder nur sehr sporadisch frequentiert werden -
so die These - beeinträchtigt den inszenatorischen Effekt und die Aneign ungsmög-
Iichkeiten ganz erheblich. Folglich muss gerade vor dem Hintergrund de r Rede vom
"Bildungsnotstand" der Versuchung widerstanden werden, pauschale Lösungsfor-
meln wie "Flexibilisierung" oder "Partizipation" zu präsentieren oder gar für innova-
tive Konzepte prestigeträchtiger Stararchitektens zu werben. Stattdessen soll im Fol-
genden dafür sensibilisiert werden, dass die unterschiedlichen Anforderungsprofile
an Bildungsräume und ihre verschiedenartigen Funktionen nicht nur andersgestalti-
ge Architekturen, sondern auch je andere Planungsstrategien verlangen.

Aufforderung zur "Einleibung" und praktischer Sinn -

theoretische Überlegungen
Auch wenn in den letzten Jahren wieder meh r Augenmerk auf die materialen Um-
gebungen und die an Bildungsprozessen beteiligten "epistemischen Dinge" (Rhein-
berger 20 01) gelegt wird oder Artefakte als Akteure eigenen Rechts betrachtet wer-
den (vgl. Latour 2001), so bleibt die Frage, worin genau ihr Effekt besteht, nicht
leicht zu beantworten. Jede wissenschaftliche Analyse möglicher Wirkungen der
stummen Dingwelt hat es mit erheblichen methodischen Schwierigkeiten zu tun. So

Der Begriff "Bildungsarchitekturen" ist keineswegs ein festste hender Terminus. Unter dem englischen Label "educati.
onal facililies" werden denn auch nicht unbed ingt Museen verstanden, sondern Bibliotheken, Schulen und Universitä·
ten (vgl. Mostaedi 2001). Die in Wolfsburg ausgerichtete Konferenz, aus deren Anlass der vorliegende Beitrag ent-
stand, vertritt dagegen ei nen weiteren Begriff, der Museen und Seiencecenter mit ei nschließt und an den sich die
folgenden Ausführungen entspre<:hend anschließen ,
4 Der Begriff des "Wohnens" ist hier nur als Kon trastbegriff verständlich und nicht wörtlich zu nehmen. Bildungsarchi-
tekturen, die tatsächlich bewohnt werden, sind allein Internate. Schulen dagegen betritt man natürlich nur zu be·
stimmten Zeiten, sie bleiben immer auch öffentliche Gebäude, die dem Zweck des Lernens dienen (vgt. Wittems /Eic h.
holz 2008, S. 95) .
Zur Problematik der derzeit vorherrschenden Politik, vor allem presligeträchtige Neubauten als gelungene Bildungsar-
chitekturen zu favorisieren und hierbei Schulen vor allem als ökonomischen Standortfaktor zu betrachten, vg!. Berg!
Rieger·Ladich (2009) .

84 KAREN VAN DEN BER G

scheint es alles andere als einfach, einen überzeugenden Nachweis zu erbringen,
welchen Einfluss der gebaute Raum exakt auf das Lernverhalten von Schülern oder
das Besucherverhalten in Museen hat. Ein wichtiger Grund hierfür besteht darin,
dass die Wirkung von Architektur kaum zu trennen ist von den jeweiligen Atmo-
sphären und Nutzungspraktiken, die in einem gebauten Raum herrschen _' Bereits
die frühe Raumsoziologie (etwa bei Elias 1983, S.70 f.) ebenso wie die rezeptionsäs-
thetisehen und hermeneutischen Diskussionen meldeten berechtigte Zweifel daran
an, dass Artefakten objektivierbare Wirkungsqualitäte n gleichsam eingeschrieben
sind_' In der Folge haben auch die Debatten der sogenannten "raumkritischen Wen-
de" in den Kulturwissenschaften deutlich gemacht, dass der Blick auf gebaute Räu-
me nie unbeeinflusst bleibt von sozialen Rahmungen und der Art, wie man sich in
ihnen einrichtet (vgl. Bourdieu 1991; Löw 2001). So gesehen erweisen sich Räume in
einem postessenzialistischen Verständnis nicht als konstante Determinanten. Ver-
steht man sie als gefühlte Sinntatsachen, werden sie allererst in einem komplexen
praktischen Vollzugszusammenhang erfahrbar'
Innerhalb dieses Vollzugszusammenhangs spielt auch der Aufforderungscharakter
von Räumen und Artefakten eine Rolle. In literarischen Texten wird dieses Phäno-
men in mannigfaltiger Weise geschildert. Walter Benjamin etwa beschreibt in seiner
"Berliner Kindheit" eindrücklich, wie auf ihn als Heranwachsenden die Loggiahöfe
wirkten und für ihn "alles (... ) im Hof zum Wink" wurde (Benjamin 1991, S.11) . Die
poetischen Schilderungen Benjamins zeigen aber zugleich, dass der Aufforderungs-
charakter vo n Artefakten weniger auf objektivierbaren anthropologischen Tatsachen
basiert als vielmehr auf spezifischen Umgangsweisen. Es bleibt immer auch abhän-
gig von kulturellen Erfahrungen und einer besonderen Gestimmtheit, inwieweit
man sich von der Dingwelt angeblickt oder herausgefordert fühlt. Als gefühlte Sinn-
tatsachen sind Räume keine feststeh enden Größen, von denen Rezipienten und
Nutzer gleichsam regiert würden; es ist vor allem der praktische Vollzug, in dem
räumlicher Sinn und die symholische Ordnung des Raumes gleichsam erschlossen
und "eingeleibt" werden'
Entsprechend ist Raumwahrnehmung auch nicht als "reine Verstandestätigkeit"
(Thibaud 2003, S.293) aufzufassen, sondern vor allem als sinnliche Praxis; und als
solche - wie der Kunstwissenschaftier Gottfried Boehm es in Bezug auf die Bildre-
zeption hervorgehoben hat - ist diese alles andere als ein bloß "passiver Zustand"
oder "bloße Affektion, die sich auf Sinnesdaten bezieht". Wahrnehmung lässt sich

