Masarykova univerzita

Filozofická fakulta

Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky

Magisterská diplomová práce

2016 Bc. Tereza Frgalová

 Masarykova univerzita
Filozofická fakulta

Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky

Učitelství německého jazyka a literatury pro střední školy

Bc. Tereza Frgalová

Phänomen Übungsgrammatik
Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Anna Marie Halasová, Ph. D.

2016
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Masterarbeit selbstständig ausgearbeitet und
nur die angeführte Literatur verwendet habe.

Brno, April 2016

..............................................................
Bc. Tereza Frgalová

2
An dieser Stelle bedanke ich mich bei Frau PhDr. Anna Marie Halasová, Ph. D. für Ihre
Unterstützung, die wertvollen Ratschläge und Bemerkungen, die sie als Betreuerin meiner
Masterarbeit geleistet hat. Weiter bedanke ich mich bei Frau Christina Kastner, B. A. für Ihre
hilfreichen sprachlichen Bemerkungen und Korrektur.

3
INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung ........................................................................................................................ 6
THEORETISCHER TEIL .......................................................................................................... 8
2. Definition der Grundbegriffe .......................................................................................... 8
2.1 Grammatik ........................................................................................................ 8
2.2 Typen von Grammatiken .................................................................................. 9
2.3 Didaktische/Pädagogische/Lernergrammatik .................................................. 9
2.4 Linguistische Grammatik ................................................................................ 11
2.5 Übungsgrammatik .......................................................................................... 13
2.6 Übung/Aufgabe ............................................................................................... 13
2.7 Grammatikübung/Grammatiksequenz ............................................................ 15
3. Phänomen Übungsgrammatik ....................................................................................... 16
3.1 Wichtige Aspekte der Übungsgrammatik ....................................................... 16
3.2 Einordnung und Typologie ............................................................................. 18
3.3 Die Entstehungsgeschichte ............................................................................. 20
3.4 Kritikpunkte zum Thema ................................................................................ 21
4. Übungstypologien ......................................................................................................... 23
4.1 Übungstypologien in Bezug auf Unterrichtsmethoden .................................. 23
4.2 Andere Übungstypologie nach Neuner ........................................................... 24
4.3 Übungstypologie nach Häussermann/Piepho ................................................. 24
4.4 Übungstypologie nach Funk ........................................................................... 25
4.5 Ordnungskriterien der Übungen nach Kiewig ................................................ 26
4.6 Phasen des Übens ........................................................................................... 26
4.7 Punkte zur Analyse des Übungsgeschehens ................................................... 27
5. Verben mit trennbarem Erstteil ..................................................................................... 29
5.1 Klärung des Begriffs ....................................................................................... 29
5.2 Die Einteilung der verbalen Erstteile nach Helbig/Buscha ............................ 30
5.3 Ansicht des Begriffs nach DUDEN Grammatik............................................. 32
5.4 Die Problematik nach Šimečková................................................................... 33
4
 6. Übersicht der Übungsgrammatiken nach dem Jahre 2000 ............................................ 36
PRAKTISCHER TEIL ............................................................................................................. 39
7. Methode der Untersuchung ........................................................................................... 39
7.1 Übersicht der analysierten Übungsgrammatiken ............................................ 41
8. „Die Klassiker“ ............................................................................................................. 42
8.1 Helbig/Buscha: Übungsgrammatik Deutsch .................................................. 42
8.2 Dreyer/Schmitt: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik.
Neubearbeitung ................................................................................................................ 45
9. A- Niveau – Grundstufe ................................................................................................ 49
9.1 Buscha/Szita: A Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. 49
9.2 Frangou et al.: Schritt für Schritt ins Grammatikland .................................... 54
10. A/B-Niveau – Grundstufe/Mittelstufe ...................................................................... 59
10.1 Hering et al.: Em Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache ................... 59
10.2 Luscher: Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für Anfänger .......... 62
10.3 Fandrych/Tallowitz: Klipp und klar Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch 66
10.4 Gottstein-Schramm: Grammatik - ganz klar! ................................................. 69
10.5 Buscha/Szita: B Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache 73
11. B/C-Niveau – Mittelstufe/Oberstufe ........................................................................ 77
11.1 Rug/Tomaszewski: Grammatik mit (un)Sinn und Verstand. Neu .................. 77
11.2 Hall/Scheiner: Übungsgrammatik für die Oberstufe ...................................... 81
11.3 Fandrych (Hrsg.): Klipp und klar. Übungsgrammatik Mittelstufe B2/C1
Deutsch als Fremdsprache. ............................................................................................... 85
11.4 Buscha/Szita: C Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. 89
12. Gesamtbewertung ..................................................................................................... 92
13. Schlussfolgerung ...................................................................................................... 98
ABBILDUNGSVERZEICHNIS .............................................................................................. 99
QUELLENVERZEICHNIS ................................................................................................... 101

5
 1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit behandelt ein umstrittenes Thema aus dem Bereich der Didaktik
Deutsch als Fremdsprache, und zwar die Übungsgrammatiken (im Folgenden ÜG genannt).
Dieses Zusatzmaterial beim Erlernen der deutschen Sprache wird nicht nur im Selbststudium,
sondern auch im Fremdsprachenunterricht in den Mittel- oder Sprachschulen benutzt. Der
Buchmarkt bietet eine große Vielfalt von ÜGen an, was für die Lernenden unübersichtlich
sein kann. Ich möchte diese Problematik systematisieren und den Deutschlernenden einen
Überblick der heute erschienenen ÜGen im breiteren Kontext präsentieren.

Im theoretischen Teil dieser Arbeit kläre ich die Grundbegriffe, ordne die ÜGen in das
System von Grammatiken ein, präsentiere möglichst einleuchtend diese Problematik, ihre
Geschichte, die wichtigsten Werke, sowie Kritikpunkte von den Sprachwissenschaftlern. Im
praktischen Teil stelle ich die ausgewählten ÜGen der verschiedenen Niveaus vor und
analysiere diese erst allgemein, anschließend in der vergleichenden Darstellung am Beispiel
des grammatischen Bereichs der Verben mit trennbarem Erstteil. Dazu fasse ich im
theoretischen Teil diese grammatische Erscheinung anhand der linguistischen Grammatiken
zusammen und nenne die Theorie der Übung und Übungstypologien, mit denen ich auch im
praktischen Teil arbeite.

Besonders für die theoretische Bearbeitung der ÜGen waren für mich Aufsätze von Prof. Dr.
Peter Kühn von der Universität Trier, (sowie ein von ihm herausgegebener Sammelband)
wichtig. Diese gaben mir viele wichtige Informationen und eine klare Einsicht in diese
umfangreiche Problematik. Ich habe mit den möglichst aktuellen Quellen gearbeitet. U. a.
möchte ich die Fachliteratur Grammatikunterricht zwischen Linguistik und Didaktik
(DENGSCHERZ et al., Hrsg., 2014) und Aufgaben, Übungen, Interaktion (FUNK, 2014)
hervorheben, die mir dank ihrer neuesten Reflexion der DaF-Forschung hilfreich waren.

Der praktische Teil besteht aus den Analysen von dreizehn ausgewählten ÜGen aller
Sprachstufen, die vor allem nach dem Jahre 2000 erschienen sind. Kontrastiv dazu werden
zwei „Klassiker“ unter den ÜGen ausführlich behandelt. Neben allgemeinen Konzeptionen
wird auf Übungsgestaltung und Behandlung von Verben mit trennbarem Erstteil eingegangen.
Jede einzelne Analyse wird durch adäquate Abbildungen der jeweiligen ÜG begleitet.

6
An dieser Stelle möchte ich bemerken, dass es unter den von mir analysierten ÜGen eine
neuere Reihe der ÜG für alle Sprachstufen gibt, die jedoch in der Fachliteratur, Kritiken oder
Aufsätzen noch nicht reflektiert ist – A Grammatik (BUSCHA, SZITA, 2010), B Grammatik
(BUSCHA, SZITA, 2011) und C Grammatik (BUSCHA, SZITA, 2013), sowie die neuere ÜG
in der Version für die Mittelstufe Klipp und klar (FANDRYCH, Hrsg., 2012).

Dabei gehe ich im praktischen Teil auf die Kommentare von Šimečková ein (vgl.
ŠIMEČKOVÁ, In: KÜHN, 2004, S. 196ff.). Die Autorin nennt darin das Thema, das ich im
praktischen Teil ausführlich analysiere. Dabei soll das Ziel sein, die Ergebnisse der Autorin
darzustellen und diese zu erweitern. Zusammenfassend geht es um drei Hauptfragen
(detailliert im Kapitel 6.4):

1. In welchen Aspekten unterscheiden sich die ÜGen am meisten?

2. Was vernachlässigen die ÜGen am meisten (in Bezug auf das analysierte
grammatische Phänomen)?
3. Welche ÜG bietet die beste Darstellung des analysierten grammatischen Phänomens?

Diese Fragen werden in der praktischen Analyse konkretisiert, danach werden einzelne
Kriterien wie z. B. Lernprogression, Textbezogenheit, visuelle Darstellung oder Analyse der
Übungstypen in den ÜGen näher behandelt. Schließlich werden die Einzelpunkte der Analyse
in übersichtlichen, vergleichenden Auswertungen gestellt und die Ergebnisse mit den
Kommentaren präsentiert.

7
 THEORETISCHER TEIL

2. Definition der Grundbegriffe

Zuerst werden die Begriffe definiert, die in dieser Arbeit häufig vorkommen. Es geht um
die Klärung des Grundbegriffes Grammatik, das System von Grammatiken, und zwar
linguistische, didaktische, bzw. pädagogische Grammatik, Lernergrammatik und anderen
Typen um den Zentralbegriff Übungsgrammatik und seine Anordnung in dieses System. Dazu
werden die gegenüberstehenden linguistischen und didaktischen Grammatiken verglichen.
Hinsichtlich der Übungsgrammatiken werden die Definitionen der Begriffe Übung und
Aufgabe verwendet. Daneben kommt der Unterbegriff Grammatikübung und die damit
verbundene Grammatiksequenz vor. Zum Schluss dieses Kapitels stelle ich ein weiteres
wichtiges Thema vor, nämlich Phasen des Übens.

2.1 Grammatik

Bei mehreren Definitionen und Theorien zur Grammatik gehe ich von den Thesen Helbigs,
des bekannten Fachexperten in diesem Bereich, aus. Nach Helbig kann man diesen Begriff
auf drei verschiedenen Weisen verstehen:

Grammatik A - als Regelsystem unabhängig von der Beschreibung

Grammatik B - Beschreibung des Regelsystems

Grammatik C - individuelles Regelsystem des Lerners.

Grammatik ist nicht nur die Morphosyntax, sie schließt auch Lexikon, Semantik und Phonetik
bzw. Phonologie ein (vgl. HELBIG, 1992 In: HUNEKE/STEINIG, 2005, S. 151-2).

Das Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache definiert Grammatik ausführlich von
verschiedenen Gesichtspunkten aus, wobei einige inhaltlich mit der Theorie von Helbig
übereinstimmen: So kann „Grammatik als Eigenschaft von Sprache“ der Grammatik A von
Helbig gleichgesetzt werden, genauso „Grammatik als systemisches Modell
wissenschaftlicher Sprachbetrachtung“ mit Grammatik B. Es ist noch weitere Auffassung des
Begriffs möglich, und zwar „Grammatiken als Nachschlagewerke“ (BARKOWSKI, In:
BARKOWSKI, KRUMM Hg. 2010, S. 106-107).

8
 2.2 Typen von Grammatiken

Nach der Definition von Grammatik werden im Folgenden verschiedene

Differenzierungsmöglichkeiten dieses Begriffs vorgestellt. Dabei werden vor allem drei
Merkmale berücksichtigt: Zweck, Adressaten und Benutzungssituation. Die umfangreichste
Einteilung führt Helbig ein, der Grammatik-Arten und Grammatik-Typen unterscheidet. Unter
den Arten der Grammatik versteht er:

- präskriptive/deskriptive Grammatik
- diachronische/synchronische Grammatik
- wissenschaftliche/Gebrauchsgrammatik
- Problem-/Resultatsgrammatik
- Produktions-/Rezeptionsgrammatik
- Muttersprachen-/Fremdsprachengrammatik
- einzelsprachige/konfrontative (kontrastive) Grammatik
- linguistische/didaktische Grammatik

Daneben führt Helbig Grammatik-Typen auf, die verschiedene Bereiche der Linguistik
reflektieren:

- traditionelle Grammatik (auch sog. Schulgrammatik genannt)

- strukturalistische Grammatik
- generative Grammatik
- Dependenz-/Valenzgrammatik
- generative Semantik und Kasustheorie
- funktionale und pragmatische Grammatik

(vgl. HELBIG, 2001)

2.3 Didaktische/Pädagogische/Lernergrammatik

Die Grammatiken, die für die Unterrichtszwecke geeignet sind, werden als didaktische,
pädagogische oder Lernergrammatiken bezeichnet (vgl. FUNK, 1991, S. 13). In der
Fachliteratur gibt es dazu keine eindeutige Stellungnahme, in einigen Quellen sind diese
Begriffe gewissermaßen vertauschbar oder sogar gleichzusetzen, in anderen völlig
abgegrenzt.

9
 2.3.1 Didaktische Grammatik

Nach dem Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ist didaktische Grammatik „die
wohl gängigste Bezeichnung für eine lehr- und/oder lernbezogene Darstellung
fremdsprachlicher Regularitäten (…), sie bewegen sich zwangsläufig im Spannungsfeld
zwischen lernerangemessener Darstellung und Verständlichkeit einerseits und linguistischer
Adäquatheit andererseits“ (KÖNIGS In: BARKOWSKI, KRUMM Hg. 2010, S. 55). Zentral
sind also die Lehr- oder Lernbezogenheit, Förderung des Fremdsprachenlernprozess durch
Verdeutlichung der Regel und allgemeine Zielsetzung auf die Sprachproduktion (vgl.
BAUSCH et al., 1979 , S. 17 , 83 und MEESE , 1989,S. 29). Olejarka gibt anhand der breiten
Fachliteratur ihre eigene Definition der didaktischen Grammatik: diese sollte vor allem
sowohl systematisch, strukturiert, selektiv, übersichtlich, kontrastiv und verständlich sein, mit
Visualisierungen, Strukturierungshilfen, Regeldarstellungen oder Beispielen verbunden sein.
Übungen der didaktischen Grammatik, falls sie eigentlich dabei sind, sollten
abwechslungsreich, kreativ und motivierend sein (vgl. OLEJARKA, 2004, S. 126). Kühn teilt
didaktische Grammatiken weiter je nach Adressaten, Zielsetzungen und Funktionen im
Sprachlehr- und –lernprozess und verwendet diesen als Oberbegriff der ÜG. Dabei verwendet
er für komplexere didaktische Grammatiken die Bezeichnung Mehrzweckgrammatiken (vgl.
KLEINEIDAM, RAUPACH, 1995, S. 299 In: KÜHN, 2004, S. 10). Helbig unterscheidet
„didaktisierte“ Lehrer- und Lerngrammatiken als sog. Subtypen der didaktischen Grammatik
im weiteren Sinne (vgl. HELBIG, In: FREUDENBERG-FINDEISEN, 1999, S. 13).

2.3.2 Pädagogische Grammatik

Pädagogische Grammatik kann man als „unterrichtsbezogene Konkretisierung didaktischer

Grammatiken“ (KÖNIGS In: BARKOWSKI, KRUMM Hg. 2010, S. 238) und auch als
„Analysen korpusbasierter Sprachdaten verstehen (…). Durch lehrgangsbedingte
Entscheidungen über die Auswahl, die Progression und die Darbietung des sprachlichen
Materials unter Berücksichtigung der Lernziele, der Lernenden, des Unterrichts und der
Lehrperson werde daraus dann eine p.G. (pädagogische Grammatik – Anm. der Autorin) So
sei es möglich, aus einer d.G. (didaktische Grammatik – Anm. der Autorin) je nach Lernziel,
Schulart, Lerngruppe etc. unterschiedliche p.G. abzuleiten“ (ebd.). Dieselbe Quelle sagt, dass
im bestimmten Fällen aus einer didaktischen Grammatik eine pädagogische Grammatik
resultieren kann.

10
Anders wird pädagogische Grammatik definiert als „eine linguistische Beschreibung des
Sprachsystems aus Fremd- und Vermittlungsperspektive, die einige allgemeine didaktische
Prinzipien (Leitlinien) wie Kontextualisierung, induktives Vorgehen, Visualisierung und
Einsatz von Mnemotechniken (Gedächtnishilfen) berücksichtigt“ (THURMAIR, 1997, S. 27
In: OLEJARKA, 2008, S. 122).

2.3.2.1 Pädagogisch vs. didaktisch

Funk benutzt die Bezeichnung pädagogische Grammatik bezüglich des Lern- und
Lehrverlaufs von Regeln, diese Grammatik stellt die „pädagogische Frage“ nach den
Kenntnissen, Bedürfnissen und Voraussetzungen der Lerner und nicht die „didaktische Frage“
nach der Aufteilung und Darstellung eines Regelsystems im Unterricht (vgl. FUNK, 1991, S.
13). Die Abtrennung dieser zwei Begriffe macht auch Bausch im Vorwort seines
Sammelbandes (vgl. BAUSCH et al., 1979). Er erwähnt den möglichen Kern der Sache, und
zwar das unterschiedliche Verständnis und die Benutzung der Begriffe in der
angloamerikanischen Terminologie und im deutschen Sprachgebrauch.

2.3.3 Lernergrammatik

Neben den bisher angeführten Grammatiken steht die Bezeichnung Lernergrammatik. Es ist
hinsichtlich zweier Arten zu verstehen: Zuerst wird sie der didaktischen Grammatik
untergeordnet, „die besonders auf die Bedürfnisse des lernenden Individuums abgestimmt ist
und versucht, den Aneignungsvorgang zu optimieren, indem z. B. an die Vorwissensbestände
des Lerners angeknüpft und verständlich formuliert wird“ (KÖNIGS In: BARKOWSKI,
KRUMM Hg. 2010, S. 192), danach „als das mentale Modell gemeint, das ein Lerner von der
Grammatik einer Fremdsprache hat“ (ebd.).

Im Hinblick dieser Arbeit verwende ich weiter didaktische Grammatik als Oberbegriff für
didaktische, pädagogische und Lernergrammatik, weitere Unterscheidung ist für mich
irrelevant.

2.4 Linguistische Grammatik

Linguistische (oder auch wissenschaftliche) Grammatik bildet einen Gegenpol zu allen bisher
genannten Begriffen, die hier besprochen wurden. Diese Grammatik ist ein Ausgangspunkt
für die didaktische Grammatik, die manchmal als vereinfachte und modifizierte (didaktisierte)
linguistische Grammatik bezeichnet wird. Die fachliche Beschreibung lautet: „Eine

11
wissenschaftliche Grammatik (…) fasst ein beobachtetes Einzelphänomen als Teil eines
größeren Systems auf. (…) Ziel ist es, von den Einzelphänomenen zu abstrahieren und eine
große Menge sprachlicher Phänomene mit so wenig Regeln wie möglich zu erfassen.
Wissenschaftliche Grammatiken bedienen sich einer formalen Sprache, um die Darstellung
übersichtlich, übeschau- und nachvollziehbar sowie eindeutig zu machen. (…) Zur
Beschreibung dieser Dinge ist natürliche Sprache schwerlich geeignet“ (RICHTER, 2004,
Linguistik online, 18,1/04, S. 112).

2.4.1 Linguistisch vs. didaktisch

Helbig äußert sich zu dieser Unterscheidung: „Es zeigt sich, dass linguistische und
didaktische Grammatik eher Endpole einer Skala darstellen (mit Graduierungen des
didaktischen Anteils), dass folglich mehrere Subtypen angenommen werden müssen“
(HELBIG, In: FREUNDENBERG-FINDEISEN, 1999, S. 11). Es scheint ihm die Frage
wichtig zu sein, in welchem Verhältnis diese zwei zueinander auftreten: „ (…) ob die DGen
(didaktische Grammatiken – Anm. der Autorin) primär bzw. ausschließlich aus der LG
(linguistische Grammatik – Anm. der Autorin) oder aus der Lehr-/Lernperspektive abgeleitet
werden sollten“ (ebd., S. 14). Unter den Sprachwissenschaftlern ist es ein Streitpunkt.

Im Folgenden wird eine Tabelle präsentiert, die ausgewählte kontrastive Aspekte der
linguistischen und didaktischen Grammatik nach Olejarka aufzeigt (vgl. OLEJARKA, 2004,
S. 131-2):

Linguistische Grammatik Didaktische Grammatik

deskriptiv präskriptiv

umfassend selektiv

einsprachig einsprachig, bzw. zweisprachig

Beschreibungs- und Lehrfunktion

Informationsfunktion

systeminterne bestimmte Ordnung nach dem Sprachlernprozess

Ordnung

häufig aufgrund einer als „Mischgrammatik“ erfasst

linguistischen Theorie erfasst

Abb. 1: Tabellarischer Vergleich der linguistischen und didaktischen Grammatik nach Olejarka.

12
 2.5 Übungsgrammatik

Der Hauptbegriff dieser Arbeit, Übungsgrammatik, wird wie folgt definiert:

„Übungsgrammatiken zählen zu den didaktischen Grammatiken und richten sich in erster
Linie an Lernende, die grammatische Kenntnisse erwerben, festigen oder erweitern wollen
(…). Übungsgrammatiken beziehen sich entweder auf das gesamte grammatisch-syntaktische
System oder auf eine bestimmte Auswahl aus diesem System“ (KÜHN, 2004 In: KÜHN
Hrsg., S. 1). Diese sind zweiteilig angelegt – der Regelteil stellt Erklärung des grammatischen
Phänomens dar, der Übungsteil dient zur Festigung des erworbenen Wissens. In der Regel ist
ein Lösungsschlüssel angegeben. Sie sind für verschiedenste Sprachniveaus konzipiert und
können als Selbstlernmaterial oder unterrichtsbegleitend verwendet werden (vgl. ebd.). Im
Kapitel 3 (siehe S. 16) wird darauf genauer eingegangen.

2.6 Übung/Aufgabe

Im Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache wird Übung folgendermaßen definiert:
„Arbeitsweise, die zur Aneignung oder Anwendung und Einprägung von Kenntnissen und
Fertigkeiten nach Einführung oder Erarbeitung eines Lernstoffs dient. Im
Fremdsprachenunterricht dient die Ü. (Übung – Anm. der Autorin) dem Verstehensvorgang,
dem Bewusstmachen und Automatisieren von Formen, Sprachstrukturen und Fertigkeiten
(…)“ (DORNER, In: BARKOWSKI, KRUMM Hg. 2010, S. 345).

Der Begriff Aufgabe ist in der Fachliteratur normalerweise nicht mit Übung gleichzusetzen.
Übung soll dabei als Festigung einer bestimmten Sprachregel verstanden werden bzw. als ihre
völlige Beherrschung. Der Lerner konzentriert sich dabei rein auf einen speziellen Aspekt.
Dagegen meint Aufgabe ein komplexeres Phänomen. Es geht um die mentalen Operationen,
die zur individuellen Sprachverwendung des Lernenden führen. Aufgaben sind flexibel und
können mehrere Lösungswege haben (vgl. ebd.). Wichtig sind „die persönlichen Erfahrungen,
Assoziationen, Wahrnehmungen, Denk- und Urteilsgewohnheiten (…) und Art der
Versprachlichung, die (im Gegensatz zum Üben) willkürlich und folglich fehlerhaft ist“
(HÄUSSERMAN/PIEPHO, 1996, S. 235).

Zusammenfassend kann Übung als stark bindend und Aufgabe als immer freisetzend
verstanden werden (vgl. ebd. S. 196-197). Die Anwendung dieser Phänomene im Unterricht
sollte logisch immer in der Richtung Übung → Aufgabe realisiert werden, d. h. Übungen
bereiten Aufgaben vor und somit grundlegend für Aufgaben sind. So führt Funk den Begriff

13
Zielaufgabe ein, die das eigentliche Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist. Übungen sollten
dabei helfen, dieses Ziel zu erreichen (vgl. FUNK, 2014, S. 14; 25). Das Verhältnis zwischen
Übungen und Zielaufgaben wird in unterstehender Grafik (siehe Abb. 2) dargestellt. Die
Stellungnahmen der Linguisten zu dieser Problematik sind aber nicht immer identisch (vgl.
HÄUSSERMAN/PIEPHO, 1996, S. 235).

Abb. 2: Grafische Darstellung des Verhältnisses zwischen Übungen und Zielaufgaben. FUNK, 2014, S. 14.

Eine weitere Darstellung zum Verhältnis zwischen Übung und Aufgabe zeigt folgende
Abbildung 3.

Abb. 3: Grafische Darstellung des Verhältnisses zwischen Übungen und Aufgaben. FUNK, 2014, S. 15.

Gute Übungen sollten die Verwendung der authentischen Sprache trainieren und mit den
Sprachformen mit möglichst spielerischen Elementen auseinandersetzen. Gute
Aufgaben sollten kommunikativ relevant sein, auf die authentische Sprachrealität vorbereiten
und von den alltäglichen Situationen ausgehen (vgl. FUNK, 2014, S. 44).

Außerdem ist Folgendes hervorzuheben: Es geht nicht nur um die Qualität der Übungen,
sondern auch um die Quantität. Somit müssen als Grundlage sprachlicher Kompetenz
genügend Übungen zu speziellen Sprachphänomenen zur Verfügung stehen (vgl.
HÄUSSERMAN / PIEPHO; 1996; S. 135).

14
 2.7 Grammatikübung/Grammatiksequenz

Für diese Arbeit ist Grammatikübung höchst relevant, weil sie schlüssig für die ÜG ist. Sie ist
wie folgt definiert: „Grammatikübungen bilden die Verbindung zwischen anfänglichen
Verstehen und freier Produktion fremdsprachlicher Strukturen. Sie sollen zur sicheren und
fließenden Verwendung der zielsprachigen Grammatik im kommunikativen Sprachgebrauch
führen“ (RAABE, In: BAUSCH et al., 2003, S. 283). Auf die Wichtigkeit von
Grammatikübungen wird nachstehend näher eingegangen: „Wenn Übungen als Herzstück des
Fremdsprachenunterrichts gelten, können Grammatikübungen im eben skizzierten
Verständnis durchaus als zentral für den Übungsbereich selbst angesehen werden“ (ebd.).
Normalerweise folgen sie einem bestimmten Aufbau und Form, und zwar einer
Arbeitsanweisung, einem Verarbeitungsmodell (fakultativ) und einem verbalen oder auch
nonverbalen Stimulus – Impuls mit Lösungskomponente (vgl. ebd., S. 285).

Hierbei ist auch der Begriff Grammatiksequenz zu erwähnen – eine logische Anordnung der
Grammatikübungen, bzw. Aufgaben. Sie sollte zwei oder drei Schwerpunkte haben – der
Ablauf sieht dabei vor, dass mündliche Übungen und Aufgaben zwischen schriftlichen
Übungs- und Aufgabenphasen Platz finden (vgl. HÄUSSERMAN/PIEPHO, 1996; S. 135).

15
 3. Phänomen Übungsgrammatik

In diesem Kapitel wird Übungsgrammatik theoretisch möglichst umfangreich analysiert.

Ich stelle ihre wichtigen Aspekte, Einordnung und Typologie, sowie ihre
Entstehungsgeschichte anhand der Fachliteratur vor. Zuletzt fasse ich einige Kritikpunkte und
Bemerkungen aus der Fachdiskussion zu diesem Thema zusammen.

Zu Beginn dieses Abschnitts ist anzumerken, dass in der Fachliteratur nicht viel zur
theoretischen Beschreibung der ÜG zu finden ist. Die einzige Person, die sich damit
systematisch beschäftigt, ist Prof. Dr. Peter Kühn, zurzeit (2016) an der Universität Trier
tätig. Er hat im Jahre 2004 einen Sammelband zur ÜG herausgegeben (siehe
Quellenverzeichnis), in dem viele (nicht nur deutsche) Linguisten, Didaktiker und andere
Fachleute einige Aspekte dieser Problematik behandeln. Dieses Buch ist demnach ein
einziges umfassendes theoretisches Werk zur ÜG und bildet die Hauptquelle dieses Kapitels.
Kühn selbst widmet sich dort oft den Kritikpunkten zu diesem Phänomen, die er auch mit den
Vorschlägen zur möglichen Verbesserung ergänzt.

3.1 Wichtige Aspekte der Übungsgrammatik

Im vorherigen Kapitel wurde erklärt, dass die ÜGen nach Kühn ein Typ der didaktischen
Grammatiken sind. Die bereits erwähnte Unklarheit der Fachbegriffe führt dazu, dass
Thurmair ÜGen zu den pädagogischen Grammatiken zählt. Sie begründet es durch eine klare
und einfache Beschreibung der Sprache mit der Berücksichtigung pädagogischer Prinzipien,
hohem Maß der Anschaulichkeit und vor allem ein explizites Einüben und Automatisieren
grammatischer Strukturen, die für sie ganz im Vordergrund stehen (vgl. THURMAIR, In:
KÜHN, 2004, S. 80ff.).

Die Zweierstruktur ist für die ÜG ganz schlüssig. Der Regelteil mit der Erklärung des
konkreten grammatischen Phänomens, bzw. mit den Tabellen, Übersichten oder anderer
Veranschaulichung wird mit dem Übungsteil (→ Grammatiktrainig) ergänzt. In manchen
ÜGen wird jedes Kapitel als Doppelseite (links Regeln, rechts Übungen) aufgebaut (vgl.
KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 11).

16
Was sehr wichtig erscheint, ist die Lernprogression, die aber leider in vielen Werken dieses
Typs eher sprachsystematisch als lernerbezogen oder pragmatisch ist (vgl. KÜHN, In:
FREUDENBERG-FINDEISEN Hg., 1999, S. 322).

Im Brennpunkt unter den Theoretikern stehen die Text- vs. Satzbezogenheit der ÜGen. Die
abwesende Satzbezogenheit und damit verbundene Kontextlosigkeit wird sehr oft kritisiert,
und zwar nicht nur bei den älteren, sondern auch bei den neu erschienenen ÜGen.

Hier stellt sich die Frage nach der Anordnung und Auswahl der grammatischen Themen in
einer ÜG. Es wird sehr oft von der linguistischen Grammatik ausgegangen und
phänomenorientiert aufgebaut, also nach Wortarten mit der Schlüsselposition des Verbs und
Syntax (einfacher und komplexer Satz). Einige reduzieren die grammatischen Phänomene,
einige sind valenzorientiert oder sortieren ihre Kapitel strikt lernprogressiv.
Feldergrammatiken (siehe unten) sind nach den Inhaltsbereichen strukturiert.

Wie sollte eine gute ÜG aussehen? Thurmair sagt dazu: „Gute Übungsgrammatiken machen
dabei soweit als möglich die Funktion (und den Sinn) einer grammatischen Struktur deutlich,
ohne den Formaspekt zu vernachlässigen“ (THURMAIR, In: KÜHN, 2004, S. 81). Die
Übungen sollten kommunikativ ausgerichtet werden, man sollte mit den authentischen Texten
und Textsorten arbeiten und alles sollte möglichst sprachspielerisch eingeübt werden mit der
deutlichen Veranschaulichung der Regel. Alternative didaktische Erklärungsmodelle werden
auch positiv geschätzt (vgl. KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 22ff.).

Was ist das Ziel der ÜG? Nicht nur isolierte Vermittlung der grammatischen Kenntnisse,
sondern auch die Beherrschung der grammatischen Mittel text-, situations- und
intentionsspezifisch hat die ÜG als Ziel.

Zu welchem Zweck wird die ÜG benutzt? Es ist für das Selbststudium geeignet, zur
individuellen Wiederholung oder zum Erlernen der Grammatik auf dem bestimmten Niveau.
Es wird auch als ein Zusatzmaterial im Fremdsprachenunterricht benutzt, und zwar häufig für
die Hausaufgaben (der Lösungsschlüssel ermöglicht die Selbstkontrolle des Lerners). Bei
einigen ÜGen ist besonders die Voraussetzung dringend, dass ein bestimmtes
Grammatikphänomen schon im Unterricht behandelt wurde (vgl. WILLKOP, In: KÜHN,
2004, S. 131ff.).

17
 3.2 Einordnung und Typologie

Die ÜGen unterscheiden sich nach mehreren Kriterien. Man muss bemerken, dass die
Einordnung eher formal ist und eine ÜG fast nie nur einem einzigen „Kasten“ entspricht. Die
Differenzierung erfolgt nach Adressatenbezug, Zielsetzung und Nutzungsmöglichkeit, sowie
der lernerorientierten Darstellung (vgl. KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 11). Ich präsentiere hier
eine übersichtliche Einteilung mit den Beispielen der konkreten ÜGen zu den einzelnen
Typen und Untertypen von Kühn:

Abb. 4: Klassifizierung der Übungsgrammatiken. KÜHN, In; KÜHN, 2004, S. 12.

Dieses Grundschema möchte ich folgend ergänzen. Die oben angeführten lehrwerkbezogenen
ÜGen sind meistens linguistisch traditionell aufgebaut, sie sollten die Progression ihres
gebundenen Lehrwerks verfolgen, aber häufig machen sie es nicht (vgl. ebd., S. 15).

Zu den ÜGen nach dem Adressatenbezug möchte ich noch eine Typisierung ergänzen: In der
Grundstufe steht im Vordergrund die Frage nach Formen, in der Mittel- und Oberstufe sind
die funktionalen Aspekte (text- und situationsbezogen) wichtig. Auf dem Niveau der
Fortgeschrittenen kommt auch die Forderung nach der Erweiterung der
Textproduktionskompetenz durch Stilmittel vor (vgl. WILLKOP, In: KÜHN, 2004, S. 132).

Es gibt einen weiteren Typ der ÜG, und zwar formbezogene ÜG. Für sie sind kognitive
Übungen zu Kontrollzwecken typisch (Einsetz-, Lücken-, Transformations- oder
Substitutionsübungen – siehe Kap. 4), an der Spitze steht die Formkorrektheit des
grammatischen Phänomens. Die Mehrheit der herausgegebenen ÜGen ist formbezogen.

18
Es werden auch produktions- und rezeptionsorientierte ÜGen in Kontrast gestellt. Die
ersteren „gehen von kommunikativen Handlungen und Einschätzungen aus (…) und
beschreiben anschließend an Texten diejenigen grammatischen Mittel, mit denen diese
kommunikativen Bedürfnisse realisiert werden können“ (KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 16). Sie
sind auf die Sprachproduktion ausgerichtet. Allgemein sind die produktionsorientierten ÜGen,
bzw. Produktionsgrammatiken alle ÜGen mit der Ausnahme der Rezeptionsgrammatiken
(vgl. WILLKOP, IN: KÜHN, 2004, S. 133).

Im Gegenteil stehen die rezeptionsorientierten Lesegrammatiken, bzw. die

Rezeptionsgrammatiken. Sie entwickeln die sog. passiven Fertigkeiten, müssen keinen
Übungsteil enthalten, trotzdem werden sie von Kühn den ÜGen zugeordnet (vgl. KÜHN, In:
KÜHN, 2004, S. 17). Es gibt ein geringeres Angebot von solchen ÜGen. Rezeptive Ansätze
kommen erst bei den Fortgeschrittenen. Es wird manchmal missverstanden, was rezeptiv
eigentlich bedeutet. In diesem Sinne wird Sprachverstehen mit dem Verstehen grammatischer
Beschreibungen verwechselt. Die Rezeptionsgrammatiken entwickeln eine syntaktische
Analyse bei den Lernern, z. B. in der Differenzierung grammatischer Funktionen,
Wortbildungsstrukturen oder im Verstehen von Besonderheiten verschiedener Register. Die
Zielfertigkeiten von Benutzer der Rezeptionsgrammatiken spiegeln im Kontrast zu den
Produktionsgrammatiken die Bezeichnungen Hörerleser und Sprecherschreiber wider (vgl.
HERINGER, REISS-HELD; In: KÜHN, 2004, S. 106ff.).

Ein anderer Typ heißt pädagogische Textgrammatik, bzw. textgrammatische ÜG. Sie geht
von den Texten aus und sollte „darauf abzielen, jede grammatische Erscheinung vom Text her
zu erklären“ (THURMAIR, In: KÜHN, 2004, S. 82). Den Kern bilden die situationsadäquaten
Texte. Es geht um kein hergestelltes Einzelwerk, sondern um ein theoretisches Konzept. Jede
ÜG kann aus der textgrammatischen Perspektive angesehen werden. Die Einbeziehung
textgrammatischer Aspekte in die ÜG wird nach Thurmair in der Praxis stark vernachlässigt
(vgl. ebd., S. 99).

In der Fachliteratur kommt auch die Bezeichnung Umformungsgrammatik vor. Hier sind die
grammatischen Kategorien zentral, ohne situations- oder textsortenspezifischen
Sprachgebrauch verwendet. Die Stildifferenzierung ist manchmal dabei, aber beim Einüben in
den isolierten Beispielsätzen kann die Ansicht an die reale Benutzung irreführend sein.

Ein nächstes Spezifikum bilden Feldergrammatiken, die zu den Produktionsgrammatiken

zählen. Im Gegensatz zu Umformungsgrammatiken sind sie textbezogen. Als Felder werden
19
hier die Inhaltsbereiche bezeichnet, die eine bestimmte semantische Funktion im
Sprachgebrauch besitzen und diese durch bestimmte Sprachmittel äußern (z. B. Aufforderung,
Vermutung). Im Regelteil werden diese grammatisch-semantischen Feldvarianten oft
ausführlich präsentiert und in den Zusammenhängen vorgestellt, im Übungsteil danach geübt.
Dieser Grammatiktyp ist für die Fortgeschrittenen geeignet (vgl. KÜHN, In: KÜHN, 2004, S.
34-35 und KÜHN, In: FREUDENBERG-FINDEISEN, 1999, S. 325). Die Wahl und
Verwendung der Felder ist nicht einfach, es ist durch eine konkrete Textsorte zu bestimmen.
Die zahlreichen Schwierigkeiten bei der Verwendung der Felder im Kontext werden
Gegenstand der Kritik von Kühn: „Durch die Übungen muss den Lernenden klar werden, in
welchen Situationen und in welchen Texten und Textsorten die entsprechenden grammatisch-
lexikalischen Mittel verwendet werden“ (KÜHN, In: FREUDENBERG-FINDEISEN, 1999,
S. 334). Die bisherigen Feldergrammatiken erfüllen nach Kühn diese Forderung nur teilweise.

3.3 Die Entstehungsgeschichte

Es ist nicht exakt zu sagen, zu welchem Zeitpunkt die ÜG entstanden ist. Sicher ist, dass sie
sich aus bestimmten Schritten aus den Lehr- und Übungsbüchern entwickelte.

Eines der ersten Lehrwerke, das die Merkmale der ÜG enthält, ist Lehrbuch für Ausländer
(SCHADE, 1969). Es ist formbezogen aufgebaut: Es besteht aus der Beschreibung der
sprachlichen Erscheinung und aus den Einzelübungen. In den einzelnen Kapiteln sind auch
wissenschaftliche Texte dabei, die für das behandelte grammatische Phänomen typisch sind
(vgl. KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 18).

Die erste ÜG, die sich selbst so bezeichnet, wurde im Jahre 1976 herausgegeben.
Übungsgrammatik Deutsch von Helbig/Buscha wurde als Ergänzung zur sechs Jahre früher
erschienenen Deutschen Grammatik hergestellt. Es ist parallel zu dieser linguistischen
Grammatik strukturiert, das Konzept ist also nicht lernerorientiert. Im Vordergrund stehen die
kognitiven Lernziele. Man kann hier überwiegend die Einsetz-, Transformations- und
Konstruktionsübungen finden (siehe Kap. 4). Diese ÜG gilt bis heute für den Klassiker der
ÜGen. Im Jahre 2000 ist sie erneut erschienen (vgl. ebd., S. 13).

Das Konkurrenzbuch wurde knapp zehn Jahre später herausgegeben. Dreyer und Schmitt
haben mit ihrem Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik (1985) die Welle über das
Interesse für die ÜGen gestartet. Sog. „die Gelbe“ wurde im Laufe der Zeit in vielen Sprachen
übersetzt (ihr Regelteil, bzw. Arbeitsanweisungen). Kühn erklärt die Umstände dieser Zeit: In

20
den 80er Jahren sind viele kommunikativ eingerichtete Lehrwerke erschienen, bei denen der
grammatische Teil eine geringere Rolle spielte oder eben stark vernachlässigt wurde. Diesen
Mangel haben die Autoren oft so gelöst, dass sie eine zugegebene ÜG in der ganz
traditionellen Form – Aufzählung der grammatischen Phänomene und ihre mechanische
Einübung – erstellt haben (vgl. ebd., S. 14ff.). Diese These kann sich allerdings eher auf die
lehrwerkbezogene ÜG beziehen. Kühn hat es wie folgt zusammengefasst: „Formbezogene
Übungsgrammatiken sind die konservative Antwort auf die kommunikative Didaktik und den
in den achtziger Jahren dominierenden kommunikativ-integrativen Ansatz“ (ebd., S. 15).

Nach „der Gelben“ sind viele neue ÜGen erschienen und die Popularität dieses
Zusatzmaterials für DaF-Unterricht ist stark gestiegen (vgl. ebd., S. 14ff.).

3.4 Kritikpunkte zum Thema

Heute ist der Buchmarkt mit den ÜGen groß und damit unübersichtlich. Manche Werke
dieses Bereichs sind repetitiv, viele (nach den Kritiken eben die Mehrheit) reflektieren keine
neuen didaktischen Prinzipien und machen keine Fortschritte in der Entwicklung dieses
Lehrmaterials. Ich möchte einige Gegenstände der Kritik nach Kühn darstellen.

Sehr oft rufen die Fachtheoretiker nach der Textorientierung der ÜG. Sie ist in vielen Fällen
ganz abwesend, ÜG ist dann satzbezogen und kontextlos. Einige ÜGen deklamieren z. B. im
Vorwort den Textbezug, der aber nicht immer richtig passend umgesetzt ist. Kühn kritisiert
diese sprachspielerisch oder sprachreflexiv angesetzte Texte, die keine Gebrauchstexte sind.
Er benutzt die Bezeichnung textueller Snobismus. Einen guten textorientierten Konzept findet
er bei der ÜG von Hall/Scheiner (1995). So eine völlig textkonzipierte ÜG ist für die
Anfänger kaum realisierbar, also ist es überwiegend für das Niveau der Fortgeschrittenen
gemeint (vgl. ebd., S. 25ff.).

Mit der Textorientierung ist die Frage nach der Authentizität der Texte verbunden. In diesem
Sinne sollte man den Authentizitätsbegriff beleuchten: Ein authentischer Text hat eine
Intention und möchte etwas mitteilen, hat einen Adressaten in der Realität und eine bestimmte
Form, d. h. ist normalerweise einer Textsorte zugeordnet (vgl. NEUNER et al., 1981, S.
25ff.). Der authentische Text muss also nicht unbedingt aus der realen fremdsprachlichen
Umgebung ausgenommen werden. Man spricht über die didaktischen Authentizität, die in
manchen Fällen hilfreicher sein kann als der von dem Muttersprachler produzierte Text (vgl.
KÜHN, In: KÜHN, 2004, S. 30). Kühn fasst es so zusammen: „Ein Text ist folglich dann

21
authentisch, wenn er den textinternen und textexternen Merkmalen der jeweiligen Textsorte
entspricht (…). Die Frage, ob ein Text als Original vorliegt, ist für didaktische Zwecke
unwesentlich, entscheidend ist seine textsortentypische Modellfunktion“ (ebd.). Allerdings
gibt es in den ÜGen eine Reihe konstruierter, nicht authentischer Texte, die nicht der
Sprachrealität entsprechen.

Zusammenfassend betont Kühn die Notwendigkeit, neue ÜGen nach den Kriterien der
Textbezogenheit und allgemeinen didaktischen sowie lernpsychologischen Aspekten
herzustellen. Die Mehrheit bisher existierenden Lehrwerken dieses Typs erfüllen nach ihm
diese Forderungen nicht (vgl. ebd., S. 35).

22
 4. Übungstypologien

Eine Übungstypologie verfolgt drei Ziele: Überschau, Öffnung und Zugriff; sie liefert ein
breites, vielfältiges Angebot (vgl. HÄUSSERMAN/PIEPHO, 1996, S. 234). Es gibt eine
Reihe dieser Systematisierungen. Einige davon werde ich im Folgenden darstellen und
beleuchten.