6 Der Atrnosphärenbegrifflst In jüngerer Zeit häufiger ins Zentrum von Architektur-, Stadt· und Lernraumbetrachtungen
gerückt worden (vgl. Hauskeller 1995; Schmitz 1998; Dütlmann 2000: Thibaud 2003 u. Böhme 2(06).
Vgl. zu den entscheidenden hermeneutischen Überlegungen Gadamer (1990), der den Vollzugscharakter der Anschau-
ung hervorhebt. Zur produktiven Deutungsleistung der Rezipien ten vgl. auch Eco (1977j.
8 Ein solches nicht essenzialistisches Raumverständnis, für das der Vollzugscharakter von Räumen zentral ist, be·
schreibt auch der französische Architekturtheoretiker Jean-Paul Thibaud: "Wir nehmen also mit anderen Worten eine
Atmosphäre nicht wahr, sondern wir nehmen gemäß einer Atmosphäre wahr." (Thibaud 2003, S.293)
9 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Bourdieu (1997a. S.97 ff.) in dem KapItel "Strukturen , Hilbitusformen, Prilkti-
ken~, in welchem er eine den SOZIalen und leiblichen Praktiken immanente Vernunft herausarbeitet. Zum Begriff der
Einleibung vgL Schmitz (1965. S. 341-349).

BILDUNGSRÄUME ZWISCHEN INSZENIERUNG UND AN!i I GNUNG 8S

im Anschluss an Boehm (1996, S.15z) vielmehr als sinnliche Aktivität verstehen. Sie
hat mithin eine überaus produktive Dimension. Und diese produktive Dimension
kommt - das soll nachfolgend näher thematisiert werden - in unterschiedlich ge·
rahmten Situationen in unterschiedlich starkem Maße zum Tragen.

Die aktive Seite der Raumwahrnehmung hat zur Folge, dass im praktischen Vollzug
Decodierung und Neucodierung ineinander vervvoben sind. Und dies auch deswe-
gen, weil bestimmte Anmutungsqualitäten nicht von jedem in gleichem Maße emp·
funden und gedeutet werden. Raumeffekte sind - wie in einer soziologischen Per·
spektive vor allem Bourdieu (1991 u. 1997b) überzeugend dargelegt hat - abhängig
von sozialen und kulturellen Voraussetzungen. Ein Museum oder eine Schule kann
für den einen ein Ort der Selbstentfaltung sein, für den anderen ein Ort der Beschä-
mung. Was dem Habitus einer Gruppe zu entsprechen scheint, kann einer anderen
widerstreben oder sie befremden (vgl. van den Berg/Rieger-Ladich 2009). Raumer-
fahrung ist daher immer auch gebunden an eine Position innerhalb eines sozialen
Feldes.

Im Anschluss an diese knappen theoretischen Überlegungen erweist es sich nun als

nicht gerade leicht zu bewerkstelligendes Unterfangen, innerhalb von pädagogi-
schen Prozessen durch Räume gleichwohl erwartbare inszenatorische Wirkungen
erzielen zu wollen bzw. Räume als Vermittlungsmedium für bestimmte Bildungsan-
liegen einzusetzen. Um möglichen räumlichen Effekten dennoch auf die Spur kom-
men, soll zunächst eine Sensibilisierung für die institutionell gerahmten Nutzungs-
muster erfolgen.

Das Museum: Räume für Präsenz und Distanznahme

Die Idee, dass sich durch räumliche Arrangements und Inszenierungen einer reprä-
sentativen Dingwelt Wissen, Erfahrungen und Erkenntnisse vennitteln lassen, ist
nicht neu. Vielmehr verdankt sich die gesamte Museumstradition wie auch das Gen-
re der Ausstellung dieser Annahme. Dies verdeutlichen bereits Abhandlungen zu
den ersten systematischen Sammlungen, die sich bis in das 16. Jahrhundert zurück-
datieren lassen und in denen gleichsam protoausstellungstheoretische Überlegun-
gen zu den Präsentationsmodi und Ordnungsmustern von Exponaten formuliert
werden. lO Auch heute noch setzt das Museum zumeist auf die Realpräsenz von Din-
gen, die exklusiv, besonders, selten, alt oder wertvoll sind; in diesem Sinne sprach
auch Adorno vom Museum als Raum für "seltene Objekte, Unica" (Adorno 1987,
S.179)·

10 Zu den Anfängen des Museums als einer systematisch organisierten Bildungseinrichtung vgl. das Traktat "Inscriptioo
nes vel Tituli Theatri Ampl issimi " von Daniel Quiccheberg (Roth 2000). In dieser aus dem 16. Jahrhundert stammen·
den Museumslehre werden nicht nur inhaltliche Ordnungs raster vorgeschlagen. sondern auch idealtypische Möbl ie·
rungen (ebd. , 5.155), Beschriftungen (ebd., 5.161) und Ordnungen {ebd., S.153} .

86 KAREN V A N DEN BERG

Ein eindrückliches Bild der frühen Museumspraxis liefert ein erhaltener Kupferstich
des "Museo deI Mondo", das der UniversaJgelehrte Athanasius Kireher Mitte des 17.
Jahrh underts am Jesuitenkolleg in Rom einrichtete. Bei dem genannten Museum
handelte es sich um eine auf der Basis von privaten Stiftungen aufgebaute Samm-
lung, deren Besuch offenbar zum Programm damaliger Romreisender gehörte." Kir-
cher selbst ist auf dem Bild zu sehen, wie er Besucher durch seine berühmten Räu-
me führt" Präparierte Tiere, technische Apparaturen, Skelette, Porträtbüsten,
Gemälde und Sternbilder sind dort nicht einfach nur aufgestellt, sondern absichts-
voll konstelliert. Klare, symmetrische Anordnungen und gleichbleibende Rhythmen
prägen das Bild. Um diese offenbar sehr eingängige Bildrhetorik zu erreichen, ver-
anlasste der Gelehrte den Umbau eines ehedem offenen Arkadengangs zu einem
Museumsraum und konzipierte ein Bildprogramm für Wanddekor- und Deckenma-
lereien, das ein sinnfalliges Gefüge für die Exponate ergab. Ersichtlich geht es hier
um mehr als lediglich darum, seltene Objekte und exklusive Gegenstände zur Schau
zu stellen oder zu archivieren. Vielmehr machen Dimension und Aufwand der Prä-
sentation deutlich, dass es Kireher ein Anliegen war, die Zusammenhänge eines er-
sonnenen Wissenskosmos durch die Kombination bildlicher und räumlicher Ele-
mente zu vermitteln. Dabei wird eine Art von Erfahrungswissen erzeugt, das im
Medium des Textes oder im Modus eines Vortrags allein nicht zu haben wäre (vgl.
Quiccheberg nach Roth 2000 , S.161).

Interessant im Kontext der hier angestellten Überlegungen zur Bildungsarchitektur

sind dabei zunächst zwei Aspekte; erstens die überaus repräsentative Dimensionie·
rung der Räume mit hohen Sockeln, durch welche die Besucherinnen und Besucher
gleichsam in die Position des aufschauenden Staunens gebracht werden. Und zwei-
tens die Anwesenheit des durch seine Sammlung führenden Kurato rs, die erahnen
lässt, dass die begleitende Erläuterung und der Akt des Zeigens der Exponate für
einzelne Besucherinnen und Besucher oder kleinere Gruppen offenbar schon ehe-
dem zum institutionellen Setting des Museums gehörte." Die gesprächsweise Erläu-
terung war von Beginn an ebenso integraler didaktischer Bestandteil musealer Prä-
sentationen wie die aufwendige Ausgestaltung der Räume.
Auch ist dokumentiert, dass schon die frühen Museen mit dem Ziel entstanden,
durch Bilder und die Begegnung mit "echten" Exponaten einen dinglich-symbolisch
intendierten Weltbezug zu erzeugen. So notiert Quiccheberg in seinem Traktat
nicht nur, nach welchen inhaltlichen Kategorien umfangreichere Kunstkammern
und wissenschaftliche Sammlungen zu ordnen und zu klassifizieren seien, sondern
macht auch Vorschläge, wie Regale und Einrichtungsgegenstände etwa durch Minia-
turtempel verziert werden sollten (vgl. Roth 2000, S. 153). Das Museum erweist sich

11 Eine Rekonstruktion der Sammlung und ihrer Geschichte findet Sich in LoSardo (2001).
12 Die Abbildung entstammt dem Frontispiece des von Giorgio de Sepibus 1678 herausgegebenen Sammlungskatalogs.
Das Museum existiert heute nicht mehr und wurde 1915 aufgelöst.
13 Auch Quiccheberg, der seit 1559 mit der Ordnung der Kunstkammer Albrechts V. in München betraut war, schreIbt:
"Es ist angemessen, wenn Bürger für diese Sammlung begabte Menschen zur Verfügung haben, die sie in verschiede-
ne Gegenden schicken. um wunderbare Dinge zu suchen . ~ (Quiccheberg in Roth 2000, S. 93)

BlLDUNGSRÄUME ZWISCHEN INSZENIERUNG UND ANEIGNUNG 87

mithin als ein genuin symbolisch und ästhetisch geprägter Ort und als ein spezifi-
sches Vermittlungs setting mit ganz bestimmten Annahmen darüber, wie du rch die
Begegnung mit materialen Artefakten Wissen erzeugt werden kann.

Was vor diesem Hintergrund als robuster Kern einer genuin musealen Nutzungs-
praxis angesehen werden kann und sich bis heute durchhält, ist das Zeigen und die
Lenkung des Bücks. Während in früheren Jahrhunderten hierfür eigens "uneigentli-
che" Artefakte wie Sockel, Zierleisten und Bilderrahmen entwickelt wurden - Appa-
raturen also, die nicht auf sich selbst verweisen, sondern auf die "eigentlich" auszu-
stellenden Dinge -, sind es heute zumeist Treppenanlagen, weite Entrees und
großflächige weiße Wände, durch die dieser Rhetorik des Zeigens Rechnung getra-
gen wird; oder es ist - wie jüngere Museumsbauten von Bilbao und London bis Ve-
nedig und New York verdeutlichen - ganz schlicht Raumgröße.

Wenn sich auch die ästhetischen und konzeptionellen Strategien des musealen Zei-
gens wesentlich gewandelt haben, bis dahin, dass die Idee des Museums totgesagt
wurde, bleibt doch die Rhetorik des Zeigens ebenso wie die Idee der Aktivierung der
Wahrnehmung genuiner Bestandteil des musealen Selbstverständnisses. Dies gilt
selbst noch fü r jene experimentellen Orte, die sich dem Diskurs verschrieben haben
und mit Künstlergesprächen, Symposien, Filmscreenings und Medienlounges wer-
ben - wie etwa das New Museum ofContemporary Art in New York. Es soll insofern
zwar nicht unterschlagen werden, dass gegenwärtig mehr denn je widerstreitende
Museumskonzepte verfolgt und realisiert werden,'4 dass nebeneinander auratische
Tempel (wie etwa das kürzlich eröffnete Punta della Dogana von Tadao Ando in Ve-
nedig) , Unterhaltungsarenen und experimentelle, partizipative Projekte existieren,
die sich als Orte des "Object-based Research" verstehen." Gleichwohl hat sich jenes
für einen ethnografischen Blick durchaus merkwürdige Verhaltensmuster der
schweigenden Betrachtung, den Peter Sioterdijk als spezifisch "bürgerliche WeItan-
eignung" charakterisiert hat (Sloterdijk 2007), bei all diesen Varianten sehr stabil er-
halten. Das Merkwürdige an der musealen Betrachtung bleibt dabei, dass ausgestell-
te Objekte einerseits die Urteilskraft und die selbstbestimmte Aneignung und
Erfahrung herausfordern, andererseits aber Museen Orte sind, die dazu gemacht
sind, Dinge einem handelnden Zugriff zu entziehen. Bei aller heute viel beschwore-
nen Interaktivität wird man mit einem ausgestellten Automobil kaum eine Probe-
fahrt machen können. Die Dinge werden im Museum gewissermaßen auf Distanz
gehalten; allerdings gerade, um sich ihnen beobachtend oder schauend zu nähern,
wie Adorno (1987, S.182) es einmal beschrieb. Das Herausgehobene, Stillgestellte
und oft auch als au toritär Empfundene der musealen Atmosphäre - hier spricht