4.1 Übungstypologien in Bezug auf Unterrichtsmethoden

Der „Klassiker“ in diesem Thema – Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht

(NEUNER et al., 2000) sortiert die Übungen erst in Bezug auf die Unterrichtsmethoden:

 Übungstypen der Grammatik-Übersetzungs-Methode

Regelanwendung
Lückentext
Umformen nach formalen Grammatikkategorien
Übersetzung
 Übungstypen der audiovisuellen Methode
Pattern drills
Satzschalttafeln
Substitutionsübungen
Ergänzungsübungen
Bildgesteuerte Einsetzübungen/Dialogübungen
Reproduktion und Nachspielen von Dialogszenen
Umformungsübungen
Satzbildung aus Einzelelementen
 Übungssequenzen der kommunikativ-pragmatischen Methode
Vorbereitung der Kommunikationsakte
Aufbau
Strukturierung
Simulation

(NEUNER et al., 2000, S. 10-15)

23
 4.2 Andere Übungstypologie nach Neuner

Dieselben Autoren stellen ihr Konzept zu den Übungsabläufen und Übungen bezüglich
kommunikativer Wende im Fremdsprachenunterricht und ihrer Betonung der Verstehens- und
Mitteilungsfähigkeit vor. Daneben erwähnen sie auch den Aspekt der Sozialform bei der
Gruppierung der Übungen – Einzel-/Partner-/Kleingruppen-/Großgruppenarbeit (vgl. ebd. S.
17, 33). Sie führen 4 Übungsschritte und ihnen zuzuordnende Übungstypen ein:

STUFE A: Entwicklung und Überprüfung von Verstehensleistungen

- Vereinfachung (z. B. Unterstreichen der Schlüsselwörter)

- Aufgliederung (z. B. Einteilung eines Textes in Sinnabschnitte)
- Zuordnung (z. B. Zusammenfügen von Sätzen)
- Richtig/falsch?
- Multiple-Choice-Aufgaben u. a.

STUFE B: Grundlegung von Mitteilungsfähigkeit (reproduktive Übungen)

- Memorisierungsübung (bildgesteuert)
- Text-/Satzergänzung (z. B. Einsetzübung)
- Textreproduktion u.a. (z. B. Lückentext)

STUFE C: Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit (reproduktiv-produktive Übungen)

- Texterstellung (z. B. mit Stichworten)

- Ausfüllen/Auswerten von Grafiken
- Notizen aufnehmen/sammeln/gliedern/selbst erstellen u.a.

STUFE D: Entfaltung von freier Äußerung

- spontane/begründete Stellungnahme u.a.

(NEUNER et al., 2000, S. 44-45)

4.3 Übungstypologie nach Häussermann/Piepho

Eine neuere Typologie wird von Häussermann/Piepho vorgestellt. Diese ist sehr umfangreich,
deshalb ich für diese Arbeit lediglich die Einteilung der grammatischen Übungen/Aufgaben,
also die „zum Erkennen und Erproben der grammatischen Instrumente“ erwähne
(HÄUSSERMAN/PIEPHO, 1996; S. 134):

24
 - Analytische Aufgaben (zum Sehen, Herausfinden, Verstehen grammatischer
Regelmäßigkeiten)
- „Einspielungen“ (Geläufigkeitsübungen – z.B. Einsetzübungen)
- Inventionen (halboffene Übungen/Aufgaben – z.B. Satzorganisation)
- Knobelstücke (rätselähnliche grammatische Feinaufgaben – z.B. Satzmosaik)
- Freie Gestaltungsaufgaben (z.B. offene Textschablone)
(vgl. ebd.)

4.4 Übungstypologie nach Funk

Funk unterscheidet folgende Übungstypen:

I. rezeptive Übungen
II. (re)produktive Übungen
III. offene und geschlossene Übungen
IV. inhaltsbezogene und formfokussierte Übungen
(vgl. FUNK, 2014, S. 30).

Funk führt auch die Bezeichnung erfolgsorientierte Übungen ein, die Neues mit dem schon
Bekannten verbinden, Bezug zum Alltag des Lerners haben und bei denen die Lerner
möglichst erfolgreich sind. In Kontrast stellt er defizitorientierte Übungen, die dem Lerner vor
allem Fehler zeigen und damit demotivierend wirken können (vgl. FUNK, 2014, S. 33, 39).

Außerdem kritisiert er die Übungen der Grammatik-Übersetzungsmethode, die seiner

Meinung nach in vielen Lehrwerken nur „neu bekleidet sind“ (FUNK, In: DENGSCHERZ et
al., 2014, S. 191). Er zeigt 4 konkrete Übungstypen, die nach ihm nutzlos, bzw. schädlich
sind. Beispielweise ist es der Übungstyp „Auswahl der grammatisch korrekten Form aus drei
Vorgaben“ (ebd.). Er kritisiert auch die Lückenübungen: „Alle Lückenübungen, die nicht auf
die Überprüfung von Hör- und Leseverstehen abzielen und somit Testfunktion haben, haben
keinerlei pragmatischen Kontext“ (ebd.). Stattdessen führt er zwei Übungstypen ein:

1. Systematisierungshilfen (Wahrnehmung der Sprachmuster, Abgleich mit bisher

Gelerntem und Zuordnung und Sortierung der neuen Formen)
2. Automatisierungshilfen (Bewusstmachung der Regel und Anwendung in
verschiedenen Kontexten)

(vgl. ebd.)

25
 4.5 Ordnungskriterien der Übungen nach Kiewig

Kiewig unterscheidet die Übungen im breiteren Sinne in Bezug auf:

 Medium
 Sozialformen
 Ausmaß der Steuerung bzw. der Freiheitsgrade
 Kontrollverfahren
 Übungsorte
 Grade der Kompetenzausprägungen
 übungsbegleitenden Hilfsmittel
 Kommunikationsrelevanz
 Übungsprogression
 Übungsabstände
 Lustgewinnmaximierung im Spiel und Wettkampf
(KIEWIG, In: HALLET/KÖNIGS, 2010, S. 183)

4.6 Phasen des Übens

Neuner et al. (2000) führt 4 Übungsschritte und ihnen zuzuordnenden Übungstypen ein, die
vom Umgang mit fremdsprachlichen Texten ausgehen (siehe Kap. 4.2).

Das Handbuch Fremdsprachenunterricht präsentiert zu diesem Thema ein Fünf-Phasenmodell

des Übens, das nicht nur für die Grammatikübungen gilt:

a) Präsentation und Kognitivierung (sprachbezogene Bewusstmachung)

b) Kontrollierte Verinnerlichung des Lernstoffes
c) Die Transferphase (Verbindung des neuen Lernstoffs mit schon Gelerntem)
d) Die Kontrollphase

(vgl. RAABE, In: BAUSCH et al.; 2003, S. 284)

Die Autoren betonen, dass besonders die dritte Phase nicht unterschätzt werden sollte, was in
der Unterrichtspraxis jedoch leider oft aus Zeitgründen vorkommt.

Für Funk läuft die Aufbau der Sequenz folgend:

1) geschlossene Übungen (Vorentlastung und Vorbereitung zum Verstehen)

26
 2) stark gesteuerte, reproduktive Übungen
3) Steuerungsgrad abnehmen
4) Bewältigung einer Aufgabe (interaktive Handlungen)

(vgl. FUNK, 2014, S. 41)

Es folgt eine dazu entsprechende Grafik über den Übungsablauf:

Abb. 5: Übungsablauf. FUNK, 2014, S. 45.

4.7 Punkte zur Analyse des Übungsgeschehens

Die Fachliteratur gibt viele Ratschläge, Empfehlungen und Beispiele, wie richtige und
sinnvolle Übung aussehen sollte. Die wichtigsten Punkte werden zusammengefasst und diese
später bei der praktischen Analyse berücksichtigt.

Besonders wichtig ist die Stufung des Übungsgeschehens, d. h. die richtige Progression. Die
Lernenden sollten immer „vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Komplexen,
vom Geschlossenen zum Offenen, vom weniger zum mehr Kommunikativen, (…) von der
Übung zur Aufgabe oder vom engen zum weiten Begriff grammatischen Übens“ geführt
werden (RAABE, In: BAUSCH et al.; 2003, S. 285). Auch wird die Richtung von der
Reproduktion zur Produktion und vom stark Gesteuerten zum wenig Gesteuerten bei anderen
Autoren erwähnt (vgl. NASCIMENTO, In: DENGSCHERZ et al.; 2014, S. 173).

Wichtig ist auch die Effektivität, Motivierung, Kreativität, Phantasie und die Erfahrungswelt
des Lernenden, die auch angesprochen werden sollten. Nicht zu vergessen sind sowohl eine
klare Idee als auch eine gesamte Verständlichkeit. Die Übungen sollten leicht (möglichst
eindeutig) korrigierbar sein und ihr Übungszweck sollte klar verdeutlicht werden. Die
Schülertätigkeit beim Üben und Materialgestaltung der Übung können auch analysiert werden
(vgl. RAABE, In: BAUSCH et al.; 2003, S. 284ff.). Dieselbe Quelle fügt hinzu: „Da

27
wiederholendes Einprägen in normalen Kommunikationssituationen fast unmöglich ist,
werden automatisierende strukturbetonte Grammatikübungen selbst im noch so
kommunikativen und noch so handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht keineswegs
ausgeschlossen“ (ebd.).

Der Fachexpert in der Grammatik DaF H. Funk fasst Sieben Kriterien zur Analyse des
Übungsgeschehens im Unterricht zusammen. Auch wenn einige Aspekte von anderen
Linguisten dargestellt wurden, folgen nun Funks Kriterien:

1. Aufgabenorientierung: Zu welcher kommunikativen Aufgabe trägt die Übung bei? Ist

dieser Kontext für die Lernenden erkennbar?
2. Übungsziel: Welche Ziele/Kompetenzen werden angestrebt? Korrektheit? Flüssigkeit?
Textkompetenz?
3. Übungsgegenstand: Was wird genau geübt? Welche Komponenten der Sprache (…)?
Welche Fertigkeiten werden dabei gefördert (…)?
4. Progression/Sequenz: Worauf baut die Übung auf und was kommt danach?
5. Übungsintensität/Wiederholungsrate: Wie oft wird etwas wiederholt?
6. Interaktions- und Sozialformen: Wie wird geübt? Wie viele Lernende sind gleichzeitig
beteiligt? Wer übt mit wem?
7. Übungssteuerung und -kontrolle: Wer steuert den Ablauf und macht Vorgaben? Wer
kontrolliert in welcher Form das Ergebnis?

(FUNK, In: DENGSCHERZ et al., 2014, S. 194)

Kiewig hat seine 5 fachdidaktische Prinzipien zur Erstellung, Durchführung und Beurteilung
von kommunikativ relevanten Übungsformen allgemeiner formuliert. Außer dem schon
erwähnten Prinzip der Progression wird das Prinzip der natürlichen Sprachgenerierung, der
mentalen Herausforderung, der Entwicklung der strategischen Kompetenz und der
Lernerorientierung angesprochen (vgl. KIEWIG, In: HALLET/KÖNIGS, 2010, S. 183ff).

28
 5. Verben mit trennbarem Erstteil

Im späteren praktischen Teil der Arbeit werden die ausgewählten ÜGen am Beispiel
eines Bereichs der Grammatik analysiert. Ich habe mich für die Verben mit trennbarem
Erstteil entschieden. In diesem Kapitel wird dieser Bereich der deutschen Grammatik
theoretisch vorgestellt. Es geht um eine Zusammenfassung des Wichtigsten aus den
linguistischen Grammatiken bzw. anderer Fachliteratur.

Ich habe diesen Bereich aus mehreren Gründen ausgewählt. Zuerst geht es um einen Teil der
Grammatik, der in allen Sprachstufen –in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden –
vorhanden ist. Außerdem wird dabei eine Problematik behandelt, die für DaF-Lernende
besonders schwierig ist, aufgrund des Nichtvorkommens in ihrer Muttersprache. Die falsche
Einsetzung des trennbaren Teils des Verbs in einen Satz zählt nach meiner Meinung zu den
häufigsten „kleinen Fehlern“ der Deutschlerner aller Niveaus (zusammen mit
Adjektivdeklination und Artikelgebrauch) in geschriebenen Texten. Die Verben mit
trennbarem Erstteil bilden einen wesentlichen Teil der deutschen Verben, sie bilden mehr als
die Hälfte von allen deutschen Verben (vgl. ŠIMEČKOVÁ nach MATER, In: KÜHN, 2004,
S. 194).

5.1 Klärung des Begriffs

Schon die Bezeichnung und Anordnung dieses Begriffs scheint nicht eindeutig zu sein. Ich
benutze die Bezeichnung Verben mit trennbarem Erstteil nach Helbig/Buscha, die diesem
Bereich ein Kapitel in ihrer Deutschen Grammatik (2001) gewidmet haben. Dagegen
beschreibt es DUDEN Grammatik (2009) ausführlich im Kapitel zur Wortbildung des Verbs
unter dem Begriff Partikelverben, d. h. „komplexe Verben mit einem morphologisch und
syntaktisch trennbaren Erstglied“ (DUDEN Grammatik, 2009, S. 696). Hier ist anzumerken,
dass die erstgenannte Grammatik im Gegenteil zu der zweiten für die Nichtmuttersprachler
geeignet ist. Darum ist die Klärung in Helbig/Buscha einfacher und mit weniger Fachtermini.
DUDEN Grammatik behandelt das Thema ausführlicher (siehe Kap. 5.3).

Der trennbare Erstteil des Verbs kann Präfix, Verb, Substantiv oder Adjektiv sein, der vom
Grundverb in bestimmten Fällen (siehe unten) getrennt und nachgestellt wird (vgl.
HELBIG/BUSCHA, 2001, S. 198). Nach der Wortbildungsperspektive geht es um die
Partikelverbbildung, so ist der trennbare Erstteil ein Verbpartikel – Wortbildungsmittel, zu
29
dem homogene Wörter existieren. Es geht um die sog. Linkserweiterung (vgl. DUDEN
Grammatik, 2009, S. 687ff.). In der Fachliteratur gibt es für die trennbaren Erstteile noch
weitere Bezeichnungen: Präverben, trennbare Präfixe, Halbpräfixe, Verbzusätze (vgl.
DUDEN Grammatik, 2009, S. 696ff.).

Verben mit trennbarem Erstteil spiegeln ein wichtiges syntaktisches Prinzip des Deutschen
wider, und zwar die Klammerbildung. Verschiedene trennbare Erstteile beeinflussen auch die
Semantik des Verbs, folglich verursachen diese semantischen Veränderungen die
Veränderungen in Valenz bzw. in den zum Verb gehörenden Hilfsverben. Vergleicht man es
mit der althochdeutschen Epoche, übernehmen heutige Präverben die
bedeutungsunterscheidende Funktion im Verb, die vorher verschiedenen Suffixen
zugeschrieben wurde (vgl. DUDEN Grammatik, 2009, S. 688ff.). Die Trennung ist meistens
binär (fortsetzen), es kann aber auch dreiteilig sein (wiederherstellen). Diese dreifache
Trennung wird in den DaF-Grammatiken oft vernachlässigt (vgl. ŠIMEČKOVÁ, In: KÜHN,
2004, S. 198).

Die Trennung des trennbaren Erstteils kommt bei den finiten Verbformen in der Erst- und
Zweitstellung vor (z. B. Rufe ihn an!). Bei den infiniten Verbformen sowie bei der
Letztstellung der finiten Verbform im eingeleiteten Nebensatz gilt es nicht (z. B. Er will
anrufen.). Die Besonderheiten sind Infinitive mit der Subjunktion zu, bzw. dem Präfix ge-
beim Partizip II, die zwischen trennbarem Erstteil und dem Grundverb treten (vgl.
HELBIG/BUSCHA, 2001, S. 198).

Allgemeine Bedingung der Trennbarkeit ist die Betonung des verbalen Erstteils – betonter
Erstteil ist normalerweise trennbar, unbetonter Erstteil untrennbar (aufschreiben vs.
beschreiben). Šimečková argumentiert dazu, dass dieses Kriterium für die Muttersprachler
kaum hilfreich sein kann (vgl. ŠIMEČKOVÁ, In: KÜHN, 2004, S. 202).

5.2 Die Einteilung der verbalen Erstteile nach Helbig/Buscha

Ich möchte eine grobe Einteilung der verbalen Erstteile nach Helbig/Buscha (2001) mit den
Beispielen anführen. Für die Zwecke dieser Arbeit werden die Ausnahmen und detaillierten
Beschreibungen der Einzelphänomene nicht berücksichtigt.

 Präfixe als Erstteile

o betont und trennbar - nachgestellt
 präpositionale Präfixe (aus-)
30
  adverbiale Präfixe (her-)
o unbetont und untrennbar
 Präfixe mit e-Vokal (be-)
 Fremdpräfixe (dis-)
o Doppelpräfigierung
 1. Element betont/trennbar + 2. Element unbetont/untrennbar
(abbestellen)
→ erstes Element nachgestellt
 1. El. unbetont/untrennbar + 2. El. betont/trennbar
(beabsichtigen)
→ zusammen nicht getrennt
 1. El. unbetont/trennbar + 2. El. betont/trennbar
(hervorrufen)
→ gemeinsam nachgestellt
o doppelförmige Verben
manchmal trennbar, manchmal untrennbar (durch-, hinter-, über-, um-, unter-)
 konkrete (zeiträumliche) Bedeutung → trennbar
vs. abstrakte (metaphorisch-bildliche) Bedeutung → untrennbar
(untergraben, überwerfen, hinterbringen)
 Bewegung/Veränderung des Objekts durch das Subjekt →
trennbar
vs. Bewegung im Sinne um… herum → untrennbar
(umstellen, umpflanzen)
 Fortbewegungsverben als intransitive Verben → trennbar
vs. Fortbewegungsverben als transitive Verben → untrennbar
(durchfahren)
 gegenstandsbezogene Handlungsverben mit obligatorischem
Akkusativobjekt → trennbar sowie untrennbar (geringer
semantischer Unterschied)
(durchbohren)
 Verben als Erstteile
o als Infinitiv und Partizip II → trennbar (kennen lernen)
o als Verbstamm → untrennbar (spritzgießen)

31
  Substantive als Erstteile
o trennbar (teilnehmen)
o untrennbar (schlussfolgern)
 Adjektive als Erstteile
o trennbar/betont
 zusammen geschrieben (wahrnehmen)
 getrennt geschrieben (offen stehen)
 getrennt sowie zusammen geschrieben – semantisch bedingt
(feststehen/ fest stehen)
o untrennbar/unbetont (vollenden)
o untrennbar/betont (wahrsagen)

(HELBIG/BUSCHA, 2001, S. 199ff.)

Daneben beschreiben Helbig/Buscha einige trennbare Präfixe, die als selbständige Wörter
vorkommen können (z. B. Der Zug fährt an.). Die Grenze dazwischen ist oft fließend (vgl.
ebd., S. 202).

5.3 Ansicht des Begriffs nach DUDEN Grammatik

Im Vergleich zu Helbig/Buscha stelle ich die Behandlung dieses grammatischen Begriffs nach
DUDEN Grammatik (2009).

Wie erwähnt, beschreibt DUDEN Grammatik den Begriff aus der Wortbildungsperspektive
des Verbs und ist demnach nicht nur auf die Verben mit trennbarem Erstteil beschränkt. Zwei
Haupttypen der Verbwortbildung – Präfixderivation und Partikelverbbildung – werden
zusammengefasst:

 Präfixderivation
o deverbale (verfestigen)
o desubstantivische (vernetzen)
o deadjektivische (verfremden)

Die verbalen Präfixe sind stark polyfunktional, es gibt also eine große Typenvielfalt. Bei den
deverbalen Präfixverben kann die Umstrukturierung des Valenzrahmens beim Basisverb
durch Transitivierung (= Umwandlung der intransitiven Verben in die transitiven) oder

32
Inkorporation (bei trennbarem Erstteil – z. B. staubsaugen) vorkommen (vgl. DUDEN
Grammatik, 2009, S. 687ff.).

 Partikelverbbildung
o Aufteilung der Verbpartikeln
 präpositionale (an)
 adverbiale (hin)
 adjektivische (frei)
 substantivische (teil)
o Aufteilung der Partikelverben
 deverbale
 mit präpositionalem Erstglied (gegenüberstellen)
 mit adverbialem Erstglied (fortsetzen)
 mit adjektivischem Erstglied (gutschreiben)
 mit substantivischem Erstglied (stattfinden)
 desubstantivische (aufforsten)
 deadjektivische (ausbreiten)

Im Gegensatz zu den verbalen Präfixen sind die Verbpartikeln im Verb betont. Die
Verbpartikeln durch, über, unter, um und selten hinter, wider kommen auch als Präfixe vor.
Verben mit diesen Erstgliedern treten also als untrennbare Präfixverben oder trennbare
Partikelverben. Semantisch äußern Partikelverben oft räumliche und zeitliche Relationen oder
Richtung. Präfix- und Partikelverben konkurrieren oft (entzünden – anzünden). (Vgl. ebd., S.
687ff.).

Zu diesem Bereich gehört auch die Problematik der verbalen Entlehnungen aus dem
Englischen. Als Ergebnis resultieren Bildungen wie einscannen, aufsprayen oder anmailen
(vgl. ebd., S. 688).

5.4 Die Problematik nach Šimečková

Die von Helbig/Buscha oben erwähnte Getrennt- und Zusammenschreibung einiger verbalen
Erstteile wird auch im Aufsatz von Šimečková (2004) behandelt. Nach ihr ist das
phonematische Prinzip hier irrelevant, sondern es geht vor allem um die syntaktische und
semantische Selbständigkeit der einzelnen Glieder, die entscheidend für die Getrennt- oder
Zusammenschreibung ist. Šimečková kritisiert die Kodifizierung dieses Bereichs, die

33
besonders für die DaF-Lernende unübersichtlich ist und zu vielen Sprachschwierigkeiten führt
(vgl. ŠIMEČKOVÁ, In: KÜHN, 2004, S. 196ff.).

Šimečková findet diesen ganzen grammatischen Bereich für die Nichtmuttersprachler

problematisch und schwierig. Sie formuliert die häufigsten Fehler, die der DaF-Lernende
ohne Vorwissen über die Trennbarkeit einiger deutschen Verben machen kann: Der Lerner
trennt ein festes Präverb (= den untrennbaren Erstteil) ab und umgekehrt, hat Probleme mit
der Position des trennbaren Erstteils im Satz oder am Ende des Satzes oder vergisst diesen
beim Sprechen. Außerdem hat er auch Schwierigkeiten im Teilbereich der doppelförmigen
Verben und bei der möglichen Dreiteilung der finiten Formen (vgl. ŠIMEČKOVÁ, In:
KÜHN, 2004, S. 200ff.).