14 Vgl. hierzu die neueren Museumsstudien etwa von McCellan (2008) und Carbonell (2007).
15 Cu no 2006, S. 52. Vgl. hierzu etwa die frühen Sammlungen wie das Museum Wormianum oder die jüngsten Ausfüh-
rungen in Sharmacharja (2009). Es ist zu vermuten, dass Museen aufihre Zugehörigkei t zu einer"globalen Privilegien-
und Elitekultur" (Draxler 2008. 5.161) nicht ohne Weiteres verzichten können, weil das Pres tige der Kulturinstitution
Mu seum nicht unbeteiligt daran ist, ihm seine notwendige Autonomie einzuräumen, die wiederum Voraussetzung da·
fCir Isl, dass das Museum auch ein Ort sein kann, an dem etwas behauptet und ausprobiert werden kann. Zu macht-
kritischen Überlegungen zum Museum vgl. auch Berg (2008).

88 KAREN VAN DEN BERG

man zwar lauter als in der Kirche, aber leiser als im Leben, schrieb einst Paul Valery
(1995) - ist ebenso wenig wegzudenken wie das Sporadische des Besuchs. Auch ge-
hört es zu seinem Selbstverständnis, dass der Museumsbesuch einem freiwilligen
Bildungsanliegen entspringt - gekoppelt an die Erwartung, hier nicht nur etwas Be-
sonderes und Nichtalltägliches zu sehen, sondern dies in einer anregenden Weise
präsentiert zu bekommen, die - auf Höhe eines jeweiligen Expertendiskurses -
Sichtweisen und Interpretationen anbietet. Betrachtet man die gegenwärtig oft ge-
scholtene Eventisierung, Disneyfizierung und Medialisierung des Museums (vgl.
Danto 1996; Fehr 1998), so verweist diese ebenfalls darauf, dass es im Wesentlichen
immer noch Reisende oder Ausflügler sind, die das Museum aufsuchen.
In diesen Punkten unterschiedet sich das Museum ganz grundlegend von der Insti-
tution Schule, die man erstens kontinuierlich in festgelegten Zeitrhythmen über
Jahre hinweg mit einer Zertifizierungsabsicht aufsucht, auf deren Besuch man zwei-
tens verpflichtet wird und in der drittens routinierte und alltägliche Übungen abge-
halten und Lernpraktiken umgesetzt werden. Schulhäuser werden folglich auch we-
niger betrachtet, sondern eher benutzt. Beim Museum hingegen entspricht es der
kulturellen Rahmung, die Architektur, ihre inszenatorischen Aspekte ebenso wie die
Exponate selbst zum Gegenstand der Beobachtung zu machen. Die produktive Di-
mension der Anschauung wird hier gefordert. Das Exponieren ist keine nebensächli-
che Funktion. So lässt sich mit einiger Berechtigung sagen, dass es in einem Muse-
um zumeist nicht viel anderes zu tun gibt als zu schauen. Entsprechend haben sich
Bautypen und Inszenierungsformen herausgebildet, die nicht allein Hüllen für Ex-
ponate sind, sondern auch Gegenwart an sich nprägnant" machen. Nicht umsonst
zählen Museumsbauten zu den prestigeträchtigsten architektonischen Aufgaben
und sind zu experimentellen Spielfeldern für Architekten avanciert. Museen wollen
heute deshalb häufig nicht nur Dinge in ihrer "Besonderheit zur Erscheinung brin-
gen" (Seel ZOOl, S. 56) , sondern auch sich selbst. Diesen Tatbestand gilt es freilich
nicht als Degeneration zu beklagen (vgl. Belting 2002) , sondern als Ausprägung ei-
ner feldspezifischen Praxis zu begreifen. Er entspricht einer berechtigten Ame-
gungserwartung, die allein auf Unterhaltung zurückzufuhren ein Kurzschluss wäre.
Bereits Athanasius Kireher, der kein Architekt war, sondern Wissenschaftler, er-
zeugte gleichermaßen emphatische Präsenz und Distanz durch Sockel , Höhe, lange
Fluchten und schließlich seine eigene Gegenwart im Gespräch.
Auch heute noch wird vom Museum erwartet, dass es Wissenschaftler sind, die nach
den neuesten Erkenntnissen Deutungszusammenhänge präsentieren. Das Museum
ist insofern gekennzeichnet durch zwei Paradoxien: Die erste besteht darin, dass
hier, wie Adomo es formulierte, erst der Tod der Dinge diese zum Leben erweckt
(Adorno 1987, S. 186); und die zweite Paradoxie ist die, dass es bei allem Öffentlich-
keitsanspruch verfehlt wäre, seine Gestalt vom Publikumsgeschmack aus zu den-
ken, lässt sich doch die gesellschaftliche Funktion des Museums am ehesten darin

BI LDU NG S RÄ U M E ZWISC HEN I NSZEN IER U NG U ND A /IlE I GNUNG 89

sehen, dass es ein Ort fur Alterität und Seltenes darstellt." Insofern scheint es für
den Planungsprozess von Museen - bei allem notwendigen Demokratisierungsan-
sinnen - nur konsequent, dass präzise inszenatorische Überlegungen zwischen Ex-
perten ausgehandelt werden und dass dabei - genau wie bei der Präsentation der
Objekte - das Moment des Auf-Distanz-Haltens (wenngleich es immer auch eine
Gefahr darstellt) einen nicht unwesentlichen Reiz ausmacht, weil gerade die Insze-
nierung von Distanz die Dinge neu in den Blick rückt. Wie dies aber gelingt, gilt es
mit kuratorischer wie wissenschaftl icher Expertise und dem konstruktiv-ästheti-
schen Können von Architekten immer neu zu definieren, nicht zuletzt, um Überra-
schendes bereitzuhalten.