Diese Prager Germanistin äußert sich auch zur Behandlung des trennbaren komplexen Verbs
in den ÜGen. Einige hier vorgestellte Bemerkungen werden als Hypothese für den
praktischen Teil der Arbeit herangezogen. Schließlich werden diese Thesen kritisch überprüft
und kommentiert. Einige der in erwähnten Literatur von Šimečková im Bereich der ÜGen
sind identisch mit den in dieser Arbeit analysierten ÜGen. Die Bemerkungen zu dieser
Thematik von Šimečková werden im Folgenden zusammengefasst:

1) Die ÜGen unterscheiden sich:

- in der Reihenfolge, in der trennbare und untrennbare Präverben (Erstteile – Anm.
der Autorin) behandelt werden (zuerst kommen oft die trennbaren)
- in der Anführung der einzelnen Typen
- in der Art der Behandlung des Phänomens und im Übungsteil
- in der gebrauchten Terminologie
2) In den ÜGen werden vernachlässigt:
- Bedeutungsunterschiede zwischen Partikelverben und Doppelpartikelverben
- Konkurrenz zwischen den Verben mit untrennbaren und trennbaren Präverbien im
Grad der Dekonkretisierung
- semantische und textuelle Aspekte der Problematik
- dreifache Trennung der finiten Verbformen
- die Erklärung der doppelförmigen Verben (die eher für die Muttersprachler
geeignet ist)
- substantivische und adjektivische Präverbtypen (es werden vor allem sog. älteste
Präverbtypen – adverbiale und präpositional-adverbiale – berücksichtigt)

34
 3) Am vollständigsten wird die Problematik des trennbaren Verbs in der Grammatik von
Hall/Scheiner erfasst.

(ŠIMEČKOVÁ, In: KÜHN, 2004, S. 201ff.)

35
 6. Übersicht der Übungsgrammatiken nach dem Jahre 2000

Im Kap. 3.3 wurden die ältesten ÜGen vorgestellt. Sie gelten als „Klassiker“ und
werden immer in neuen, überarbeiteten Auflagen herausgegeben (ÜG von Helbig/Buscha und
die von Dreyer/Schmitt wurden im Jahre 2000 neu herausgegeben und gut vermarktet). In
diesem Kapitel möchte ich fortsetzend die ÜGen für DaF präsentieren, die nach dem Jahre
2000 erschienen sind. Es geht um eine Auswahl der wichtigsten, viel zitierten oder persönlich
bemerkenswerten Werke dieses Typs. Ich konzentriere mich auf die einsprachigen und in den
deutschsprachigen Ländern herausgegebenen ÜGen (Ausnahme ist A Grammatik von
Buscha/Szita, die neben der deutschen auch die englischen Arbeitsanweisungen enthält). Falls
es nicht anders angegeben ist, handelt es sich bei der bibliographischen Angabe um die 1.
Auflage. Dagegen arbeite ich im praktischen Teil mit den möglichst neuesten Auflagen der
ÜGen. Davon werden 13 ÜGen in den nächsten Kapiteln detailliert analysiert.

Anmerkung zu den Auswahlkriterien: Ursprünglich wollte ich in diese Übersicht und in die
Analyse auch einige in Tschechien erschienenen ÜGen einfließen lassen und mit den in
Deutschland erschienenen vergleichen. Nach Studieren von diesen ÜGen habe ich mich
anders entschieden. Der Hauptgrund besteht darin, dass die Mehrheit der in Tschechien
erschienenen (und von tschechischen Autoren geschriebenen) ÜGen keines der
Hauptmerkmale der ÜG erfüllt, was die binäre Struktur ist. Sie bieten reine Übungen ohne
Regelteil an und können somit nicht als „authentische“ ÜGen im Sinne von Kühn und
anderen Fachtheoretikern gesehen werden. Dazu kommt, dass einige in Tschechien
erschienenen ÜGen lediglich die Übersetzung (der Arbeitsanweisungen) der deutschen
Version ist.

Für die Zwecke dieser Übersicht sortiere ich die ÜGen in 3 Hauptkategorien nach dem
sprachlichen Niveau: ÜGen für Grundstufe (A1+A2 nach dem Europäischen
Referenzrahmen), Mittelstufe (B1+B2) und Oberstufe (C1+C2). Die Einordnung ist aufgrund
der Orientierung gewählt. Die einzelnen ÜGen sind oft für mehrere Niveaus konzipiert,
typischerweise gilt das B1-Niveau für ein Übergangsniveau von der Grund- zur Mittelstufe.
Bei einigen ÜGen wird also angegeben, für welches konkrete Sprachniveau sie geeignet sind.
Wie die Auflistung zeigt, ist das breiteste Angebot der ÜGen im Bereich der Grundstufe bis
B1-Sprachniveau vorhanden, die Fortgeschrittenen haben jedoch die geringste Auswahl.
Folgende Übersicht enthält u. a. zwei ÜGen für Kinder und Jugendliche. Das quantitativ
36
reichste Angebot an ÜGen bietet der Hueber Verlag, wie man im nachfolgenden Verzeichnis
sehen kann.

Die ausgewählten (vor allem) nach dem Jahre 2000 erschienenen ÜGen werden im Folgenden
präsentiert:

GRUNDSTUFE

A1-A2

 FRANGOU, E.; KOKKINI, E., PETROWA, A.: Schritt für Schritt ins
Grammatikland. Übungsgrammatik für Kinder und Jugendliche. Ismaning: Hueber,
2008.
 CHIMARA, U. B., MOURIKI, M.: Perfekt in Deutsch. Übungsgrammatik für
Jugendliche. Stuttgart: Klett 2008.
 JIN, F.; VOSS, U.: Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Grammatik –
kein Problem. Berlin: Cornelsen, 2011.
 BUSCHA, A; SZITA, S.: A Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als
Fremdsprache. Leipzig: SCHUBERT-Verlag, 2010.
 ROCCO, G.: Übungsgrammatik für Anfänger. A2. Liebaug-Dartmann, 2008.

A1-B1

 BILLINA, A.; REIMANN, M.: Übungsgrammatik für die Grundstufe. Ismaning:

Hueber, 2012.
 DITTRICH, R.; FREY, E.: Übungsgrammatik Sequenzen. Deutsch als
Fremdsprache. Berlin: Cornelsen, 2005.
 FANDRYCH, CH.; TALLOWITZ, U.: Klipp und klar. Übungsgrammatik
Grundstufe Deutsch in 99 Schritten. Klett, 2000.
 LUSCHER, R.: Übungsgrammatik für Anfänger. Deutsch als Fremdsprache.
Ismaning, Hueber, 2001.
 GOTTSTEIN-SCHRAMM, B.; KALENDER, S.; SPECHT, F.: Grammatik – ganz
klar! Übungsgrammatik A1-B1. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber,
2011.
 GOTTSTEIN-SCHRAMM, B.; KALENDER, S.; SPECHT, F., DUCKSTEIN, B.:
Schritte Übungsgrammatik. Ismaning: Hueber, 2010.

37
  JIN, F.; VOSS, U.: Grammatik aktiv. Üben, hören, sprechen. Übungsgrammatik mit
Audio-CD. Berlin: Cornelsen, 2013.
 RUSCH, P.; SCHMITZ, H.: Einfach Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch A1 bis
B1. Berlin: Langenscheidt, 2007.

MITTELSTUFE

 HERING, A.; MATUSSEK, M.; PERLMANN-BALME, M.: Em Übungsgrammatik:

Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 2002.
 HERING, A.; MATUSSEK, M.; PERLMANN-BALME, M.: Übungsgrammatik für
die Mittelstufe. Ismaning: Hueber, 2009.
 BUSCHA, A; SZITA, S.: B Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als
Fremdsprache. Leipzig: SCHUBERT-Verlag, 2011.

B2-C1

 FANDRYCH, CH.: Klipp und klar. Übungsgrammatik Mittelstufe B2/C1 Deutsch

als Fremdsprache. Klett: 2012.
 RUG, W.; TOMASZEWSKI, A.: Grammatik mit Sinn und Verstand. Neu.
Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe. Klett: 2001.

OBERSTUFE

 BUSCHA, A; SZITA, S.: C Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als

Fremdsprache. Leipzig: SCHUBERT-Verlag, 2013.
 HALL, K.; SCHEINER, B.: Übungsgrammatik für die Oberstufe. Ismaning: Hueber,
2014.
 BUSCHA, J.: Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für
Fortgeschrittene. Ismaning: Hueber 1998.

38
PRAKTISCHER TEIL

7. Methode der Untersuchung

Im praktischen Teil werden die ausgewählten ÜGen in Bezug auf ihre allgemeine
Struktur und dann auf das konkrete grammatische Phänomen der Verben mit trennbarem
Erstteil näher beschrieben. Ich habe mich bemüht, eine möglichst repräsentative Gruppe der
ÜGen vorzustellen. In der Auswahl gibt es vor allem die nach dem Jahre 2000 zum ersten Mal
erschienenen Werke. Zum Vergleich werden auch „die Klassiker“ analysiert: Helbig/Buscha
und Dreyer/Schmitt, beide in den neueren Ausgaben (2000, 2001). Es werden die möglichst
neuesten Ausgaben der ÜGen bearbeitet (im Fall der ÜG von Fandrych/Tallowitz wird die
Ausgabe aus dem Jahre 2000 statt der neueren aus dem Jahre 2008 analysiert). In der
Auswahl gibt es auch eine ÜG für die Kinder und Jugendliche, zumindest eine davon
lehrwerkbezogen (dabei auch zum separatem Gebrauch möglich). Anschließend wird auch
eine Reihe der drei ÜGen für alle drei Sprachstufen der Autorengruppe Buscha/Szita
analysiert.

Wie im vorherigen Kapitel angedeutet wurde, ist es kompliziert eine ÜG einer konkreten
Niveaustufe zuzuordnen, da sie normalerweise mehrere Sprachstufen abdeckt. B-Niveau des
Europäischen Referenzrahmens gilt dabei für eine Übergangsstufe. Für die Zwecke dieser
Arbeit werden die ÜGen nach dem Adressatenbezug in drei Gruppen sortiert: 1. Grundstufe 2.
Grundstufe/Mittelstufe 3. Mittelstufe/Oberstufe. In der zweitgenannten Gruppe findet man die
ÜGen von A- bis B1-Niveau. Dieser Typ der ÜG bildet die Mehrheit auf dem Buchmarkt.

Die Analyse besteht aus 4 Hauptbereichen. Im Folgenden werden diese Bereiche und die dazu
gehörenden Kriterien detailliert dargestellt:

1. Allgemeiner Aufbau der ÜG

- Anordnung nach Adressatenbezug
- nach Lernerorientierung (lehrwerkbezogen/lehrwerkunabhängig)
- nach Nutzungsmöglichkeit (Sprachstrukturtraining/Textproduktion)
- formale Struktur (Zweierstruktur, Lösungsschlüssel, andere Beilagen, allgemeine
Struktur des einzelnen Kapitels)
- Auswahl und Anordnung der grammatischen Themen

39
 - Textbezogenheit (Textbeispiele, „didaktische Authentizität“, situationsadäquate/
konstruierte Texte, Textsortenorientierung)
- Kommunikationsbezogenheit (rezeptive/produktive Sprachverwendung)
- Didaktisierung (Verständlichkeit, Visualisierungen, Regelformulierungen,
mnemotechnische Elemente, Lernermotivierung, Effektivität)
2. Behandlung des konkreten grammatischen Bereichs (Verben mit trennbarem
Erstteil)
- Art der Behandlung (formale Struktur, Umfang)
- besprochene Teilbereiche (Arten der Trennung, Bedingung der Trennbarkeit,
binäre bzw. dreifache Trennung, Typen von Erstteilen, Doppelpräfigierung,
doppelförmige Verben, verbalen Entlehnungen aus dem Englischen mit
einheimischem trennbarem Erstteil; trennbare Erstteile, die als selbständige Wörter
vorkommen)
- Anordnung der besprochenen Teilbereiche
- Didaktisierung (gebrauchte Terminologie, Regelformulierung, Visualisierungen,
mnemotechnische Elemente)
- Textbezogenheit (Textbeispiele, „didaktische Authentizität“, situationsadäquate/
konstruierte Texte, Textsortenorientierung)
- Kommunikationsbezogenheit (rezeptive/produktive Sprachverwendung)
3. Übungsgestaltung
- verwendete Übungstypen
- Lernprogression, Aufbau der Grammatiksequenz (einfach → komplex,
geschlossen → offen, Übung → Aufgabe, Reproduktion → Produktion)
- Übungsgegenstände (Was wird genau geübt?)
- Übungsziele
- Übungsintensität
4. Gesamtbewertung (anhand der Fragen aus der Hypothese)
- In welchen Aspekten unterscheidet sich diese ÜG von den anderen?
- Was wird vernachlässigt?
- Ist diese ÜG empfehlenswert? Ist die Behandlung der Verben mit trennbarem
Erstteil gelungen?

40
 7.1 Übersicht der analysierten Übungsgrammatiken

„Die Klassiker“

 Helbig/Buscha: Übungsgrammatik Deutsch

 Dreyer/Schmitt: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik

A-Niveau – Grundstufe

 Buscha/Szita: A-Grammatik
 Frangou et al.: Schritt für Schritt ins Grammatikland

A/B-Niveau – Grundstufe/Mittelstufe

 Perlmann/Matussek: em Übungsgrammatik
 Luscher: Übungsgrammatik für Anfänger
 Fandrych/Tallowitz: Klipp und klar Grundstufe
 Gottstein-Schramm et al.: Grammatik – ganz klar!
 Buscha/Szita: B-Grammatik

B/C-Niveau – Mittelstufe/Oberstufe

 Rug/Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand

 Hall/Scheiner: Übungsgrammatik für Fortgeschrittene
 Fandrych et al.: Klipp und klar. Übungsgrammatik für Mittel-/Oberstufe
 Buscha/Szita: C-Grammatik

41
 8. „Die Klassiker“

8.1 Helbig/Buscha: Übungsgrammatik Deutsch

8.1.1 Allgemeiner Aufbau

Wie im theoretischen Teil erwähnt wurde, zählt Übungsgrammatik Deutsch zu den

„Klassikern“ der ÜGen. Sie basiert auf dem Buch Deutsche Grammatik der gleichen
Autorengruppe und stellt bestimmte Übungen zu den Grammatikbereichen. In dieser Analyse
wird die überarbeitete Ausgabe aus dem Jahre 2000 (Langenscheidt Verlag) benutzt. Sie ist
für die Mittel- und Oberstufe geeignet und ist lehrwerkunabhängig. Sie folgt einer
Zweierstruktur mit dem Regel- und Übungsteil und ist dabei nicht auf die Doppelseite
beschränkt. Sie beinhaltet einen Lösungsschlüssel. Die Anordnung der Themen ist mit der
Anordnung in der Deutschen Grammatik eng verbunden, ist nach Wortarten und Syntax
angeordnet und als Ganzes nicht lernprogressiv. Das einzelne Kapitel besteht aus einem
Regelteil, der der jeweilige Grammatikbereich kurz zusammenfasst und aus Übungen in
unterschiedlichem Maß entsprechend der Schwierigkeit des Lernstoffs. Die Teilbereiche der
Grammatik werden manchmal mehrschrittig präsentiert, der Regel- und Übungsteil sind also
nicht immer ganz abgetrennt. Wo es nützlich ist, werden Beispiellösungen angegeben und
zudem farblich (blau) gekennzeichnet. Außer dieser Abgrenzung und dem Fettdruck gibt es in
dieser ÜG keine bemerkenswerten Visualisierungen oder andere didaktisch hilfreichen
Elemente. Die ÜG ist also nicht lernerorientiert. Sie enthält keine Texte und die Übungen sind
nicht textbezogen, sowie nicht direkt kommunikationsbezogen. Bezüglich der kognitiven
Lernziele, die hier im Vordergrund stehen und der allgemeinen Auffassung der Grammatik,
könnte sie zum Konzept der Grammatik-Übersetzungs-Methode gezählt werden.

8.1.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Der von mir ausgewählten Problematik wird in dieser ÜG ein kleineres Kapitel gewidmet. Sie
mischt auch die untrennbaren Erstteile bei der Erläuterung und Einübung ein. Die
Teilbereiche werden mehrschrittig präsentiert, zu jedem behandelten Teilbereich ist
zumindest eine oder mehrere Übungen zugeordnet. Es kommen die Betonung des trennbaren
Erstteils, doppelförmige Verben, Doppelpräfigierung, Satzklammerstruktur bezüglich des
Phänomens und alle Typen der Erstteile vor. Die Problematik ist also umfangreich behandelt.
Obwohl die doppelförmigen Verben für einen der schwierigsten Teilbereiche dieser
42
Problematik gelten, werden hier gleich am Anfang des Kapitels behandelt, was für mich
überraschend ist. Separat von den anderen Erstteilen werden doppelförmige Verben mit dem
Erstteil um erläutert und geübt. Es gibt keine besonderen didaktisierten Merkmalen.

Abb. 6: Regelerschließung zu den doppelförmigen Verben. Helbig/Buscha, 2000, S. 108.

8.1.3 Übungsgestaltung

Diese ÜG enthält isolierte satzförmige Übungen, die weder in die Sinneinheiten noch in den
Texten konzipiert werden. Es gibt kaum Texte, falls ja, bilden sie die Vorlage für die
Umformungsübungen. Im Kapitel zu dem ausgewählten Thema gibt es insgesamt 7 Übungen.
Es geht um Einsetzübungen, die alle fast gleiche Übungsanweisung haben: „Setzen Sie das
Verb im Präsens bzw. Präteritum ein“ (HELBIG/BUSCHA, 2000, S. 108ff.). Ich schätze
besonders positiv, dass die Übungen alle Teilbereiche der Problematik und fast alle Typen
von Erstteilen aufführen und üben. Sonst sind sie kaum kreativ und entsprechen nicht den
modernen didaktischen Konzeptionen.

43
Abb. 7: Beispiel der formbezogenen Übung zur Problematik. Helbig/Buscha, 2000, S. 110.

8.1.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG als die allgemein erste hat die deutlichen Veränderungen im Bereich der DaF-
Didaktik verursacht. Sie hat die späteren Autoren motiviert, weitere ÜGen anhand der
modernen didaktischen Prinzipien zu erschaffen. Trotz der wenig motivierenden Übungen
und der grafischen Verarbeitung ohne Visualisierungen wird sie heute gut vermarktet. Ich
verstehe sie als einen Ausgangspunkt für die anderen ÜGen und schätze positiv die
umfangreiche Darstellung des ausgewählten Grammatikphänomens, persönlich würde ich
aber einige der moderneren ÜGen bevorzugen.

44
 8.2 Dreyer/Schmitt: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik.
Neubearbeitung

8.2.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG zählt sich zu den Klassikern unter den ÜGen. Die inoffizielle Bezeichnung
„die Gelbe“ hat ihr die Bekanntheit unter den Deutschlernern gewonnen. Sie ist für die obere
Grundstufe und Mittelstufe geeignet und ist lehrwerkunabhängig. In der Analyse wird mit der
Neubearbeitung aus dem Jahre 2000 (Hueber Verlag) gearbeitet. Sie enthält einen Anhang mit
den wichtigsten Kommaregeln, Listen unregelmäßigen Verben und verwendeten Termini
sowie ein Register. Die extra Materialien sind Lösungsschlüssel, Testheft zur Erfolgskontrolle
und eine CD mit Hör- und interaktiven Übungen. Der Inhalt der CD entspricht der Struktur
der ÜG, ist attraktiv konzipiert, der Lerner kann hier kurze Zusammenfassungen der
Grammatik mit Übungen und Hörtexten dazu finden. Wie schon der Name andeutet, hält sie
die klassische Zweierstruktur des Regel- und Übungsteils. Die Grammatikthemen werden in 5
großen Gruppen geteilt. Die ersten zwei behandeln die Teile des einfachen Satzes und des
einfachen Satzgefüges, dann kommt Adjektivdeklination, Konjunktiv und Präpositionen. Das
letzte Unterkapitel gibt den Überblick der Tempusformen in den Übungen. Außerdem ist der
Lernstoff in den Paragraphen geteilt, die weiter mehrschrittig aufgebaut sind. Schließlich fasst
jeder Paragraph den jeweiligen Lernstoff in den Gesamtübungen zusammen. Der Regel- und
Übungsteil sind also nicht strikt abgetrennt. Die metasprachlichen Informationen sind farblich
gekennzeichnet. Die ÜG beschreibt ausführlich die grammatischen Strukturen einschließlich
Ausnahmen. Sie folgt einigen Prinzipien der Audio-Lingualen Methode. Es gibt hier die
Übungen, die in den Sinneinheiten oder kleinen Texten vorkommen, bei dem größeren Teil
handelt es sich um die isolierten und konstruierten Sätze. Einige vorhandene Texte sind
belletristisch, allgemein kann man diese ÜG nicht als textsortenbezogene ÜG bezeichnen.

Was die didaktischen Aspekte betrifft, ist diese ÜG mit Tabellen und Farbgebung
übersichtlich und für die Lerner verständlich. Andere Visualisierungen kommen nicht vor.
„Die Gelbe“ wird manchmal mit der ÜG von Hall/Scheiner wegen der gleichen Struktur und
des formalen Aussehens verbunden. Sie stammen vom gleichen Verlag und Hall/Scheiner
knüpft gewissermaßen (mit ihrer Zielgruppe der Fortgeschrittenen) Dreyer/Schmitt an.

45
 8.2.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Verben mit trennbarem Erstteil sind in dieser ÜG in einem Paragraph präsentiert, dazu kommt
ein Paragraph zu den Verben mit untrennbarem Erstteil und die Problematik schließt sich in
einem Paragraph zu den doppelförmigen Verben. Die Erstteile werden hier als Verbzusätze
bezeichnet. Zu den besprochenen Teilbereichen gehören Arten der Trennung in allen verbalen
Kategorien, Betonung der trennbaren Erstteile, von den Typen von Erstteilen kommen vor
allem präpositionale und adverbiale Präfixe vor, teilweise werden auch Substantive und
Adjektive als Erstteile in einigen Beispielsätzen präsentiert. Wie schon erwähnt wurde, den
doppelförmigen Verben wird ein selbständiges Unterkapitel gewidmet. Im Regelteil findet
man übersichtliche Tabellen und farblich abgegrenzte Regelformulierungen (siehe Abb. 8),
andere bemerkenswerte visuelle Mittel kommen nicht vor.

Abb. 8: Regelformulierung zu den Verben mit trennbarem Erstteil. Dreyer/Schmitt, 2001, S. 43.

8.2.3 Übungsgestaltung

Es gibt hier die Übungen in zwei Schwierigkeitsgraden, die anspruchsvolleren davon sind
durch ein dunkelrotes Kästchen gekennzeichnet. Die Verben mit trennbarem Erstteil sind in 6
Übungseinheiten geübt, die Verben mit untrennbarem Erstteil in 5 Übungen und die

46
doppelförmigen Verben sind an 3 Übungen trainiert. Einige Übungen bilden die Sinneinheiten
(siehe Abb. 9), bei einigen handelt es sich um isolierte Einzelsätze. Man trifft vor allem die
Umformungsübungen oder produktive Übungen zur Satzklammerstruktur und Satzbau. Die
Übungen sind stark formbezogen und folgen einer bestimmten Lernprogression im Sinne der
thematischen Anordnung des Geübten. So kommen die doppelförmigen Verben zuletzt als ein
Teilbereich, der die Kenntnisse der vorherigen Teilbereiche voraussetzt.