Die Sch ule und die Tradition der epistemischen Dinge

Wenngleich Überlegungen zur Architektur nie im Vordergrund von Bildungsdebat-
ten standen, so ist es doch auch bezogen auf Schulen keine neue Einsicht, dass Räu-
me und Dinge in Bildungs- und Erziehungsprozessen eine wichtige Rolle spielen.
Schon zu Beginn des 17. Jahrhunderts konstatierte der Philosoph und Pädagoge Jan
Amos Comenius eine besondere erzieherische Wirkung von Unterrichtsräumen
und äußerte sich in seiner "Großen Didaktik" dazu, wie Schulhäuser in seinen Au-
gen idealerweise beschaffen sein sollten:
"Die Schule selbst soll eine liebliche Stätte sein, lIon außen und von innen den Augen
einen angenehmen Anblick bieten: Innen ein helles, sauberes Zimmer, das rundherum
mit Bildern geschmückt sein soll. Die Bilder können berühmte Männer darstellen oder
geschichtliche Ereignisse, es können auch Landkarten sein oder irgendwelche Embleme.
Draußen soll nicht nur ein Platz vorhanden sein zum Springen und Spielen, denn dazu
muß man den Kindern Gelegenheit geben, wie weiter unten ausgefuhrt wird, sondern
auch ein Garten, in den man sie ab und zu schicken soll, daß sie sich am Anblick der
Bäume, Blumen und Gräser freuen können." (Comenius 1993, S. 99)

Was der Urahne der Didaktik hier mit wenigen Sätzen umschreibt, lässt zwar an die
Idylle einer Dorfschule denken und scheint zunächst wenig mit der heutigen Reali-
tät zu tun zu haben, doch in der Kontrastierung zu den beschriebenen musealen
Nutzungsmustern markieren diese Anforderungen erhebliche Differenzen zwischen
Schulhäusern und Museen. Die für Schulen typischen Behavior-Settings und rituali-
sierten Interaktionsordnungen - wie man dies in der Terminologie der Raum sozio-
logie der 1960er-Jahre nannte - wurden denn auch bereits verschiedentlich beschrie-
ben (vgl. Willems/Eichholz 2009). Dabei werden meist zwei Aspekte besonders
hervorgehoben: einerseits die disziplinierenden Raum- und Zeitregime und anderer-
seits die besondere Bedeutung des Klassenzimmers. Beides klingt auch bereits bei

16 "Das Museum ist für mich der Ort, wo neue Zusammenhänge ausprobiert und Fragiles. da vom Einzelnen geschaf.
fen . bewahrt und vermittelt werden kann ~, schrieb der bekannteste AussteUungsmacher der Nachkriegszeit, Harald
Szeemann (Szeemann 1981, S. 20) .

90 KAREN VAl" DEN BERG

Comenius durch, wenn er die zeitliche Rhythmik von Pausen, Spielen und Unter-
richtseinheiten anspricht wie auch Überlegungen zur Gestaltung des Klassenzim-
mers ans tellt.

Betrachtet man heutige Klassenzimmer, scheint an der grundlegenden Struktur

überraschend vieles unverändert - bis dahin, dass sie immer noch mit Landkarten,
vergleichbaren Bildern und Gegenständen ausgestattet sind. Auch hält sich, bis auf
wenige Ausnahmen, eine typische Aufteilung durch, die das Klassenzimmer gliedert
in den für die Lehrerin oder den Lehrer vorgesehenen "Bühnenraum" mit Tafel und
Pult einerseits und den Bankreihen für die Schülerinnen und Schüler andererseits.
Als sinnlich erlebtes Raumgefüge lässt sich das Klassenzimmer insofern geradezu
als Gegenbild zum Museumsraum betrachten. Museen sind vorwiegend Orte einer
distanzierten Kommunikation unter Abwesenden. Für das Klassenzimmer gilt hin-
gegen, dass man hier zumeist mit den immer gleichen Personen zur immer glei-
chen Zeit auf engem Raum zusammentrifft. Einzelne können kaum selbst darüber
verfügen, wann sie kommen oder gehen. Weiterhin haben die Schülerinnen und
Schüler zumeist "ihren" Platz und können nur selten allein bestimmen, wo dieser
lokalisiert ist. Und schließlich macht es einen Unterschied, dass die Institution
Schule gerade nicht davon ausgeht, ein Raum für mündige Subjekte zu sein, die
sich hierin selbstbestimmt bewegen, um sich die Welt auf eigene Faust zu erschlie-
ßen. Kaum zu Unrecht beschrieb der britische Soziologe Anthony Giddens Schulen
aufglund ihrer räumlichen und zeitlichen Ordnung deshalb als "Machtbehälter"
und disziplinierende Institutionen (Giddens '988, S.189). Und obwohl ein gewalt-
sam durchgesetztes autoritäres Regiment oder gar körperliche Züchtigungsrnaßnah-
men hierzulande längst nicht mehr zum pädagogischen Repertoire zählen, bleibt die
Schule doch ein Ort, der in hohem Maße von dichten Sozialbeziehungen, perma-
nenten Aushandlungsprozessen und Machtkämpfen geprägt ist - und wenn es nur
um das Zuspätkommen oder andere "Verzögerungsstrategien" geht. In der Schule
kommt man, unter welchen Vorzeichen auch immer, kaum umhin, gemeinsame
Ordnungsrituale und "Choreografien" (Willems/Eichholz 2008, S.883) zu entwi-
ckeln.