Abb. 9: Beispiel der Übung zum Thema - Sinneinheit. Dreyer/Schmitt, 2001, S. 44.

Außer den bisher genannten Übungen gibt es zum Thema weitere 8 Übungen in der
interaktiven CD. Es geht überwiegend um die Einsetzübungen und Zuordnen. Bei einigen
davon sind die Lückentexte in den Übungen durch ihre Hörversion ergänzt, die zur Kontrolle
dient. Thematisch werden alle in der ÜG behandelten Teilbereiche geübt, zuletzt kommt die
Gesamtübung, in der die Problematik als Ganzes trainiert wird (siehe Abb. 10).

Abb. 10: Gesamtübung - Lückentext aus der interaktiven CD. Dreyer/Schmitt, 2001.

47
 8.2.4 Gesamtbewertung

„Die Gelbe“ bietet eine komplette Ansicht in die Grammatik der oberen Grundstufe und der
Mittelstufe an. Die Neubearbeitung nutzt die neueren Medien und ermöglicht den Lernenden,
interaktiv zu lernen. Die interaktiven Übungen auf der CD finde ich motivierend und attraktiv,
sonst ist der Konzept formbezogen und wenig textbezogen, gar nicht textsortenbezogen.
Meiner Meinung nach könnte die Didaktisierung bezüglich der gezielten Lerngruppe besser
gestaltet werden, sowie die Regelformulierungen, die vom Lerner der oberen Grundstufe mit
Schwierigkeiten verstanden werden können. Diese ÜG fasst einen großen Umfang der
grammatischen Kenntnisse zusammen und ist vielleicht genau wegen ihrer Umfang und
Übersichtlichkeit bei der Öffentlichkeit immer beliebt. Ich würde meinen zukünftigen
Schülern ihren interaktiven Teil empfehlen, bei der ÜG selbst würde ich wahrscheinlich eine
neuere wählen.

48
 9. A- Niveau – Grundstufe

9.1 Buscha/Szita: A Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache.

9.1.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG gehört zu der Reihe der ÜGen von Schubert Verlag und der Buscha/Szita
Autorengruppe, die die ÜGen in allen drei Sprachniveaus hergestellt hat (Anm. der Autorin:
Es geht um die Autorin Anne Buscha, die mit dem Autor der Übungsgrammatik Deutsch
Joachim Buscha nicht verwechselt werden darf.) Die erste ÜG der Reihe ist für die Lerner des
A1- und A2-Niveaus geeignet und wurde im Jahre 2010 herausgegeben. Im Unterschied zu
allen anderen analysierten ÜGen ist diese zweisprachig – die Übungsanweisungen und
Regelformulierungen sind in der deutschen und auch in der englischen Sprache angeführt. Sie
ist lehrwerkunabhängig und hat klassische Zweierstruktur der ÜG, nicht immer genau der
Doppelseite entsprechend. Zur Verfügung stehen auch ein extra Lösungsschlüssel und eine
audio-CD mit Hörübungen zu den Texten im Buch. Dazu erwähnen die Autoren die
Internetseite des Verlags, wo man zusätzliche Übungen finden kann. Als Anhang befinden
sich hier nützliche Auflistungen, thematische Zuordnung der Übungen, 29 Tipps für die
Sprechübungen für Gruppen und Tandemlerner und ein Index. Außerdem gibt es eine
thematische Übersicht der Übungen, die zur Wortschatzerweiterung dient. Die Anordnung der
Grammatikthemen folgt der klassischen Struktur – nach den Wortarten und Syntax.

Das einzelne Kapitel enthält mehrere Unterkapitel, das umfangreichste Kapitel behandelt das
Verb. Der thematische Einstieg in das einzelne Grammatikthema präsentiert die Abbildung
mit kleinem Text, in dem der Lernstoff angewendet ist. Danach kommen im Regelteil die
Einzelteile „Formen“, „Hinweise“, „Gebrauch“ und „Satzbau“. Alles wird danach geübt. Die
ÜG verwirklicht durch ihren Aufbau induktive Lernmethode.

Diese ÜG benutzt eine Menge der Textbeispiele und ist textsortenorientiert, der Lerner findet
hier situationsadäquate Dialoge, E-Mails, Briefe oder Zeitungsinformationen. Sie ist
kommunikationsbezogen und didaktisch sehr gut, für die Lerner attraktiv und motivierend
hergestellt. Es gibt hier viele übersichtliche Tabellen und Bilder, die besonders für die
Anfänger hilfreich und spannend sein können. Die Regelformulierungen sind verständlich,
immer zusätzlich auf Englisch angeführt, wie bisher besprochen wurde.

49
 9.1.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Diese Problematik wird nicht zusammenfassend in der ÜG behandelt, sondern immer als
Unterkapitel des jeweiligen Tempus – also Verben mit Präfix im Präsens, Perfekt und
Präteritum. Bei jeder von diesen thematischen Einheiten werden die Verben mit trennbarem
sowie die mit untrennbarem Erstteil zusammen und zugleich komparativ behandelt. Im
Präsens erfolgt der Einstieg mit der Übersicht der Erstteile in drei Gruppen: trennbare,
untrennbare und mal trennbare/mal untrennbare. Dann kommen die Regelformulierung und
der Satzbau, der schematisch in den einzelnen Satztypen vorkommt. In weiteren Tempora
läuft es ähnlich. Von den besprochenen Teilbereichen kommen die Betonung des trennbaren
Erstteils, Satzklammerstruktur und in der Regelformulierung auch doppelförmige Verben, die
aber detailliert nicht behandelt und nicht geübt werden (was eigentlich kein Lernstoff der A-
Sprachstufe ist). Als Typen von Erstteilen werden ausschließlich präpositionale und
adverbiale Präfixe eingeführt. Andere Teilbereiche präsentiert diese ÜG nicht. Didaktisch ist
die Problematik attraktiv und übersichtlich verarbeitet. Man sieht alles in Kasten, Tabellen
oder anhand der Textbeispiele an, die noch mit den Bildern begleitet werden (siehe Abb. 11).

Abb. 11: Visualisierung des Themas. Buscha/Szita, 2010, S. 31.

Abb. 12: Regelformulierung zum Thema. Buscha/Szita, 2010, S. 31.

50
 9.1.3 Übungsgestaltung

Sogleich der Lernstoff, sind auch die Übungen in drei Teilen getrennt. Bei jedem Tempus
kann der Lerner von zwei bis vier Übungen zur Problematik lösen. Vier Übungen findet man
in der ersten Einführung der Problematik und zwar beim Präsens. Einige Übungen sind mit
der audio-CD verknüpft, man kann auf dieser Weise die Lösungen in der gehörten Form
kontrollieren. Die Übungen sind kommunikativ- und textbezogen, zumindest in den
Sinneinheiten präsentiert. Es handelt sich keinesfalls um die isolierten Einzelsätze.
Thematisch beziehen sie sich auf die alltäglichen Tätigkeiten und wirken realistisch (siehe
Abb. 13).

Abb. 13: Übung mit der Abbildung. Buscha/Szita, 2010, S. 23.

Von den Übungstypen kommen Zuordnungs- oder Einsetzübungen im Lückentext vor, in

vielen soll der Lerner nach den angegebenen Satzteilen Sätze bilden, bzw. in die anderen
Tempusformen stellen (siehe Abb. 14).

Abb. 14: Übung zum Präteritum der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2010, S. 44.

51
Zur Vollständigkeit gebe ich noch eine Übung zu den Verben mit trennbarem Erstteil im
Perfekt als Beispiel hinzu. Meiner Meinung nach ist sie sprachdidaktisch, sowie visuell gut
gestaltet (siehe Abb. 15).

Abb. 15: Übung zum Perfekt der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2010, S. 33.

Die Übungen sind vor allem produktiv eingerichtet, überwiegend geht es um offene Übungen
in dem ähnlichen (nicht ganz einfachen, sagen wir mittleren) Schwierigkeitsgrad. Eine
bestimmte Lernprogression kann man in den Übungen zu dieser Problematik beobachten. Die
erste Übung im Unterkapitel zu Präsens ist rezeptiv: es handelt sich um das Sortieren der
Verben mit trennbarem und untrennbarem Erstteil. Dagegen fasst die letzte Übung im letzten
zusammenhängenden Unterkapitel zum Präteritum alles zu diesem Teilbereich zusammen.
Die Übungen dazwischen sind rein produktiv und folgen dem ähnlichen (mittleren oder
höheren) Schwierigkeitsgrad.

9.1.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG ist lernerfreundlich gestaltet. Ihre grafische sowie inhaltliche Verarbeitung spiegelt
die neueren didaktischen Prinzipien wider, dazu wirkt sie positiv und motivierend. Die
Verarbeitung der Verben mit trennbarem Erstteil ist in ihrer Anordnung untypisch. Das
Thema ist nicht zusammenfassend präsentiert, sondern bezüglich der Tempora des Verbs
eingeteilt. Ich bewerte positiv, dass die Problematik damit in den deutschen Sprachkomplex

52
ungezwungen eingeführt ist. Ich würde diese ÜG für die gemeinte Sprachstufe gerne
empfehlen.

53
 9.2 Frangou et al.: Schritt für Schritt ins Grammatikland

9.2.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG ist unter den anderen analysierten einzigartig. Sie ist als die einzige in meiner
Auswahl für die Kinder und Jugendliche (ab 8 Jahren) geeignet. Das Sprachniveau der Lerner
ist A1/A2. Vom Hueber Verlag wurde sie im Jahre 2008 herausgegeben. Sie enthält keinen
Anhang, Register oder Lösungsschlüssel (Lösungen kann man im Internet auf der
Internetseite des Verlags finden). Der Lerner findet drinnen viele Farben, Bilder und
originelle Visualisierungen. Bezüglich der Zielgruppe kann man erwarten, dass so eine ÜG
spielerisch und unterhaltsam aufgebaut ist. Trotzdem war ich schon bei dem ersten Anblick
von der Verarbeitung positiv überrascht. Diese ÜG ist systematisch, einfach (und didaktisch
vereinfacht) und sehr anschaulich. Die Anordnung der Themen ist traditionell, und zwar nach
Wortarten realisiert. Die Themenanordnung als Ganzes folgt also keiner Lernprogression.

Diese ÜG ist im Rahmen der induktiven Lernmethode aufgebaut. Bei der Erklärung des
grammatischen Phänomens wird häufig zuerst ein Beispielsatz bzw. kleine Geschichte, ein
Bild oder andere zum Thema passende Visualisierung vorgestellt, danach machen die Lerner
die konkrete Regel bewusst.

Das einzelne Kapitel bietet die Einführung in die Theorie zum bestimmten Thema, Tabellen,
Regeln und Beispiele (= Regelteil) und den Übungsteil an. Dazu kommen noch die
Abteilungen mit den Wiederholungsübungen zu den größeren thematischen Einheiten (z. B.
Konjugation des Verbs). Aus vielen visuell attraktiv verarbeiteten Übungen stelle ich eine
davon vor (siehe Abb. 16). Die Übungen sind den Kindern angepasst, thematisch kommen
Tiere, Familie, Schule oder verschiedene Spielaktivitäten vor. Damit sind die Übungen für die
Kinder motivierend (siehe Abb. 17).

54
Abb.16: Visuelle Verarbeitung der Übung zur Verbkonjugation. FRANGOU et al., 2008, S. 17.

Abb. 17: Thematisch attraktive Übung zum Modalverb „können“. FRANGOU et al., 2008, S. 39.

9.2.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Der von mir ausgewählte grammatische Bereich wird im Rahmen des Kapitels „Konjugation
der Verben“ behandelt. Es besteht aus einer Doppelseite mit dem Regel- und Übungsteil zum
Thema. Die Trennbarkeit wird vor allem visuell gekennzeichnet, viele Beispiele kommen
dazu. Zusammenfassend wird die Konjugation dieser Verben an zwei Beispielen präsentiert
(siehe Abb. 18). Zu den besprochenen Teilbereichen der Problematik gehören Betonung des
trennbaren Erstteils und präpositionale und adverbiale Präfixe als Erstteile. Bei der
Grammatikerklärung steht bei der Definition des Erstteils: „meistens Präposition“, damit ist
die potentielle Möglichkeit der anderen Wortarten als Erstteile angegeben. In einer Übung
kommt auch die Doppelpräfigierung am Beispiel des Verbs herausnehmen vor. Die Trennung
wird am Beispiel des Aussage- und Fragesatzes gezeigt. Andere Teilbereiche der Problematik
werden nicht behandelt.

55
Abb. 18: Konjugation der trennbaren Verben in Kasten. FRANGOU et al., 2008, S. 19.

9.2.3 Übungsgestaltung

Die Übungen sind hier in größeren Komplexen aufgebaut. Den Verben mit trennbarem
Erstteil sind drei Übungen zugeordnet, weiter wird dieser Grammatikbereich in den
Wiederholungsübungen eingemischt und als integrierter Teil der bisher behandelten
Grammatik präsentiert. Zur Aufbau der drei ersten Übungen: Zuerst handelt es sich um eine
Einsetzübung (Lückentext), in der die Lerner das bestimmte Verb in seiner trennbaren Form
ergänzen. Danach kommt originell gestaltete, effektive und motivierende Übung zur
Bewusstmachung der Satzklammerstruktur (Multiple-Choice-Übung). Zur visuellen
Verarbeitung haben die Autorinnen die Inspiration bei dem Basketball-Spiel gefunden. Die
Lerner wählen die richtige Variante des Korbs für ihren Ball aus (siehe Abb. 19). In der
dritten Übung ergänzen die Lerner die Infinitivformen anhand der konjugierten Formen.

Abb. 19: Originelle Übung zur Bewusstmachung der Satzklammerstruktur. FRANGOU et al., 2008, S. 20.

56
Die kleinen Lerner finden die Übungen zu den Verben mit trennbarem Erstteil auch im
zusammenfassenden Unterkapitel „Wiederholung zu allen Verben“. Unter 8 Übungen können
sie in jeder Übung davon zumindest 1 oder 2 Verben mit trennbarem Erstteil finden. Die
letzte wiederholende Übung stellt die Bilder vor, zu denen die Kinder die Sätze mit den
abgebildeten menschlichen Tätigkeiten hinschreiben sollen (siehe Abb. 20). Die Übungen
folgen bestimmter Lernprogression. Allgemein gesagt: die nach der Erklärung des
Grammatikbereichs unmittelbar eingesetzten Übungen sind geschlossen und rezeptiv, die
Wiederholungsübungen fordern produktive Fertigkeit und mehrere erworbene Teilkenntnisse
(Semantik der angeführten Verben, ihre Zuordnung zum richtigen Bild und die selbständige
Satzherstellung). Die allgemeine Übungsintensität wird im passenden Umfang realisiert.

Abb. 20: Ausschnitt der zusammenfassenden Übung zum Thema der Verben mit trennbarem Erstteil. FRANGOU et al.,
2008, S. 29.

9.2.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG unterscheidet sich von den anderen in der Zielgruppe. Damit ist klar, dass sie
bessere Didaktisierung und besonders Visualisierung anbietet als die ÜGen für die
Erwachsenen. Die grafische Verarbeitung finde ich hervorragend sowie die Textbezogenheit
der Übungen, die thematisch der Kinderwelt sehr nah bleiben. Was die Verben mit
trennbarem Erstteil betrifft, bewerte ich positiv die Anführung der phonetischen Information
zur Betonung der trennbaren Erstteile.

57
Diese ÜG ist höchstens empfehlenswert. Aus der eigenen Erfahrung muss ich bemerken, dass
einige witzige und visuell attraktive Übungen nicht nur den Kindern Spaß machen und
deshalb empfehle ich, einige davon auch bei den älteren Deutschanfängern zur Erhöhung der
Konzentration und zur Unterhaltung im Unterricht gelegentlich einzuordnen.

58
 10. A/B-Niveau – Grundstufe/Mittelstufe

10.1 Hering et al.: Em Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache

10.1.1 Allgemeiner Aufbau

Em Übungsgrammatik von Hueber Verlag aus dem Jahre 2002 ist für die obere
Grundstufe und Mittelstufe geeignet. Sie bildet einen Teil von „em-Lehrwerken“ und ergänzt
die Lehrbücher dieser Reihe, aber kann auch lehrwerkunabhängig benutzt werden. Außer dem
Hauptteil enthält sie einen Lösungsschlüssel, ein Register und einen umfangreichen Anhang,
wo nicht nur übliche unregelmäßige Verben oder Verben mit Präpositionen, sondern auch
sehr nützliche Nomen-Verb-Verbindungen oder komplette Konjugation der Modalverben
vorkommen. Die Einzelkapitel sind nach den Wortarten aufgebaut, einschließlich eines
Kapitels zum Syntax. Selbstverständlich ist die Zweierstruktur, hier auf der Doppelseite
dargestellt. Das Vorwort informiert, dass die Zweifelsfälle und Ausnahmen wegen der
Übersichtlichkeit unbeachtet bleiben. Der Regelteil besteht immer aus drei Abteilen –
Funktion (Wofür wird bestimmte Struktur verwendet?), Formen und Alternativen
(Variationsmöglichkeiten bestimmter grammatischen Erscheinung).

Das Buch ist stark kommunikativbezogen, die Übungen richten auf reale Situationen, häufig
in der Form der Kurzdialoge, sind aktuell, kreativ und oft witzig. Wegen des
Doppelseitenaufbaus kommen durchschnittlich 4-5 Übungen zum Einzelthema vor, trotzdem
ist es den Autoren gelungen, die Textsorten wie Zeitungsartikel, Brief, Meldung oder
Kochrezept im Übungsteil vorzustellen. Diese ÜG ist kontextuell aufgebaut, ohne isolierte
Einzelsätze. Visuell ist sie für die Lerner angenehm gestaltet, es gibt kleine motivierende
Bilder, die jeweilige Übung oder Regel unterstützen (siehe Abb. 21).

Abb. 21: Thematisch witzige und motivierende Übung zum Modalverb „müssen“. Hering et al., 2002, S. 113.

59
 10.1.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Diesem Grammatikthema wird eine Doppelseite gewidmet, gleich danach werden die Verben
mit untrennbarem Erstteil behandelt – dieses zweite Kapitel stellt diese zwei Gruppen auch in
Kontrast. Der Regelteil präsentiert zuerst einen Einstieg ins Thema, eine Übersicht der
trennbaren Erstteile (fast ausschließlich präpositionale Präfixe als Erstteile) und die Arten der
Trennung in verbalen Kategorien, die auch Trennbarkeit im Partizip II und im Infinitiv mit zu
berücksichtigen, was ich positiv bewerte. Die Doppelpräfigierung kommt nicht vor.
Doppelförmige Verben werden im Kapitel zu den Verben mit untrennbarem Erstteil
behandelt, sogleich wie die Frage der Betonung als Bedingung der Trennbarkeit. Alles ist
möglichst einfach und verständlich präsentiert, dazu hilft auch die blaue Farbabtönung.

10.1.3 Übungsgestaltung

Visuell unterscheiden sich die Übungen farblich nach ihrem Schwierigkeitsgrad (3 Stufen).
Diese ÜG bietet 5 Übungen zum Thema an, im folgenden Kapitel noch 3 zusammenfassende
Übungen, die die trennbaren und untrennbaren Erstteile vergleichen. Zuerst sollte der Lerner
den trennbaren Erstteil passiv erkennen, in der weiteren Übung verschiedene semantische
Varianten aktiv bilden, im Folgenden setzt es in die höheren Sprachproduktivität in der Form
der Kurzdialoge fort (siehe Abb. 22) und schließlich kommt sehr nützliche Übung zur
Semantik der Verben mit gleichem Verbstamm und unterschiedlichem Erstteil in der Form
des Lückentextes (siehe Abb. 23). Wenn man das Thema bezüglich des nachgehenden
Kapitels ansieht, ist die Lernprogression deutlich erkennbar. Die Übungen zielen vor allem
auf die Bedeutungserschließung und auf die Sprechfertigkeit. Der Umfang des Einübens ist
im Rahmen der Struktur der ÜG genügend. Die erste Übung ist rezeptiv, der Rest produktiv
eingerichtet.

Abb. 22: Übung zum Thema – Bildung der Kurzdialoge. Hering et al., 2002, S. 107.

60
Abb. 23: Übung zur Semantisierung bestimmter Verben mit trennbarem Erstteil. Hering et al., 2002, S. 107.

Schließlich wird eine zusammenfassende Übung dargestellt, in der der Lerner den Typ des
Erstteils (trennbar oder untrennbar) erkennen muss (siehe Abb. 24). Es handelt sich um eine
halboffene Übung der Satzorganisation. In der Übung kommt auch das Verb durchführen vor,
das aus der vorher angeführten Regelvorstellung als doppelförmiges Verb verstanden sein
kann. Damit ordne ich die Übung zu den schwierigeren zu, nach mir entspricht sie nicht dem
einfachsten Typ der Übung, wie die Autoren proklamieren.

Abb. 24: Komplexe Übung zur Trennbarkeit und Untrennbarkeit der Verben. Hering et al, 2002, S. 108.

10.1.4 Gesamtbewertung

Diese didaktisch sehr gut hergestellte ÜG bietet den Lernern eine Übersicht der Grammatik
der Mittelstufe (einschließlich der Wiederholung der Grundstufe) an. Ich muss hohes Maß
von Übersichtlichkeit, Verständlichkeit, didaktischer Authentizität und
Kommunikationsbezogenheit hervorheben. Die ÜG bespricht keine Sonderfälle und
Ausnahmen, was im Vorwort proklamiert ist und verarbeitet damit nicht alle Themen
besonders detailliert. Diejenigen, die ausführliche Darstellung der Grammatik dieses Niveaus
brauchen, sollten eine andere ÜG auswählen, für alle andere ist diese Vereinfachung und
Klarheit vorteilhaft. Die Vorstellung der Verben mit trennbarem Erstteil beinhaltet nur einige
ausgewählte Teilaspekte der Problematik. Trotzdem würde ich diese ÜG als Ganzes wegen
der vorher besprochenen Vorteile empfehlen.

61
 10.2 Luscher: Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für Anfänger

10.2.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG aus dem Jahre 2001 (Hueber Verlag) hat im Titel den Adressatenbezug „für
Anfänger“, was irreführend sein kann. Aus dem ersten Anschauen ist offensichtlich, dass es
breiter gezielt ist, und zwar „bis zum Zertifikat Deutsch“, also von A1 bis B1-Niveau. Im
Vorwort stellt die Autorin ihr Konzept der Verarbeitung in Schlüsselpunkten dar: Sie hebt
Lernprogression, Integration der Syntax, Berücksichtigung der Wortbildung und eine
besondere Übungstypologie hervor.

Die ÜG von Luscher ist lehrwerkunabhängig, enthält einen Lösungsschlüssel, ein Register
und Auflistung der unregelmäßigen Verben im Anhang. Dazu kommen noch audio-
Materialien: 2 Kassetten, 2 CDs und ein CD-ROM mit interaktiven Übungen. Diese Teile
hatte ich leider nicht zur Verfügung, deshalb werden sie in der Analyse nicht berücksichtigt.
Die Zweierstruktur ist nicht im Rahmen einer Doppelseite realisiert. Es gibt eine
systematische Anordnung der Kapitel und Unterkapitel, jedes davon enthält Regel- und
Übungsteil. Der Umfang der Kapitel bzw. Unterkapitel hängt vom konkreten Bereich der
Grammatik ab. Allgemein ist der Stoff in drei Hauptteilen gegliedert: Teil A richtet auf den
Hauptsatz ein und behandelt die Grundlagen vom Verb, Substantiv, Artikelwörter,
Personalpronomen und Possessivartikel. Teil B gibt die Nebensätze zu und erläutert den Rest
von Wortarten einschließlich der Partizipien. Teil C erweitert die verbalen Kategorien aus
dem ersten Teil um Passiv, Infinitivsätze, Konjunktive und Verben mit präpositionaler
Ergänzung.

Jedes Kapitel bzw. Unterkapitel bietet einen übersichtlichen Regelteil an, der das jeweilige
Grammatikthema vollständig darstellt. Die Tabellen und Auflistungen aller zugehörenden
Elemente und viele Beispiele dienen auch der möglichst klaren Systematisierung. Im
Übungsteil gibt es noch extra Kasten, die den Lerner in der ganzen ÜG begleiten, und zwar
„Syntax-Bausteine“, „Lerntipp“, „Tipps & Tricks“ und „Grammatik im Text“. Sie sind visuell
abgegrenzt und zeigen z. B. bestimmte semantische Sprachnuancen (siehe Abb. 25) oder
Bemerkungen zur gesprochenen Sprache bzw. Umgangssprache, was eigentlich in den
Lehrwerken und besonders in den ÜGen selten zu finden ist (siehe Abb. 26). „Grammatik im
Text“ präsentiert unterschiedlich das konkrete Grammatikthema. Meiner Meinung nach ist
dieses Abteil nicht gelungen, viele Texte sind zu künstlich und nicht besonders motivierend.

62
Abb. 25: Tipps & Tricks, Luscher, 2001, S. 197.

Abb. 26: Dialogpartikeln, Luscher, 2001, S. 196.

Diese ÜG bemüht sich, textbezogen zu sein. Es gelingt in einigen Kapiteln gut, in anderen
weniger. Nicht alle Texte wirken authentisch. Trotzdem sollte man die Vielfalt der Textsorten
vorteilhaft nehmen, es kommen z. B. Kochrezept, Sprichwort, Anzeige oder
Wegbeschreibung aus dem Reiseführer vor. Bei den Übungen kommen fast keine isolierten
Sätze vor, sie treten meistens in einen sinnvoll zusammenhängenden Kontext. Die visuelle
Darstellung bemüht sich, attraktiv zu sein. Im Vergleich zu den jüngeren ÜGen wirkt sie
schon ein bisschen veraltet.

10.2.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Diese Problematik wird hier auf 7 Seiten dargestellt. Man kann sagen, dass der Regelteil aus
zwei Unterteilen besteht: Der erste kommt am Anfang des Unterkapitels vor, der zweite erst
nach einigen Übungen im Kasten „Syntax-Baustein“. Der Übungsteil enthält 7 Übungen und

63
dazu „Grammatik im Text“, die ich zu lang, konstruiert und ineffektiv finde (siehe Abb. 27).
Diese Informationsübergabe könnte didaktisch anders und besser konzipiert sein. Dagegen
schätze ich die Abschnitte aus zwei Wörterbüchern, die ein Verb (mit trennbarem Erstteil)
vergleichend vorstellen. Die Arbeit mit den Wörterbüchern ist normalerweise in den
Lehrwerken leider selten zu finden.

Thematisch sind hier die Verben mit trennbarem Erstteil kontrastiv zu den Verben mit
untrennbarem Erstteil präsentiert. Die Bedingung der Trennbarkeit (die Betonung) wird in der
Übung dazu behandelt. Aus den Erstteilen gibt es außer Präfixe Verben, Substantive und
Adjektive. Teilweise kommen auch einige doppelpräfigierte und doppelförmige Verben vor.
Die Arten der Trennung werden im „Syntax-Baustein“ an Beispielen eingeführt. Im Regelteil
gibt es eine Auflistung der trennbaren und untrennbaren Präfixe als Erstteile und Präfixe der
doppelförmigen Verben mit mehreren Beispielen. Damit ist dieses grammatische Phänomen
für das gemeinte Sprachniveau vollkommen präsentiert. Visuell ist die Satzklammerstruktur
attraktiv abgebildet, außerdem kommen keine besonderen visuellen oder mnemotechnischen
Elemente vor. Die Auflistung der Typen von Erstteilen könnte mehr motivierend und attraktiv
hergestellt werden.

Abb. 27: „Grammatik im Text“. Luscher, 2001, S. 48.

10.2.3 Übungsgestaltung

Meiner Meinung nach zeigt der Übungsteil einige Schwächen. Im Vergleich zu der Menge
der Regel gibt es wenige Übungen, die vom größten Teil den Wortschatz zum Thema
erweitern und eigentlich nicht üben. Außer der Semantik ist Akzent, Zusammen- oder
Getrenntschreibung einiger Verben mit trennbarem Erstteil und das Verb frühstücken als ein
Sonderfall geübt. Es gibt eine bestimmte Lernprogression, wo am Anfang die
64
Bedeutungserschließung und zum Ende eine Wortbildungsübung kommt. Es handelt sich vor
allem um Zuordnungsübungen oder Satzergänzungen. Die höheren kognitiven Operationen
werden nicht genug entwickelt. Im Übungsteil findet man Regelformulierungen, die die
Lerner ergänzen sollen – die Lerner bilden also teilweise selbständig und bewusst die Regeln
(siehe Abb. 28).

Abb. 28: Betonung der un/trennbaren Erstteile. Luscher, 2001, S. 46.

Unter den Übungen findet man eine zur Wortbildung, in der die Lerner das ursprünglich
abgeleitete Verb in den Substantivderivaten entschlüsseln sollen. Diese Übung könnte
attraktiver aufgebaut werden, trotzdem finde ich sie nützlich (siehe Abb. 29).

Abb. 29: Wortbildungsübung. Luscher, 2001, S. 48.

10.2.4 Gesamtbewertung

Luscher hat eine sehr umfangreiche und verständliche ÜG hergestellt. Es kommen Formen
und Texte im höheren Maß vor und besonders durch die Kasten „Lerntipp“ oder „Tipps &
Tricks“ ist alles sprachrealitätsnah. Visuell wirkt sie ein bisschen veraltet. Das Abteil
„Grammatik im Text“ ist eine untypische Form der Grammatikvermittlung, die von mir eher
negativ bewertet ist. Die Problematik der Verben mit trennbarem Erstteil ist umfangreich
verarbeitet und bespricht alle wesentlichen Teilbereiche. Der Übungsteil dazu weist einige
Schwächen auf. Zusammenfassend ist diese ÜG eher empfehlenswert.

65
 10.3 Fandrych/Tallowitz: Klipp und klar Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch

10.3.1 Allgemeiner Aufbau

Die ÜG von Fandrych/Tallowitz mit dem Untertitel „in 99 Schritten“ (Klett Verlag, 2000)
ist für die Grundstufe bis zum Zertifikat Deutsch (d. h. A1-B1) geeignet. (Ich habe die erste
Ausgabe dieser ÜG zur Analyse ausgewählt, obwohl es die neuere Version aus dem Jahr 2008
gibt.) Sie ist lehrwerkunabhängig und hat für die ÜG übliche Zweierstruktur, wobei Regel-
und Übungsteil immer eine Doppelseite bilden. Sie enthält einen Lösungsschlüssel, ein
Register und einen Anhang mit der Auflistung der unregelmäßigen Verben – nach dem Typ
des Stammvokalwechsels gegliedert, Liste der Substantive und Adjektive mit festen
Präpositionen usw. Wie der Untertitel andeutet, ist der Lernstoff in 99 Kapiteln
(Doppelseiten) aufgeteilt und diese noch 11 Abteilungen zugeordnet: Einfache Sätze, Partner
im Satz (3 Schwierigkeitsstufen), Perspektiven, Zeiträume, Satz-kombinationen, Beschreiben
und Zeigen, Absichten und Möglichkeiten (2 Schwierigkeitsstufen) und Wortbildung. Die
Themenanordnung folgt der Lernprogression. Das ist in wenigen ÜGen üblich. Wie die
Autoren im Vorwort proklamieren, Ziel dieser ÜG ist, progressiv und systematisch zu sein.
Meiner Meinung nach gelingt es sehr gut, die übersichtliche Struktur der 99 „Schritte“ ist in
der Kombination mit dieser Themenanordnung für die Lerner vorteilhaft.

Das einzelne Kapitel bietet einen thematischen Einstieg durch das Bild mit kleinem Text an
(siehe Abb. 30). Dann folgt die Regelerklärung, sehr oft in Tabellen oder anderen Schemata
dargestellt. Der Übungsteil übt das konkrete Grammatikthema. Die Übungen sind oft
situationsbezogen, in der Form der kleinen Texte oder als Dialoge (siehe Abb. 31), oft durch
die Visualisierungen unterstützt. Sie wirken für die Lerner motivierend. Ganze ÜG ist in den
Grünabtönungen.

Abb. 30: Visueller Einstieg in das behandelte Grammatikthema – ein Beispiel. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 28.

66
Abb. 31: Die textbezogenen Übungen. Ein Lebenslauf. Reproduktive und folgende produktive Übung. Fandrych/Tallowitz,
2000, S. 95.

10.3.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Verben mit trennbarem Erstteil findet man in der ÜG auf einer Doppelseite. Das Bild mit dem
Kurzdialog steigt ins Thema ein, dann werden das Prinzip der Trennbarkeit, sowie die
Betonung des trennbaren Erstteils dargestellt. Die Satzklammerstruktur kommt am Beispiel
eines Aussage- und Fragesatz vor (siehe Abb. 32). Den Regelteil schließt die Auflistung der
Erstteile. Die Lerner können hier verbale und substantivische (keine adjektivische) Erstteile,
sowie die Doppelpräfigierung und doppelförmige Verben finden. Die Letztstellung im
Nebensatz und die Stellung mit der Subjunktion zu enthält der Lernstoff nicht. Für mich war
überraschend, dass es in der ÜG kein weiteres Kapitel zu den Verben mit untrennbarem
Erstteil oder zur Kombination von diesen beiden gibt. Das Thema ist
kommunikationsbezogen, didaktisch ist es in den übersichtlichen Farbkasten präsentiert.

Abb. 32: Grammatikerklärung – Verben mit trennbarem Erstteil. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 22.

67
 10.3.3 Übungsgestaltung

Der Lerner kann die Problematik in 5 Übungen trainieren. Er fängt mit dem einfachen
Erkennen der trennbaren Erstteile an, dann kommt die Einsetzübung als Lückentext, zuerst in
den Aussagesätzen (siehe Abb. 33), in der weiteren Übung im Imperativ. Im Folgenden übt
man adverbiale Präfixe hin und her, was für dieses Thema einerseits untypisch ist,
andererseits nicht irrelevant. Zuletzt ist dieser Bereich der Grammatik produktiv in der
Bildung der Fragesätze geübt. Diese Reihenfolge folgt einer sinnvollen Lernprogression – in
der Richtung von den rezeptiven zu den produktiven und von den geschlossenen zu den
offenen Übungen. Der Umfang der Übungen ist bezüglich der Struktur der ÜG angemessen.

Abb. 33: Einsetzübung zum behandelten Grammatikthema. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 23.

10.3.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG ist besonders übersichtlich strukturiert und damit kann für die Lerner attraktiv sein.
Sie ist systematisch progressiv gestaltet und didaktisch gut verarbeitet. Die Bilder am Anfang
jedes Kapitels sowie die Regelerklärung in den Tabellen und Kasten sind für die Lerner
hilfreich. In Bezug auf den Verben mit trennbarem Erstteil werden die wichtigsten
Teilbereiche erwähnt, positiv bewerte ich vor allem die Anmerkung zur Betonung der
trennbaren Erstteile und Anführung der weiteren Typen von Erstteilen außer der
präpositionalen. Die Informationen zu den Verben mit untrennbarem Erstteil und ihre
Anknüpfung an das Thema oder die Problematik der doppelförmigen Verben kommen gar
nicht vor. Trotzdem ist diese ÜG vor allem wegen ihrer grafischen Verarbeitung und klaren
Systematisierung höchst empfehlenswert.

68
 10.4 Gottstein-Schramm: Grammatik - ganz klar!

10.4.1 Allgemeiner Aufbau

Grammatik – ganz klar! (2011, Hueber Verlag) ist für die Sprachstufen von A1 bis B1
geeignet. Von dem Vorwort wissen wir, dass sie auf der erfolgreichen Schritte
Übungsgrammatik basiert und eine Erweiterung davon bildet. Unter diesen erweiterten
Aspekten zählt man u. a. die Teste nach jedem Kapitel, die den vorher geübten Stoff nochmal
wiederholen und prüfen. Zur ÜG gehört eine CD mit Hör- und interaktiven Übungen. Weitere
Teile des Buches sind ein Lösungsschlüssel, ein Anhang (Liste von unregelmäßigen Verben,
Verben mit Dativ-Ergänzung und Verben mit festen Präpositionen) und ein Register. Die
Einrichtung der ÜG ist produktiv und lehrwerkunabhängig.

Diese ÜG hat 11 Kapitel mit mehreren Unterkapiteln. Sie ist nach den Wortarten geordnet,
dazu kommen die Kapitel zur Negation, Sätze und Satzverbindung und Wortbildung. Das
einzelne Kapitel ist schon in der Überschrift mit dem Beispielsatz zum bestimmten
Grammatikthema eingeleitet. Alle Übungen des Werkes sind nach der Niveaustufe (A1, A2
oder B1) deutlich gekennzeichnet und erleichtern damit die Orientierung im
Schwierigkeitsgrad. Die ÜG ist textbezogen sowie textsortenorientiert. Sie bietet in den
Übungen viele kleinere im Kontext gestellte Texte verschiedener Textsorten (Brief, Anzeige,
Interview usw.) an. Es handelt sich um die möglichst authentischen Texte mit der
Berücksichtigung des Sprachniveaus. Die didaktischen Aspekte sind sehr gelungen. Am
Anfang fast jeder Doppelseite findet man ein Bild oder eine Bilderreihe mit einer kleinen, oft
witzigen Geschichte (siehe Abb. 34). Außerdem hat die ÜG eine Vielfalt der
Visualisierungen, die nicht nur die Regelformulierung, sondern auch die einzelnen Übungen
unterstützen. Die Regeln werden am meisten in den übersichtlichen Farbtabellen dargestellt.

69
Abb. 34: Einstieg in Grammatik „kein“. Gottstein-Schramm et al., 2011, S. 22.

10.4.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Diese Thematik ist auf einer Doppelseite im Rahmen des Kapitels Verb präsentiert. Zum
Einstieg kommt im Regelteil eine kurze Geschichte mithilfe 4 Bilder und ihrer Kommentare,
danach tabellarisch dargestellte trennbare Erstteile mit den Beispielwörtern, die untrennbaren
Erstteile (diese ÜG benutzt die Bezeichnung „nicht trennbare“) und schließlich die
Problematik der Wortstellung. Der Übungsteil besteht aus 4 Übungen: zwei davon für A1-
Niveau, eine für A2-Niveau mit dem Hören (CD-Beilage) und eine für B1-Niveau. Von den
grammatischen Teilbereichen kommt die binäre Trennung in den ausgewählten Arten der
Trennung vor (Stellung bei den finiten Verbformen, zusammen mit Modalverb, im Infinitiv
und im Perfekt). Die Letztstellung im Nebensatz oder die Stellung mit der Subjunktion zu
kommen nicht vor, obwohl es der Lernstoff des B1-Niveaus sein sollte. Als Erstteile werden
ausschließlich Präfixe präsentiert. Das ganze Unterkapitel stellt diese Problematik kontrastiv
zu den untrennbaren Erstteilen vor.

Die Trennbarkeit des Verbs wird visuell originell dargestellt (siehe Abb. 35). Die kurze
Geschichte mit den Bildern am Anfang des Unterkapitels ist effektiv und motivierend. Die
Regelformulierung ist einfach und dem Sprachniveau entsprechend.

70
Abb. 35: Visuelle Darstellung der Trennbarkeit, Gottstein-Schramm, 2011, S. 56.

10.4.3 Übungsgestaltung

Zu dem von mir ausgewählten Thema bietet diese ÜG vier Übungen in drei Niveaustufen im
Übungsteil und dazu 2 Übungen im zugegebenen Test an. Die erste und einfachste Übung
(A1-Niveau) verlangt das Erkennen der Verben mit trennbarem und untrennbarem Erstteil im
Text. Im „b-Teil“ sollte der Lerner eine Tabelle dazu herstellen. Drei übrige Übungen sind
Lückentexte, die sich im Schwierigkeitsgrad unterscheiden. Eine davon (A1-Niveau) bietet
nur Verben mit trennbarem Erstteil an (siehe Abb. 36), bei der folgenden muss man die
Trennbarkeit bzw. Untrennbarkeit des Verbs selbständig erkennen (A2-Niveau). In der letzten
Übung dieser Gruppe (B1-Niveau) braucht man nicht nur die Form, sondern auch die
Bedeutung zu erschließen und passende Erstteile einzuordnen. Eine Übung ist durch die CD
unterstützt. Der Lerner sollte die Übung zuerst ohne Hilfe lösen, danach hört er es zur
Kontrolle und endlich spricht nach. Die Lernprogression ist erkennbar.

Abb. 36: Übung zu den trennbaren Verben. Gottstein-Schramm, 2011, S. 57.

Im Testteil geht es um die Übung zur Wortstellung und um einfaches Erkennen der
trennbaren und untrennbaren Erstteile. Die zweite davon finde ich veraltet und nicht
entsprechend der modernen Konzeption der ÜG (siehe Abb. 37).

71
Abb. 37: Didaktisch nicht gut verarbeitete Übung zur Un/trennbarkeit. Gottstein-Schramm, 2011, S. 104.

Außerdem gibt es interaktive Übungen in der CD. Es handelt sich um 6 Übungseinheiten, die
mit dem von mir analysierten Lernstoff zusammenhängen. Vorwiegend geht es um die
Einsetzübungen, es gibt auch einige Übungen zur Wortstellung und zum Erkennen der Verben
mit trennbarem bzw. untrennbarem Erstteil. Visuell sind sie attraktiv konzipiert. Die Mehrheit
aller Übungen ist textbezogen. Vor allem geht es um kleine Dialoge oder kurze Geschichte, es
gibt auch einen Brief dabei. Insgesamt folgen die Übungen allgemeiner Lernprogression.

10.4.4 Gesamtbewertung

Die ÜG von Gottstein-Schramm et al. ist besonders in den Aspekten der Visualisierungen,
Lernermotiviertheit und Interaktivität ausgezeichnet. Die kurzen bildlichen und oft witzigen
Geschichten am Anfang des Kapitels locken zum Thema auf. Es gibt eine übersichtliche in
drei Stufen geteilte Struktur der Übungen und auch eine Textsortenvielfalt. Die CD-Beilage
bietet abwechslungsreiche attraktive Aktivitäten sowie Hörübungen an.

In der Problematik der Verben mit trennbarem Erstteil werden mehrere Teilbereiche
vernachlässigt. Es werden nur Präfixe als Erstteile präsentiert, Doppelpräfigierung und
weitere Teilbereiche kommen nicht vor. Ich meine, dass diese Problematik hier nicht in ihrer
Komplexität vorgestellt wird. Allgemein ist diese ÜG für ihre moderne Konzeption
empfehlenswert, vor allem zu den Zwecken der Wiederholung.

72
 10.5 Buscha/Szita: B Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache

10.5.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG, die zweite aus der Reihe von derselben Autorengruppe, folgt dem gleichen
Konzept wie die bisher behandelte A Grammatik. Sie wurde im Jahre 2011 (Schubert Verlag)
herausgegeben. Die Auswahl und Anordnung des Lernstoffs, sowie der Aufbau des Kapitels
ist gleich wie bei der A Grammatik (siehe Kap. 9.1), nur dem höheren Schwierigkeitsgrad
angepasst und wird nicht weiter besprochen. Die ÜG enthält eine audio-CD und einen
separaten Lösungsschlüssel. Die textbezogene und kommunikative Einrichtung, grafische
Verarbeitung und Didaktisierung sind auch gleich gestaltet. Ein bemerkenswerter Unterschied
zwischen A Grammatik und B Grammatik besteht in der Einführung der englischen
Übungsanweisungen und Hinweise, die auf dem B-Niveau nicht mehr zu finden sind.
Höchstwahrscheinlich setzt die B-Stufe die ausreichenden Kenntnisse zum Verständnis der
Regeln voraus. Der Anhang gibt nützliche Tipps und konkrete Spiele mit den Anweisungen
für die Lehrer, die Lerner können damit „Grammatik spielend festigen“.

10.5.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Die Behandlung dieses Bereichs ist sehr ähnlich der Darstellung in der A Grammatik. Es
kommt nicht komplett vor, sondern im Buch dreimal – in den Lernstoff der Tempora
(Präsens, Perfekt und Präteritum) einbezieht. Die Autorinnen erklären die Verben mit
trennbarem und untrennbarem Erstteil zusammen. Unter den besprochenen Teilbereichen gibt
es die Betonung des trennbaren Erstteils und die Kontraststellung mit den untrennbaren
Erstteilen, präpositionale und adverbiale Präfixe als Erstteile, doppelförmige Verben,
Semantisierung einiger untrennbaren Erstteile und Arten der Trennung in allen verbalen
Kategorien. Als Beispiel zeige ich zwei Ausschnitte des Regelteils, wo die Verben mit
trennbarem Erstteil im Perfekt erst anschaulich und danach schriftlich behandelt werden
(siehe Abb. 38/39).

73
Abb. 38: Visualisierung – Einstieg ins Thema. Buscha/Szita, 2011, S. 23.

Abb. 39.: Hinweise – Regelformulierung zum Thema. Buscha/Szita, 2011, S. 23.