Museum versus Schule - Lernorte und inszenatorische

Skripte
Fasst man also Museum und Schule unter Begriffen wie "Lernort" oder "öffentlicher
Bildungsraum" zusammen - und nicht selten wird das Museum ja als Lernort oder
"Schule des Sehens" bezeichnet - , macht gerade dieser Vergleich deutlich , in welch
unterschiedlichen Modi und Interaktionsrahmen hier Lernen stattfindet und mit
welch ungleichen Vorstellungen vom lernenden Subjekt hier operiert wird. Dass der
gebaute Raum dabei eine jeweils andere Funktion hat, scheint einleuchtend. Folg-
lich legt die hier entwickelte Argumentation auch nahe, stärker in Betracht zu zie-

BrLDUNGS RÄ UME ZWISCHEN I NSZE NI ERUNG U N D A NF. I GNUNG 91

hen, dass Nutzerinnen und Nutzer allein schon durch die institutionell ritualisierten
Verwendungsmuster zu Koproduzentinnen und Koproduzenten der Architektur
werden. So gesehen sind Architektinnen und Architekten ohnehin nie die alleinigen
Entwerfer. Das dahingehende SelbstbiJd des Avantgardearchitekten, das Benutzer
nur als "Beschmutzer" eines unantastbaren Monuments betrachtet, ist deshalb denn
auch zu Recht längst in die Kritik geraten (Letebvre 20°3, S. 239).
Die in pluralistischen Gesellschaften kontrovers diskutierte Frage danach, welche
Reichweite dem gebauten Raum und den Dingen als Einflussgröße in Bildungspro-
zessen beigemessen werden sollte, verschiebt sich damit auf eine andere Ebene.
Wenn gerade in der Debatte über Schularchitekturen der Marginalisierung des Rau-
mes als "nutzungsneutralem Container" (vgl. Luley 2000 , S.77) Auffassungen vom
Raum als "drittem Erzieher" (Loris Malaguzzi) 17 entgegenstehen, ist dies nicht allein
ein Widerstreit zwischen unterschiedlichen Bauweisen, sondern eben auch ein
Streit über unterschiedliche Nut2ungskulturen. Wenn man sich in einer ästhetisch
anspruchsvollen Architektur gegen den vorgesehenen Gebrauch richtet, gehen von
den Räumen schnell kontradiktorische Signale aus und die Architektur wirkt keines-
wegs mehr wie ein pädagogisches oder inszenatorisches Skript. Das heißt, die Frage
nach der Wirksamkeit des gebauten Raumes in Bildungsprozessen lässt sich keines·
wegs allein mit einem gelungenen architektonischen Entwurf beantworten; sie
schließt auch die Kulturalisierung der Nutzungsweisen und deren Rahmung mit
ein. Ein Schulgebäude deshalb nicht nur ausgehend von einem Masterplan idealer
Funktionsmäglichkeiten zu konzipieren, sondern auch die Frage mit einzubeziehen,
wie die Kulturalisierung von intendierten Nutzungspraktiken erreicht werden kann,
ist so gesehen keineswegs abwegig, sondern gehört dazu, wenn ein Gebäude insze-
natorisch wirksam werden soll. Dabei ist die Kenntnis von pädagogischen Prozessen
und schulischen Praktiken für Architektinnen und Architekten ebenso vonnöten wie
ein räumliches und inszenatorisches Verständnis von Lehrerinnen und Lehrern so-
wie Schülerinnen und Schülern.

Zum Schluss: Was heißt "gelungene räumliche

Inszenierung"?
Interessanterweise belegen Studien des amerikanischen Bildungsforschers GIen
Earthman einen Befund, der die Bedeutung der Einstellung der Nutzer zum Gebäu-
de betont: Bei einer in den 1990er-Jahren durchgeführten Erhebung, in der Earth-
man (gemeinsam mit Kollegen) 199 Highschools in North Dakota auf ihren Gebäu-
dezustand hin untersuchte, konnte zunächst eine unmittelbare Abhängigkeit
zwischen "building (andition" und "student achievement" nachgewiesen werden
(Earthman 1999, S. 363). Bemerkenswert an dieser Studie ist aber auch, dass sie Er-
gebnisse vorstellt, die eine direkte Abhängigkeit zwischen elterlichem Engagement,

17 Vgl. hierzu die Au sführungen zu Malagu zzis Reggio-Pädagogik von Knauf (200S) .

92 K AREN VA N DEN BE RG
dem Zustand der Schulräume und der Leistung der Schüler (ebd. , S.359) belegen.
Hier zeigt sich zunächst, dass offenbar nicht nur die Investition in durchdachte Ge-
bäude entscheidend ist, sondern auch die bemühte Community.
Auf diese Strategie setzten sehr früh bereits die Waldorfschulen mit ihrer spezifi-
schen Einbindung der Eltern, Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und
Schüler in die Planung und Pflege des Gebäudes sowie dessen wechselnder Ausge-
staltung. Dabei geht es in der Waldorfpädagogik zudem ganz gezielt darum, Schulen
zu kommunikativen Zentren der Community zu machen und damit einen hohen
Bindungsgrad zu erzeugen (vgl. Upitis 2004). Bemerkenswert für die hier angestell-
ten Überlegungen ist auch, dass die relative Offenheit von Schulgebäuden gegen-
über unterschiedlichen Aneignungsformen im Rahmen vieler reform pädagogischer
Schulformen als Erfolgsrezept gilt. Doch anders als die Waldorfschulen, in denen
viel Wert auf ein ganz bestimmtes ästhetisches Regime gelegt wird, unternehmen
gerade jene reformpädagogischen Modellversuche, die in der räumlichen Organisa-
tion des Unterrichts Neues probieren, dies nicht selten in Häusern , die kaum als
Exempel für herausragende oder gar innovative Baukunst gehandelt werden." Statt-
dessen finden sich Projekte wie etwa die Bodensee-Schule in Friedrichshafen oder
die Laborschule in Bielefeld in Gebäuden, die eher der ungeliebten 1970er-Jahre-Fer-
tigbauarchitektur zugerechnet werden können. Von den Verantwortlichen der Labor-
schule wird entsprechend hervorgehoben, dass "die bauliche Gestaltung (... ) ein Mi-
nimum an Vorgaben " enthält." Das für die Bielefelder Schule ve rantwortliche
Planungskoliektiv I (Geist, Göpfert, Maier, Moldenschardt, Spangen berg, Vogt, Wer-
hahn) findet folglich auch kaum prominente Erwähnung. Hervorgehoben werden
dagegen immer wieder die mit dem Begriff der "Lernpolis" belegte flexible Tischord-
nung und die offene kommunikative Atmosphäre.
Ein Gegenbeispiel zur Laborschule sind jene im Architekturdiskurs hoch gehandel-
ten, symbolträchtigen Prestigeprojekte wie etwa die von Zvi Hecker entworfene
Heinz-Galin ski-Schule, die als Grundschule der Jüdischen Gemeinde in Berlin
dient. Hier hadert die Schulleitung mit dem prominenten Gebäude aufgrund der
von ihr an verschiedenen Stellen diagnostizierten Dysfunktionalität.'o Ganz offenbar
steht bei diesem Projekt denn auch die Passung zwischen pädagogischen Zielset-
zungen und gebautem Raum ebenso wenig im Vordergrund wie ein kooperativer
Planungs prozess. Über die ambitionierte Gebäudestruktur und ihre inszenatorische
Finesse ließe sich zwar vieles sagen, zumal hier auf symbolträchtige Weise die Ori-
entierungsleistung in einem komplexen Raumgefuge herausgefordert wird (vgl. van
den BergJRieger-Ladich 2009). Ob dies jedoch als beispielhafte oder unter pädagogi-
schen Aspekten herausragende Umgebung für den Lehrbetrieb einer Grundschule
gelten kann, darf durchaus in Zweifel gezogen werden. Die Klassenzimmer erwei-