10.5.3 Übungsgestaltung

Im jeweiligen Kapitel, wo Verben mit trennbarem Erstteil wörtlich vorkommen, kann der
Lerner es in 3-5 Übungen trainieren. Diese sind ziemlich umfangreich, oft in zwei Unterteilen
gegliedert. Es geht vor allem um zwei Typen der Übungen: Umformungsübungen, wo man
die Sätze richtig bilden soll und Einsetzübungen mit den Lückentexten, wo nur die isolierten
Formen ergänzt werden sollen. Man muss erwähnen, dass diese Texte auch viel Wortschatz
beinhalten und didaktisch authentisch sind. Die Übungen zeigen eine bestimmte
Lernprogression in der Schwierigkeit des Lernstoffs und deutlich im Umfang der
Einsetzübungen. In den Übungstypen selbst sieht man die Progression weniger, weil es von
Anfang an um produktive und offene Übungen geht. Was dabei in der Steigerung zu sehen ist,
ist der immer höhere Umfang. Ich möchte 3 Übungen zeigen, jede als Beispiel für das
Einüben eines Tempus. Dabei möchte ich noch visuelle Aspekte betonen – wo es ein bisschen
möglich ist, ist die Übung durch kleine Abbildung begleitet und damit lebendiger gemacht
(siehe Abb. 40/41/42).

74
Abb. 40: Textbezogene Übung zum Präsens mit der zugegebenen thematischen Visualisierung. Buscha/Szita, 2011, S. 17.

Abb. 41: Übung zum Perfekt der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2011, S. 25.

Abb. 42: Ausschnitt der Übung zum Präteritum. Buscha/Szita, 2011, S. 30.

10.5.4 Gesamtbewertung

Das Konzept dieser ÜG finde ich wie bei der vorherigen aus dieser Reihe höchst modern,
motivierend und sprachrealitätsnah. Davon hebe ich die zahlreichen Visualisierungen und die
Textbezogenheit hervor. Was die Verben mit trennbarem Erstteil betrifft, finde ich
nachteilhaft, dass die Doppelpräfigierung und mehrere Typen von Erstteilen nicht erwähnt

75
werden. Die doppelförmigen Verben sind theoretisch behandelt, aber nicht weiter geübt.
Zusammenfassend zeigt diese ÜG in dem von mir ausgewählten Grammatikthema einigen
Schwächen, als Ganzes ist sie sehr empfehlenswert.

76
 11. B/C-Niveau – Mittelstufe/Oberstufe

11.1 Rug/Tomaszewski: Grammatik mit (un)Sinn und Verstand. Neu

11.1.1 Allgemeiner Aufbau

Die ÜG von Rug/Tomaszewski (Klett Verlag, 2001) ist die bearbeitete Version der
Grammatik mit Sinn und Verstand aus dem Jahre 1993. Sie zielt auf die höheren
Sprachstufen: Mittel- und Oberstufe. Es geht um die lehrwerkunabhängige ÜG, die bei der
Erscheinung ihrer ersten Version großen Fortschritt im Bereich der ÜGen und in der
Grammatikdidaktik repräsentierte. Sie hat die Zweierstruktur, enthält Regeln und Übungen,
die aber voneinander nicht deutlich getrennt sind (siehe Abb. 43). Es handelt sich um keine
Doppelseitenstruktur. Der Lösungsschlüssel ist separat zu erhalten. Dazu bietet der Verlag auf
seiner Internetseite Tests und Hinweise für Lehrer bzw. Selbstlerner an. Das Buch beinhaltet
außer Index und Verzeichnis der Lesetexte ein Abteil „Grammatik aus dem Katalog“, wo z.
B. die umfangreichen Auflistungen verschiedener Gruppen von vorhanden sind. Die
Anordnung der grammatischen Themen erfolgt nach syntaktischen Bereichen, nicht genau
nach den Wortarten. Die ÜG besteht aus 19 Kapiteln und 8 kleineren Abteilen zur
Orthographie dazwischen. Das letzte Kapitel ist der gesprochenen Sprache gewidmet.

Abb. 43: Beispiel der Übung mit der einbezogenen Regel. Rug/Tomaszewski, Klett Verlag 2001, S. 73.

Im einzelnen Kapitel kommt zuerst die sog. „Lesepause“, die einige Texte unterschiedlicher
Textsorten anbietet, dann „Grammatik im Kasten“ mit der Erklärung der konkreten
Grammatik an Beispielen und schließlich „Übungen und Regeln“. Einige Kapitel enthalten
noch einen Teil „Übungen mit Stil“, die für „die Könner“, also für die Lerner der Oberstufe
geeignet sind.

77
Diese ÜG ist stark textsortenbezogen, das wird in der „Lesepause“ offensichtlich. Hier
kommen z.B. Sprüche, Gedichte, Comics und andere literarische oder auch kabarettistische
Texte vor. Diese kreativen und authentischen Texte am Anfang des Kapitels sind mit den
folgenden Übungen nicht immer gut verknüpft. Im Fall der Übungen handelt es sich oft um
isolierte Einzelsätze. Trotz vieler Texte ist die Textbezogenheit des Werks nicht genügend
realisiert. Aus der didaktischen Perspektive zeigt die ÜG einige Schwächen. Einerseits treten
die attraktiven Karikaturen im Buch auf, die es lebendiger machen, andererseits wirkt alles
unübersichtlich. Der Regelteil ist nicht vom Übungsteil getrennt, es gibt viel Text in dem
gleichen Schrifttyp und Größe dabei.

11.1.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Die Verben mit trennbarem Erstteil werden im Rahmen des Kapitels „Wortbildung“
behandelt, zusammen mit der Adjektiv- und Substantivwortbildung. Konkret wird dieser
Problematik ein und halbe Seite gewidmet (dagegen 3 Seiten für Verben mit untrennbarem
Erstteil, hier als feste Vorsilben benannt). Außerdem findet der Lerner im Abteil „Grammatik
aus dem Katalog“ drei ausführliche Listen zum besprochenen Thema: trennbare betonte
Vorsilben, trennbare Vorsilben mit eindeutiger Bedeutung und feste oder trennbare Vorsilben.
Zum Einstieg in die Problematik kann der Lerner vier Texte lesen (im Rahmen der
„Lesepause“), zwei davon hängen mit dem ausgewählten Phänomen zusammen. Es geht um
die Texte von den literarischen Persönlichkeiten Mark Twain und Peter Weiss. Ich zeige hier
den ersten davon, der witzig und gewissermaßen parodistisch Verben mit trennbarem Erstteil
ansieht (siehe Abb. 44). Diese Texte werden im Kapitel weiter leider nicht mehr bearbeitet.

Wie früher angedeutet wurde, Regel- und Übungsteil sind einander verknüpft. Aus den
Teilbereichen kommen Präfixe und Adjektive als Erstteile vor; trennbare Erstteile, die als
selbständige Wörter vorkommen; doppelförmige Verben und Arten der Trennung
einschließlich der Position trennbares Erstteils beim Infinitiv mit zu und beim Partizip II. Die
Betonung der trennbaren Erstteile ist hier besonders deutlich hervorzuheben. Die ÜG
berücksichtigt die Semantik der Erstteile – man beschreibt die negativen Bedeutungen einiger
trennbaren Erstteile und in den Auflistungen detailliert die semantischen Unterschiede und
Typisierung innerhalb des jeweiligen Erstteils (siehe Abb. 45). Die Autoren erwähnen auch
die Rechtschreibung der trennbaren Erstteile.

78
Abb. 44: Teil der „Lesepause“. Witziger Text von Mark Twain zur Problematik der Verben mit trennbarem Erstteil.
Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 142.

Abb. 45: Abteil „Grammatik aus dem Katalog. Ausschnitt der Auflistung 5a. Trennbare betonte Vorsilben.
Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 232.

11.1.3 Übungsgestaltung

Die Übungen in dieser ÜG sind in 3 Schwierigkeitsstufen geteilt und markiert (1. Übungen
zur Wiederholung der Grundstufe, 2. Mittelstufe, 3. Oberstufe). Die Übungsanweisungen
werden oft in der Umgangssprache formuliert. Zu den Verben mit trennbarem Erstteil gibt es
hier 5 Übungen. Eine davon ist für die Oberstufe gemeint, der Rest für die Mittelstufe. Jede

79
Übung fängt mit der kurzen Erklärung bzw. Regel zu dem bestimmten Teilbereich an, der
geübt wird. Sie sind an die Übersichte in der „Grammatik aus dem Katalog“ geknüpft und
repräsentieren die traditionellen Übungsformen der Grammatik-Übersetzungs-Methode, z. B.
das Umformen nach der formalen Grammatikkategorie Perfekt und die
Bedeutungserschließung (siehe Abb. 46). Meiner Meinung nach ist die grafische Verarbeitung
der Übungen nicht gelungen. Das ganze Buch wirkt eher als ein Lesebuch und weniger als ein
Übungsbuch. Die Lernprogression erfolgt nur im thematischen Bereich (erst die einfachere
trennbare Erstteile, am Ende doppelförmige Verben), in der Gestaltung der Übungen ist sie
nicht ersichtlich. Als Übungsziel ist hier die Bedeutung der angeführten Verben und ihre
Formen zu erkennen bzw. festigen, was aber in keiner attraktiven oder motivierenden Weise
realisiert wird.

Abb. 46: Beispiel der Übung zur ausgewählten Problematik. Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 148.

11.1.4 Gesamtbewertung

Im Vorwort proklamiert diese ÜG den modernen Zugang zur Grammatik, sie möchte es
attraktiv, „mit Witz und Unsinn“ machen. Bei der ersten Erscheinung im Jahre 1993 war es
wahrscheinlich progressiv und modern, bei der bearbeiteten Version im Jahre 2001 weniger
und in der heutigen Konkurrenz der neueren Lehrwerke kann es nicht mehr gelten. Positiv
bewerte ich die breite Auswahl der Textsorten und damit die Gelegenheit für die Lerner, die
Grammatik sprachrealitätsnah anzusehen, negativ ist die geringere Übersichtlichkeit
zusammen mit der veralteten grafischen Gestaltung und besonders dem Übungsteil. Die
Behandlung der Verben mit trennbarem Erstteil ist im Umfang der Teilbereiche genügend, im
Übungsteil auf jeden Fall vernachlässigt. Meiner Meinung nach ist diese ÜG für heutige
Lerner veraltet.

80
 11.2 Hall/Scheiner: Übungsgrammatik für die Oberstufe

11.2.1 Allgemeiner Aufbau

Übungsgrammatik für die Oberstufe von Hall/Scheiner wurde in Hueber Verlag im Jahre
2014 herausgegeben. Sie basiert auf die Übungsgrammatik für Fortgeschrittene aus dem
Jahre 1995 von der gleichen Autorengruppe. Die Neubearbeitung aktualisiert die Inhalte und
modernisiert die grafische Gestaltung. Sie ist für die Sprachniveaus von B2 bis C2 geeignet,
ist lehrwerkunabhängig und kann studienvorbereitend oder studienbegleitend benutzt werden.
Sie besteht aus 20 Paragraphen, einem Anhang mit mehreren nützlichen Auflistungen zu den
Verben, Funktionsverbgefügen usw., einem Index und einem separaten Lösungsschlüssel. Die
Einzelthemen bilden eine Auswahl der besonders problematischen grammatischen Bereiche
der Oberstufe. Die Hälfte der Paragraphe behandelt verschiedene verbale Kategorien, sonst
kommen die Nebensätze und weitere Problembereiche wie z. B. Nominalisierung-
Verbalisierung vor. Die Themenanordnung ist nicht progressiv gestaltet.

Das einzelne Kapitel besteht aus mehreren Unterkapiteln, das konkrete Grammatikthema wird
in mehreren Schritten erläutert. Den theoretischen Einstieg bilden die Beispielsätze und erst
danach die Erklärung, es geht um induktive Lernmethode. Nach einzelnen Schritten kommen
die Übungen vor, zum Schluss des Kapitels findet der Lerner die Gesamtübungen. Die ÜG ist
stark textbezogen, die Übungen werden vor allem anhand der Texte unterschiedlichen
Textsorten (viele literarische Texte oder Zeitungsartikeln) realisiert. Innerhalb der Übungen
arbeitet man mit aktuellen und attraktiven Themen und zeigt die Grammatik möglichst
sprachrealitätsnah (siehe Abb. 47). Aus der didaktischen Sicht ist die ÜG verständlich, es gibt
eine Menge der übersichtlichen Tabellen und Schemata dabei. Diese ÜG zeigt, dass die
Abbildungen auch in der hohen Sprachstufe vorkommen und die Übungen motivierend
gemacht werden können (siehe Abb. 48). Die metasprachlichen Erläuterungen werden
farblich (blau) vom Rest abgesetzt.

81
 Abb. 47: Übung zum Thema – aktuell eingerichtet. Hall/Scheiner, 2014, S. 246.

Abb. 48: Lernmotivierte Übung anhand des Kunststückes. Hall/Scheiner, 2014, S. 106.

11.2.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Ein Kapitel der ÜG beschäftigt sich mit den Verben mit trennbarem Erstteil, zusammen und
kontrastiv zu den Verben mit untrennbarem Erstteil. Das Kapitel besteht aus 5 Unterkapiteln,
die alles progressiv in mehreren Schritten erklären. Zuletzt kommen die Gesamtübungen. Von
den Teilbereichen kommen die Betonung der trennbaren Erstteile, Formen im Partizip II und
im Infinitiv, alle Typen von Erstteilen außer Verben, Doppelpräfigierung und trennbare
Erstteile als selbständige Wörter vor. Die größte Aufmerksamkeit wird den doppelförmigen
Verben gewidmet. Dort sind in vielen übersichtlichen Tabellen die einzelnen semantischen
Unterschiede anhand der Beispielsätze ausführlich behandelt. Separat wird der Erstteil um
erklärt, ihre trennbare und untrennbare Verwendung wird auf den Bildern, folgenden
Beispielsätzen und Kommentar dargestellt (siehe Abb. 49). Meiner Meinung nach ist diese
Visualisierung gelungen und es wäre für die Lerner hilfreich, sie auch bei anderen
Einzelbereichen einzuordnen.

82
Abb. 49: Abteil der Regelerschließung zum Erstteil um. Hall/Scheiner, 2014, S. 51.

11.2.3 Übungsgestaltung

In der ganzen ÜG findet man die Übungen der zwei Schwierigkeitsgrade, die schwierigeren,
sind durch einen Glühbirnensymbol gekennzeichnet. Im Kapitel zu den Verben mit
trennbarem Erstteil gibt es 11 klassischen und 6 schwierigeren Übungen einschließlich der
Gesamtübungen. Die Menge der Übungen im einzelnen Unterkapitel entspricht der
Schwierigkeit des Lernstoffs, am meisten werden die doppelförmigen Verben geübt. Die
Übungen sind immer textbezogen, die Beispielsätze zumindest in den Sinneinheiten
aufgebaut. Die verwendeten Texte sind authentisch, aktuell und manchmal witzig (siehe Abb.
50). Aus den Übungstypen kann man hier die Übungen zum Sortieren, Zuordnen und
Bedeutungserschließung finden, es gibt auch eine Multiple-Choice-Übung. Die Mehrheit
bilden die Umformungsübungen, wo die Lerner die Sätze in formalen Grammatikkategorien
wie Präsens, Präteritum, Partizip II und meistens Perfekt transformieren oder die Infinitivsätze
mit zu bilden sollen. Die Übungen folgen klarer Lernprogression, Schritt für Schritt knüpfen
die einzelnen Teilbereiche an. Schließlich trainieren sie alles komplex in den Gesamtübungen.
Es kommen auch die Lückentexte und Satzbildung vor, die offenen Übungen oder Aufgaben
findet der Lerner weniger.

83
Abb. 50: Kreative textbezogene Übung zum Erstteil um. Hall/Scheiner, 2014, S. 54.

11.2.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG der höchsten Sprachstufe beschäftigt sich mit den ausgewählten Problembereichen
der Grammatik sehr ausführlich und zugleich übersichtlich. Sie ist lernerfreundlich und
motivierend gestaltet. Einen großen Vorteil sehe ich in der deutlichen Textbezogenheit und
Aktualität der Themen, die visuelle Darstellung finde ich auch sehr gelungen. Verben mit
trennbarem Erstteil werden hier vollständig mit allen Teilbereichen präsentiert und geübt.
Diese ÜG ist für die Lerner der gemeinten Sprachstufe höchst empfehlenswert.

84
 11.3 Fandrych (Hrsg.): Klipp und klar. Übungsgrammatik Mittelstufe B2/C1
Deutsch als Fremdsprache.

11.3.1 Allgemeiner Aufbau

Diese ÜG ist die zweite aus der „Klipp und klar-Reihe“ (die Variante für die Grundstufe
siehe Kap. 10.3). Sie ist im Jahre 2012 im Klett Verlag erschienen, ist lehrwerkunabhängig,
für die Lerner B2/C1 Sprachstufe geeignet. Von den Zusatzmaterialien enthält sie eine audio-
CD mit Hörtexten und einen separaten Lösungsschlüssel. Sie hat einen Register und einen
umfangreichen Anhang, wo außer den klassischen Auflistungen auch Funktionsverbgefüge in
passivischer Bedeutung, Passivalternativen oder Verben mit Infinitiv zu vorkommen. Diese
ÜG ist in 9 großen Kapiteln gegliedert, die noch weiter geteilt werden. Es geht um die
thematischen Bereiche: die Satz, komplexe Sätze, nominale Gruppen; Wörter, Wortbildung,
Wortverbindungen; Zeiträume, Perspektiven, Modalität, Negation und zum Schluss ein
innovatives umfangreiches Kapitel zur Textaufbau und Textstruktur. Hier werden viele
Textsorten mit ihren typischen Merkmalen explizit dargestellt und geübt. Das einzelne
Kapitel bietet den Lernstoff mehrschrittig an, der Übungsteil ist nicht vom Regelteil
abgetrennt. Wie der Herausgeber im Vorwort andeutet, hat diese ÜG als Ziel text-,
textsortenbezogen und übersichtlich zu sein. Das gelingt sehr gut. Man findet hier keine
isolierten Sätze, sondern textbezogene Übungen und sehr viele authentische und aktuelle
Texte unterschiedlicher Textsorten, die mit den nachfolgenden Übungen verbunden sind.
Außer der üblichen Textsorten kann der Lerner z. B. mit Protokoll, Forumseintrag aus
Internet, Zeugenvernehmung, SMS-Nachricht, Mietvertrag oder Medikamentenbeipackzettel
arbeiten. Damit ist die ÜG der heutigen Welt nah und auch kommunikationsbezogen. Aus den
didaktischen Aspekten hebe ich moderne Gestaltung und die Regelformulierungen in den
übersichtlichen Kästchen hervor. Manchmal ist der Regel nicht vollständig formuliert und
sollte vom Lerner ergänzt werden. Die Texte sind visuell, originell und motivierend
verarbeitet und die Schriftweise entspricht der realen Benutzungsweise des jeweiligen Textes
(siehe Abb. 51). Farblich ist alles in den blauen Tönen dargestellt.

85
Abb. 51: Attraktive Lesetexte – zwei SMS-Nachrichte. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 103.

11.3.2 Verben mit trennbarem Erstteil

Das von mir ausgewählte Grammatikthema ist im Rahmen des Kapitels Wortbildung
behandelt. Es hat drei Teile: Zuerst werden die Verben mit trennbarem und untrennbarem
Erstteil kontrastiv präsentiert und geübt, im zweiten Teil kommen die untrennbaren Erstteile
mit der detaillierten Semantisierung zur Sprache und schließlich werden die doppelförmigen
Verben im extra Unterkapitel geübt. Für die Analyse sind der erste und dritte Teil relevant. Im
ersten Teil erfolgt der Einstieg in die Problematik durch zwei kurze Texte, in denen die
Verben mit trennbarem sowie untrennbarem Erstteil zu finden sind (siehe Abb. 52). Daran
knüpft die folgende Übung, wo man diese Verben bewusst in die richtige Gruppe anordnet.
Erst danach werden beide Gruppen der Verben in den Kästchen definiert. Damit realisiert
man induktive Lernmethode. Von den Teilbereichen werden die Betonung des trennbaren
Erstteils und Arten der Trennung bei allen verbalen Kategorien erwähnt, als Typen von
Erstteilen kommen präpositionale und adverbiale Präfixe vor. Separat werden die
doppelförmigen Verben behandelt und in einem Kästchen, das der Lerner teilweise selbst
ergänzen muss, zusammengefasst (siehe Abb. 53).

86
Abb. 52: Kurze Texte als Einstieg ins Thema der Verben mit trennbarem Erstteil. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 118.

Abb. 53: Regelerschließung, die die Lerner selbst ergänzen sollen. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 124.

11.3.3 Übungsgestaltung

Die ÜG liefert insgesamt 5 Übungen zum Thema. Sie basieren auf textuelle Zusammenhänge
(siehe Abb. 54). Es geht um die Übungen zum Sortieren, Anordnen der Satzteile und eine
Einsetzübung. Die doppelförmigen Verben werden in zwei Übungen geübt. Zuerst bietet die
ÜG einen Hörtext mit seiner Transkription, aus dem der Lerner die gemeinten Verben erkennt
und mithilfe der Anweisungen definieren soll, danach bildet er die Sätze in der richtigen
Reihenfolge. Hier bemerkt man eine wesentliche Erleichterung der Übung, wo bei jedem
doppelförmigen Verb die Betonung gekennzeichnet ist. Es würde es als Einstieg zum Thema
verstehen, aber danach weitere Übungen ohne diese Hilfe erwarten. Allerdings ist es die
einzige Übung dieses Typs, was ich anhand der Schwierigkeit der Problematik zu wenig
finde. Allgemein kann man sagen, dass die Übungen einer Lernprogression folgen.

87
Abb. 54: Motivierte Übung zum Thema. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 119.

11.3.4 Gesamtbewertung

Diese ÜG ist modern gestaltet. Bei der Grammatikvermittlung geht sie von der Menge der
Texte aus, die sehr realistisch und visuell attraktiv aussehen. Damit unterscheidet sich die ÜG
von allen anderen. Man muss auch das letzte Kapitel „Textstruktur und Textaufbau“
hervorheben, in den anderen analysierten ÜGen kommt nichts Vergleichbares vor. Man muss
sagen, dass die Problematik der Verben mit trennbarem Erstteil nicht genug verarbeitet wird.
Z. B. sind hier keine Adjektive und Substantive als Erstteile oder Doppelpräfigierung zu
finden, was man auf diesem Niveau erwarten kann. Die Einübung ist oberflächlich und nicht
im genügenden Umfang. Im Hinblick auf dieser Ansicht würde ich diese ÜG nicht weiter
empfehlen, bezüglich anderer Aspekte doch.