18 Vgl. zu einer Gegenüberstellung zwischen der Laborschule Bielefeld und der Waldorfschule Heidenheim Conrads
(1975).
19 Zitiert nach dem Steckbrief der Montag-Stiftung (http://www.montag-stiftungen.comjlaborschule-bielefeld).
20 Vg!. hierzu auch Oe rg/Rieger-ladich (2009). Di ese Aussage basiert auf einem Be such der Schule ulld eillern Ge:.~r iid,

mit der Schulleitung.

BI LDU N GS RÄU M E Z WI SC H E N IN SZE NIER U NG U NO AN E IGNUN G 93

sen sich jedenfalls als überaus konventionell in ihrer Ausgestaltung, sodass das ar-
chitektonische RaumerIeben erstaunlich wenig hierauf abzustrahlen scheint. Dies
verdeutlicht, dass für das Gelingen von Architektur in Bildungsprozessen - versteht
man hierunter das Erreichen spezifischer Wirkungsabsichten - weder allein entwer-
fende Architekten noch banausische Nutzer die alleinige Verantwortung tragen, son-
dern es sich stets um eine kollektive Leistung handelt, in der es um eine Passung
von pädagogischen Überlegungen , baukünstlerischen Ideen und einer passenden
Nutzungspraxis geht. Selbst reformpädagogisch ambitionierte Projekte, die von Ar-
chitekten ausgingen, stießen genau an diesem Punkt an ihre Grenzen. Ein Beispiel
hierfür ist Günter Behnischs '969 konstruierte Schule in Oppelsbohm bei Waiblin-
gen (vgl. Lederer 2004). Durch flexible Trenn- und Faltwände wurde dabei die Idee
der "situativen Architektur" umgesetzt, die Behnisch zufolge für "die Ordnung einer
sozialen Gesellschaft (steht), die noch nicht ist, die aber möglich wäre" (Behnisch
'984, S.12). In den '960er-Jahren war Flexibilität das Schlagwort der Stunde. Aller-
dings belegten sozialwissenschaftliche Analysen - wie die des Instituts für Schulbau
in Stuttgart aus dem Jahr '977 -, dass die in vielen Schulen eingebauten flexiblen
Wände kaum einmal genutzt wurden. Die Studie führte dies auf das Bedürfnis nach
einem festen Platz, die Depotfunktion von Klassenräumen und Restriktionen auf
der Verwaltungsebene zurück (Kroner '977, S.23). Doch basieren auch solche Be-
dürfnisse zumeist auf eingeführten Praktiken und Gewohnheiten. So gesehen ließe
sich das Desinteresse an der Flexibilität auch so deuten, dass die der Architektur ent-
sprechenden Nutzungspraktiken schlicht ungewohnt waren.
Insgesamt scheint es deshalb lohnenswert, bei der Beurteilung von Architektur das
Augenmerk auch darauf zu legen, ob das Scheitern reformerischer Gebäude an der
Verfehlung naturhaft feststehender Bedürfnis- und Empfindungslagen liegt oder an
einer fehlenden durchdachten Kulturalisierung der Nutzung. Jedenfalls ist auch eine
in gegenwärtigen Architekturdebatten häufig ins Feld geführte Opposition zwischen
innovativer - angeblich dysfunktionaler - Entwurfsarchitektur einerseits und partizi-
patorischen - vermeintlich formal langweiligen - Projekten andere rseits fragwür-
dig." Wie sich innovative Gestaltungsprinzipien und partizipatorische Ansätze
verbinden lassen, stellen beispielsweise "die Baupiloten" unter Beweis - ein Archi-
tektenkollektiv, das sich ganz ausdrücklich von den Ideen seiner zukünftigen Nutzer
und potenziellen Nutzungsmöglichkeiten leiten lässt." Anders als bei der dekonst-
ruktivistisch aufregenden Formensprache von Zvi Heckers Schule, deren Raumsym-
bolik sich zum Teil nur über die Baupläne oder von oben betrachtet erschließt, über-
fuhren die Baupiloten durchaus verwandte Raum strategien in eine Dimension, die
geradezu dazu herausfordert, von Schülern buchstäblich erobert zu werden. Fragen

21 Vg!. zu dieser Gegenüberstellung Berg/Rieger-ladrch (2009).

22 In diesem Geiste betitelt denn auch die Baupilotin SUSilMe Hofmann ihren Artikel über die Kindertagesstätte "Taki!-
Tuka ·Land" mit "Atmosphäre als partizipillori sche Entwurfsst rategi e" (Hoffmann Z008, o. S.) . Im Kontrast dazu steht
Zvi Heckers erläuternder TeK! zur Sch uh!, der sich nicht auf dessen Benutzung, sondern auf die Symbolik der Sonnen-
blume bezieht. Er schreibt: "The school was designed in a form of a flower, as a gift to the children or Berlin. The
sunflower's celestial cons tru clion seemed most suitable ror planning the school. since its seeds orbit the sun and the
sun rays illuminate all ofthe schoolrooms ." (Dudek 2006, S. 200)

94 KAREN VAN DEN BERG

der Raumwirkung und Nutzung stellen sich jedoch im Museum auf völlig andere
We ise. Und zwar aus drei Gründen: Erstens wegen des nur sporadischen Besuchs
und zweitens, weil im Museum die emphatische Anschauung und eine produktive
Wahrnehmungsleistung des Einzelnen einer gewohnten und geforderten Nutzungs-
praktik entsprechen, und drittens, weil hier idealtypisch ein anderer Dialog zwischen
Architekt und Kuratoren stattfindet. Kuratoren und Museum sleiter sind an der
Raumgestaltung qua Profession in ganz anderem Maße beteiligt als Pädagogen. Mit
ihren Inszenierungsideen bewegen sie sich in demselben Diskursfeld wie Architek-
ten. Hierin besteht eine tief greifende Differenz zur Schule. Die Bildungsadressaten
selbst, also sporadische Besucher, in einen dialogischen Planungsprozess zu integ-
rieren ist hingegen ungleich schwerer als in Schulen.

Vielleicht ist auch deshalb über die Wirkung von Raum-Inszenierungseffekten bei
Museumsbesucherinnen und -besuchern nur wenig bekannt. Und anders als bei
Untersuchungen zum Einfluss gebauter Schul um welten treffen empirische Analy-
sen im Museumsumfeld auf große Skepsis. Dies hat womöglich damit zu tun, dass
Museen Erfahrungen, Erlebnisse und Beobachtungsoptionen immer nur anbieten.
Sie bilden nicht für konkrete Ziele aus und sind ihrem Selbstverständnis nach eher
Arenen für Empfindungen und Deutungen. Man könnte sagen: Gerade hierin grün-
det ihre Existenzberechtigung. Anders als bei Schulen sind es die Deutungsoffenheit
und Alterität, die hier entscheidend zu sein scheinen (vgl. Belting 2001, S.89-91).
Der soziale Aspekt des Museums besteht geradezu in seiner unscharfen Adressie-
rung als Bildungsinstitution und seiner vergleichsweise schwachen gesellschaftli-
chen Legitimierung. Die ambivalente Position des Museums bedeutet, dass ihm ei-
nerseits kaum einmal eine unverzichtbare gesellschaftliche Funktion zugesprochen
wurde, es mithin nicht zur Grundausstattung zivilisatorisch notwendiger Bildungs-
institutionen zählt, es andererseits aber gerade deshalb einen hohen gesellschaftli-
chen Status beansprucht. Diesen Status bezieht das Museum nicht zuletzt aus der in
seinem institutionellen Skript akzentuierten Idee von Freiwilligkeit und Subjektivi-
tät. Die Vorstellung, dass es Besucherinnen und Besuchern selbst überlassen bleibt,
ob und wann sie es aufsuchen und welchen Exponaten sie ihre Aufmerksamkeit
schenken, gehört zu den Grundfesten dieser Institution und verweist auf die tiefe
Verankerung des Museums im Konzept der Erziehung zur Selbstbestimmung. Ge-
rade hierin wirkt das Museum paradoxerweise di sziplinierend. Der museale Modus
der selbstbestimmten Betrachtung bedeutet, wie es Peter Sloterdijk (2007, S. 357) be-
schreibt, unter anderem, sich in einem festgelegten kulturellen Rahmen befremden
zu lassen. Insofern ist der museale Wahrnehmungsmodus höchst voraussetzungs-
reich und unterstellt zumeist jenes aus sich selbst urteilsfahige Subjekt, das hier zu-
gleich erst gebildet we rden soll.

Für die architektonische Inszenierung bedeutet das, dass hier reglementierende,

vordergründig didaktische architektonische Regime eher zu meiden sind. Ein ästhe-
tisch auf- oder anregender Raum hingegen könnte dagegen genau den musealen
Modus des auf Subjektivierung zielenden Umgangs mit dem Fremden und Unge-

BILIlUNCSRÄUME ZWISCHEN !NSZENIERUNG UND AN EI GNUNG 95

wohnten befördern, zum al dann, wenn mit Ästhetik auch eine fIktive Dimension
und ein "Als-ob" gemeint sind (vgl. Ranciere 2008).

In einer bis dato noch nicht abgeschlossenen, von meinem Kollegen Martin Tröndle
initiierten Untersuchung, an der ich als Mitglied des Forscherteams beteiligt bin,
wird einer ähnlichen Frage m ithilfe von biothermischen Sensoren nachgegangen.
Im SI. Galler Kunstmuseum wurden die Besucher einer Ausstellung Teil eines frei-
willigen Experiments:" Sie erhielten einen Handschuh mit Sensoren, die emotiona-
le Erregung und kognitive Aktivität beim Gang durch die Ausstellung aufzeichneten;
zudem wurden das Tempo und der Weg durch die Ausstellung festgehalten. Was
sich dabei zeigte, waren vollkommen individuelle Choreografien. Auch wurde getes-
tet, inwieweit sich der Gang durch die Ausstellung durch Modifikationen der Insze-
nierung veränderte. Das Verblüffende dabei war, dass die Wege der Besucher und
das Bild ihrer Erfahrungspeaks derart unterschiedlich waren, dass es nun zur He-
rausforderung wird, in der noch anstehenden Auswertung Signifikante Übereinstim-
mungen auszumachen. Die einzelnen Gänge korrelieren zunächst scheinbar kaum
miteinander, kein "idealer" Gang durch die Ausstellung zeichnete sich bislang ab.
Insofern tritt hier zunächst offensichtlich die produktive, individuelle Seite der
Wahrnehmung zutage.

Gleichwohl bleibt es ein Desiderat, näher zu untersuchen, auf welche Weise Behavi-
or-Settings, Nutzungspraktiken und gebaute Umgebungen in Bildungskontexten ge-
nau zusammenhängen; bei Schulbauten scheint der kollektive und soziale Aspekt
dabei jedoch zunächst entscheidender als bei Museen. Ein Vergleich von verschiede-
nen Bauten desselben Architektenteams könnte hier vermutlich weiteren Aufschluss
geben, um den jeweil igen Einfluss von einzelnen Aneignungsmustern genauer zu
verstehen. Entsprechende Forschungen sind deshalb derzeit in Planung.

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