88
 11.4 Buscha/Szita: C Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache.

11.4.1 Allgemeiner Aufbau

C Grammatik ist die letzte aus der Reihe von Schubert Verlag (2013) und zielt auf das
höchste Sprachniveau. Das Konzept und Aufbau entspricht den zwei schon besprochenen
Lehrwerken, sie werden hier nicht mehr besprochen (siehe Kap. 9.1/10.5). Die
Themenauswahl ist dem Niveau angepasst. Im Anhang gibt es außer den üblichen
Auflistungen die Hinweise für die Lehrer „Grammatik kreativ und interaktiv“ mit den Tipps
zur spielerischen Grammatikvermittlung im Unterricht. Vergleichend der B Grammatik ist die
Themenanordnung fast identisch, innerhalb des Kapitels manchmal erweitert. Die Text- und
Kommunikationsbezogenheit ist anhand der zwei bisher analysierten ÜGen dieser Reihe
selbstverständlich.

11.4.2 Verben mit trennbarem Erstteil

In diesem Niveau setzt man bestimmte Kenntnisse über die Verben mit trennbarem Erstteil
voraus. Die Problematik ist in meisten Fällen in die Übungen des Buches fließend eingesetzt.
Die wörtliche Erklärung kommt im Kapitel zum Tempus Präsens, wo die wichtigsten
Prinzipien der Trennbarkeit in Hinweisen zusammengefasst werden (siehe Abb. 55). Als
Neues kommen hier die Angabe zu den Nomen als Erstteile mit einigen Beispielen und vor
allem umfangreiche Behandlung und Einüben der doppelförmigen Verben. In den Übungen
kommen auch die doppelpräfigierten Verben unkommentiert vor.

Abb. 55: Hinweise – Regelerschließung zum Thema. Buscha/Szita, 2013, S. 7.

89
 11.4.3 Übungsgestaltung

Die Verben mit trennbarem Erstteil werden in dieser ÜG von Anfang an in den Übungen
fließend eingemischt und treten mit den Verben mit untrennbarem Erstteil zusammen. Die
Übungen sind kreativ, text- und kommunikationsbezogen. Es geht vorwiegend um die
Einsetzübungen mit der Auswahl oder produktive Übungen zur Satzbau mithilfe der einzelnen
Elemente, bzw. die Umformungsübungen.

In Bezug auf die Semantisierung werden die Verben mit trennbarem und untrennbarem
Erstteil in einer umfangreicheren Übung im Unterkapitel zum Perfekt behandelt (siehe Abb.
56).

Abb. 56: Übung zum Perfekt. Buscha/Szita, 2013, S. 17.

Die doppelförmigen Verben kann der Lerner in drei umfangreichen Übungen trainieren, die
mehrschrittig die einzelnen Erstteile an den Beispielen präsentieren und die Unterschiede
dazu erklären. Diese verbinden in sich Regel- und Übungsteil (siehe Abb. 57). In der
folgenden Übung spielt die Bedeutungserschließung eine große Rolle (siehe Abb. 58).
Bezüglich der doppelförmigen Verben ist die Lernprogression ersichtlich. Nach der kurzen
theoretischen Behandlung kommt erst die Übung, die die Regelfunktion erfüllt, danach die
Übung zur Semantisierung, die auch produktiven Teil enthält. Schließlich ist alles in die
anderen Übungen im Unterkapitel zum Perfekt einbezogen.

90
Abb. 57: Ausschnitt aus der Übung zu den doppelförmigen Verben. Buscha/Szita, 2013, S. 12.

Abb. 58: Andere Übung zu den doppelförmigen Verben. Buscha/Szita, 2013, S. 10.

11.4.4 Gesamtbewertung

C Grammatik vollendet die Reihe der ÜGen von Buscha/Szita. Ihre Gestaltung bewerte ich
sehr positiv, wie bei den vorherigen ÜGen dieser Reihe. Die Autorinnen haben erst in dieser
ÜG, in der C-Sprachstufe, die Problematik der doppelförmigen Verben eingesetzt und
ausführlich geübt. Damit bringen sie die Verben mit trennbarem Erstteil zu ihrem
schwierigsten Punkt. Andere Teilaspekte dieser ÜG wurden bisher bei den vorherigen ÜGen
der Reihe bewertet. Meiner Meinung nach ist diese ÜG höchst empfehlenswert.

91
 12. Gesamtbewertung

In diesem Kapitel werden die vorher analysierten Teilaspekte der ausgewählten ÜGen in
Tabellen veranschaulicht. Zunächst folgt eine Tabelle, in der grundlegende Informationen zu
dreizehn analysierten ÜGen zusammengefasst werden:

lehrwerk- Zweierstruktur Zusatz-

Autor / Aus- Sprach- bezogen / - auf einer materialien
Analysierte Bücher Verlag
Hrsg. gabe stufen unabhängig Doppelseite (CD/ DVD)

Übungsgrammatik Helbig/
2000 Langenscheidt B1/C2 beides x x
Deutsch Buscha
Dreyer/
„Die Gelbe“ 2001 Hueber A2/B2 -unabhängig x 
Schmitt
Buscha A.
A Grammatik
/ Szita
2010 Schubert A1/A2 -unabhängig x 
Schritt für Schritt ins Frangou
2008 Hueber A1/A2 -unabhängig x x
Grammatikland et al.
Hering
Em ÜG 2002 Hueber A2/B2 beides  x
et al.
ÜG DaF für Anfänger Luscher 2001 Hueber A1/B1 -unabhängig x 
Klipp und klar. ÜG Fandrych/
Grundstufe Deutsch Tallowitz
2000 Klett A1/B1 -unabhängig  x

Gottstein-
Grammatik – ganz klar! 2011 Hueber A1/B1 -unabhängig  x
Schramm
Buscha A.
B Grammatik
/ Szita
2011 Schubert B1/B2 -unabhängig x 
Grammatik mit Rug/
(un)Sinn und Verstand. Tomasze- 2001 Klett B1/C2 -unabhängig x x
Neu wski
Hall/
ÜG für die Oberstufe 2014 Hueber B2/C2 -unabhängig x x
Scheiner
Klipp und klar. ÜG Fandrych
Mittel-/Oberstufe (Hrsg.)
2012 Klett B2/C1 -unabhängig x 
Buscha A.
C Grammatik 2013 Schubert C1/C2 -unabhängig x x
/ Szita
Abb. 59: Zusammenfassende Tabelle zu den analysierten ÜGen.

Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass der Hueber Verlag im Bereich der ÜGen die meisten
Bucherscheinungen hat. Eine zugegebene (interaktive) CD beinhalten 5 von 13 ÜGen.

92
Die besprochenen ÜGen sind lehrwerkunabhängig konzipiert, in zwei Fällen sind sie mit
einem Lehrwerk oder einer Fachgrammatik verknüpft, trotzdem ermöglichen sie eine
unabhängige Benutzung. In drei ÜGen sind die Grammatikthemen auf einer Doppelseite
aufgeteilt.

Bei der Analyse der ÜGen wurde die Aufmerksamkeit besonders den Kapiteln gewidmet, die
sich mit den Verben mit trennbarem Erstteil beschäftigen. Der Umfang der Behandlung hängt
von der gezielten Sprachstufe ab. Die Teilbereiche des Phänomens, die in den einzelnen
ÜGen erwähnt wurden, sind im Folgenden gegenübergestellt:

untrenn- Betonung Doppel- doppel- Arten der Präfix als Subst. Adj. Verb

Analysierte Bücher bare des präfi- förmige Trennung Erstteil als E. als E. als E.
Erstteile trennb. gierung Verben
Erstteils
Übungsgrammatik
Deutsch
        
„Die Gelbe“
      
A Grammatik
    
Schritt für Schritt
ins Grammatikland
   
Em ÜG
    
ÜG DaF für
Anfänger
        
Klipp und klar. ÜG
    
Grundstufe Deutsch
Grammatik – ganz
klar!
  
B Grammatik
    
Grammatik mit
(un)Sinn und      
Verstand. Neu
ÜG für die
Oberstufe
       
Klipp und klar. ÜG
Mittel-/Oberstufe
    
C Grammatik
     

Abb. 60: Tabelle der behandelten Teilbereichen: Verben mit trennbarem Erstteil aus den analysierten ÜGen.

93
Anhand der Tabelle ist zu sehen, dass alle wesentlichen Teilbereiche zu den Verben mit
trennbarem Erstteil nur in zwei ÜGen angeführt werden, und zwar in der ältesten
(Helbig/Buscha) und in der ÜG von Luscher. Am meisten sind Verben als Erstteile
vernachlässigt. Dagegen kommen Präfixe als Erstteile, die eigentlich die Grundlage dieses
grammatischen Bereichs bilden, als einziger Teilbereich in allen analysierten ÜGen vor. Die
untrennbaren Erstteile, die kontrastiv in diesem Thema erwähnt werden sollen, findet der
Lerner in allen ÜGen, außer bei Fandrych/Tallowitz.

Im Weiteren wurden die verwendeten Übungstypen bewertet. Folgende Tabelle zeigt es in

einer Übersicht:

Einsetzen Umformen Zuordnen Multiple- Rezeptive Produktive

Analysierte Bücher (Lückentexte) /Sortieren Choice- Übungen (z. B. Übungen (z. B.

Übungen Erkennen der Satzbildung)
Trennbarkeit)
Übungsgrammatik
Deutsch
 
„Die Gelbe“ 
 
A Grammatik
    
Schritt für Schritt
ins Grammatikland
  
Em ÜG     
ÜG DaF für
Anfänger
   
Klipp und klar. ÜG
Grundstufe Deutsch
   
Grammatik – ganz
klar!
  
B Grammatik
  
Grammatik mit
(un)Sinn und   
Verstand. Neu
ÜG für die
Oberstufe
     
Klipp und klar. ÜG
Mittel-/Oberstufe
  
C Grammatik
    

Abb. 61: Tabelle zu den verwendeten Übungstypen in den analysierten ÜGen.

94
Bei der obenstehenden Tabelle ist anzumerken, dass sich die angeführten Übungstypen nur
auf das Kapitel zu den Verben mit trennbarem Erstteil beziehen. Es geht um die am meisten
verwendeten Übungstypen. Die zwei letzten Spalten zeigen das Vorkommen der rezeptiven
bzw. produktiven Übungen, obwohl diese zwei Gruppen eigentlich allen anderen
übergeordnet sind. Die besprochenen ÜGen sind überwiegend produktiv eingerichtet. Die ÜG
von Hall/Scheiner benutzt die breiteste Skala von Übungstypen. Zusammenfassend gilt, dass
die verwendeten Übungstypen den neuen methodisch-didaktischen Tendenzen im DaF-
Unterricht nicht genug entsprechen und die Übungsvielfalt selten ausnutzen. Mehrere ÜGen,
die im Vorwort einen modernen Zugang zum Deutschen proklamieren, setzen das dann aber
nicht im Einüben um, da sie vorwiegend den ältesten Übungstyp, d. h. die Einsetzübungen mit
Lückentexten, verwenden.

Im Weiteren wird eine zusammenfassende Übersicht zur Verarbeitung der Verben mit
trennbarem Erstteil präsentiert. Es werden die Teilaspekte wie Didaktisierung,
Visualisierungen, Text-, Textsorten- und Kommunikationsbezogenheit, sowie
Lernprogression und Übungsintensität bewertet. Jede Kategorie der jeweiligen ÜG wird durch
ein selbsterstelltes Punktesystem bewertet. Dieses besteht aus einer Skala von 5 Punkten,
wobei 5 Punkte das beste Ergebnis ist. In der Tabelle zeigt die letzte Spalte die Gesamtanzahl
der erworbenen Punkte, wodurch man eine Bewertung der gesamten ÜGen erhält.

Didakti Visualisie Text- Textsorten- Kommuni- Lern- Übungs- Gesamt

Analysierte Bücher -sierung -rungen bezogen bezogenheit kations- progression intensität -anzahl
-heit bezogenheit
Übungsgrammatik
Deutsch
2 0 0 0 0 3 4 9
„Die Gelbe“ 4 1 2 0 3 4 4 18
A Grammatik 5 5 5 5 5 4 4 33
Schritt für Schritt
ins Grammatikland
5 5 5 2 5 5 3 30
Em ÜG 5 5 5 5 5 5 4 34
ÜG DaF für
Anfänger
4 2 3 4 3 4 4 24
Klipp und klar. ÜG
Grundstufe Deutsch
5 4 5 2 4 4 3 27
Grammatik – ganz
klar!
4 5 5 5 4 4 5 32
B Grammatik 5 5 5 5 5 4 5 34

95
Grammatik mit
(un)Sinn und 3 4 3 5 3 3 2 23
Verstand. Neu
ÜG für die
Oberstufe
5 4 5 4 4 5 5 32
Klipp und klar. ÜG
Mittel-/Oberstufe
5 4 5 5 5 3 3 30
C Grammatik 5 5 5 5 5 4 4 33

Abb. 62: Tabelle zur Auswertung der Verarbeitung des analysierten grammatischen Bereichs.

Aus den angeführten Angaben ist abzulesen, dass Verben mit trennbarem Erstteil in der
Grundstufe am besten in der A Grammatik behandelt werden, in der Grund-/Mittelstufe in der
eM Übungsgrammatik und B Grammatik. Die obere Stufe dieser Problematik stellen am
besten C Grammatik und Übungsgrammatik für die Oberstufe dar. Ausgezeichnete
Didaktisierung haben 8 analysierte ÜGen, 9 ÜGen sind musterhaft textbezogen. Einige
Schwächen sieht man in der Übungsintensität in der oberen Stufe, wo die Wichtigkeit des
Einübens bei Rug/Tomaszewski (2001) und auch bei Fandrych (2012) gewissermaßen
vernachlässigt wird. Insgesamt haben 8 ÜGen eine sehr hohe Anzahl der Punkte (von 30 bis
35 Punkten) erreicht.

Die letzte Übersicht hat als Ziel, die 13 analysierten ÜGen zusammenfassend auszuwerten.
Anhand der Kriterien zur Gesamtbewertung, die am Anfang der Arbeit festgelegt wurden,
präsentiere ich nun zu jeder ÜG sowohl einen besonders gelungenen Aspekt, der die jeweilige
ÜG von den anderen unterscheidet, als auch einen negativen, der in der jeweiligen ÜG
besonders vernachlässigt wird. Die dritte Spalte gehört der persönlichen Qualitätsanordnung
der ÜGen, die alle im Laufe der Arbeit gesammelten Informationen berücksichtigt und damit
eine umfassende und abschließende Auswertung gibt. Es stellt eine grobe Richtschnur dar, da
die gemeinsame Bewertung von ÜGen aller Sprachstufen und Typen nur gewissermaßen
möglich ist.

Ich möchte besonders die ÜG für die Kinder und Jugendliche (Frangou et al.) hervorheben, da
sie sehr attraktiv und motivierend gestaltet ist. Die letzte Stelle der ÜG von Helbig/Buscha ist
eher symbolisch, weil diese als „Mutter“ von den ÜGen gilt und damit viel älter ist als die
anderen. B Grammatik, em Übungsgrammatik und die Übungsgrammatik für die Oberstufe
sind diejenige, die als die besten von allen analysierten ÜGen bewertet werden. Aus dem
Grundstufenbereich ist es A Grammatik.

96
 komplexe

Analysierte Bücher besonders positiver Aspekt besonders vernachlässigter Aspekt Qualitäts-

anordnung

Übungsgrammatik komplette Einführung der

Deutsch Textbezogenheit 13.
Teilbereiche zum Thema
„Die Gelbe“ interaktive CD als
formbezogene Übungen 11.
Zusatzmaterial
A Grammatik untypische Anführung der
Subst./Adj./Verben als Erstteile 4.
analysierten Problematik
Schritt für Schritt
Visualisierungen Textsortenbezogenheit 5.
ins Grammatikland
Em ÜG Übersichtlichkeit Subst./Adj./Verben als Erstteile 2.
ÜG DaF für Übungsteil (besonders
Anfänger grammatische Komplexität 10.
„Grammatik im Text“)
Klipp und klar. ÜG
Lernprogression der ÜG untrennbare Erstteile 8.
Grundstufe Deutsch
Grammatik – ganz interaktive CD als
klar! Verben mit trennbarem Erstteil 7.
Zusatzmaterial
B Grammatik Lernmotiviertheit doppelförmige Verben 1.
Grammatik mit
(un)Sinn und Textsortenbezogenheit Übungsteil 12.
Verstand. Neu
ÜG für die
Textbezogenheit Verben als Erstteile 3.
Oberstufe
Klipp und klar. ÜG Kapitel „Textstruktur und
Mittel-/Oberstufe Verben mit trennbarem Erstteil 9.
Textaufbau“
C Grammatik Semantisierung der Verben mit Betonung des trennbaren
6.
un/trennbarem Erstteil Erstteils

Abb. 63: Zusammenfassende tabellarische Auswertung der analysierten ÜGen.

97
 13. Schlussfolgerung

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Übungsgrammatik der deutschen Sprache.
Dieses Thema wurde zunächst theoretisch analysiert (Kap. 2-6), wobei hier vorwiegend
aktuelle Quellen herangezogen wurden. Anschließend wurde eine repräsentative Gruppe von
13 ÜGen ausgewählt, die im praktischen Teil besonders im Hinblick auf Verben mit
trennbarem Erstteil analysiert wurden (Kap. 7-12). Die Analyse folgt dabei neuen Ansätzen
der Methodik und Didaktik Deutsch als Fremdsprache (DaF).

Nach der Analyse ist festzustellen, dass sich viele ÜGen in ihrer Didaktisierung
unterscheiden. Was mein ausgewähltes Grammatikthema betrifft, wurde dieses in den
einzelnen ÜGen unterschiedlich umfangreich aufgearbeitet. Dabei war die Sprachstufe des
Werks nicht immer entscheidend.

Nachdem diese Arbeit aufgrund des Praxisteils konkrete Ziele hervorbrachte, sind einige
dieser hier betrachteten Werke zu empfehlen. Die Empfehlung stützt sich auf die Intention des
Lernenden. Em Übungsgrammatik (Hering et al.) eignet sich besonders für eine Wiederholung
eines Lernstoffs, die Übungsgrammatik für die Oberstufe (Hall/Scheiner) bietet die
umfangreichste Behandlung des konkreten Grammatikbereichs an. Damit wird die These von
Šimečková bestätigt (siehe Kap. 5.4). Für eine gute Einbeziehung der Verben mit trennbarem
Erstteil in das ganze System der Grammatik, sowie eine Semantisierung der doppelförmigen
Verben ist C Grammatik (Buscha A./Szita) geeignet.

Diese Arbeit vereint viele Erkenntnisse aus dem Fachbereich der Unterrichtsmaterialien für
Deutsch als Fremdsprache. Durch das Analysieren der verschiedenen Typen der ÜGen aller
Sprachstufen wurden Erkenntnisse erworben, die sehr gut in pädagogischen Tätigkeiten
genutzt werden können.

98
ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Tabellarischer Vergleich der linguistischen und didaktischen Grammatik nach Olejarka. .......................................... 12

Abb. 2: Grafische Darstellung des Verhältnisses zwischen Übungen und Zielaufgaben. FUNK, 2014, S. 14. ........................ 14

Abb. 3: Grafische Darstellung des Verhältnisses zwischen Übungen und Aufgaben. FUNK, 2014, S. 15. ............................. 14

Abb. 4: Klassifizierung der Übungsgrammatiken. KÜHN, In; KÜHN, 2004, S. 12. ............................................................... 18

Abb. 5: Übungsablauf. FUNK, 2014, S. 45. ............................................................................................................................. 27

Abb. 6: Regelerschließung zu den doppelförmigen Verben. Helbig/Buscha, 2000, S. 108. ..................................................... 43

Abb. 7: Beispiel der formbezogenen Übung zur Problematik. Helbig/Buscha, 2000, S. 110. .................................................. 44

Abb. 8: Regelformulierung zu den Verben mit trennbarem Erstteil. Dreyer/Schmitt, 2001, S. 43. ......................................... 46

Abb. 9: Beispiel der Übung zum Thema - Sinneinheit. Dreyer/Schmitt, 2001, S. 44. .............................................................. 47

Abb. 10: Gesamtübung - Lückentext aus der interaktiven CD. Dreyer/Schmitt, 2001. ............................................................ 47

Abb. 11: Visualisierung des Themas. Buscha/Szita, 2010, S. 31. ............................................................................................ 50

Abb. 12: Regelformulierung zum Thema. Buscha/Szita, 2010, S. 31. ..................................................................................... 50

Abb. 13: Übung mit der Abbildung. Buscha/Szita, 2010, S. 23. .............................................................................................. 51

Abb. 14: Übung zum Präteritum der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2010, S. 44. ........................................... 51

Abb. 15: Übung zum Perfekt der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2010, S. 33. ................................................ 52

Abb.16: Visuelle Verarbeitung der Übung zur Verbkonjugation. FRANGOU et al., 2008, S. 17............................................ 55

Abb. 17: Thematisch attraktive Übung zum Modalverb „können“. FRANGOU et al., 2008, S. 39. ........................................ 55

Abb. 18: Konjugation der trennbaren Verben in Kasten. FRANGOU et al., 2008, S. 19. ........................................................ 56

Abb. 19: Originelle Übung zur Bewusstmachung der Satzklammerstruktur. FRANGOU et al., 2008, S. 20. ......................... 56

Abb. 20: Ausschnitt der zusammenfassenden Übung zum Thema der Verben mit trennbarem Erstteil. FRANGOU et al.,
2008, S. 29................................................................................................................................................................................ 57

Abb. 21: Thematisch witzige und motivierende Übung zum Modalverb „müssen“. Hering et al., 2002, S. 113. .................... 59

Abb. 22: Übung zum Thema – Bildung der Kurzdialoge. Hering et al., 2002, S. 107.............................................................. 60

Abb. 23: Übung zur Semantisierung bestimmter Verben mit trennbarem Erstteil. Hering et al., 2002, S. 107. ....................... 61

Abb. 24: Komplexe Übung zur Trennbarkeit und Untrennbarkeit der Verben. Hering et al, 2002, S. 108. ............................. 61

Abb. 25: Tipps & Tricks, Luscher, 2001, S. 197. ..................................................................................................................... 63

Abb. 26: Dialogpartikeln, Luscher, 2001, S. 196. .................................................................................................................... 63

Abb. 27: „Grammatik im Text“. Luscher, 2001, S. 48. ............................................................................................................ 64

Abb. 28: Betonung der un/trennbaren Erstteile. Luscher, 2001, S. 46. ..................................................................................... 65

Abb. 29: Wortbildungsübung. Luscher, 2001, S. 48. ............................................................................................................... 65

Abb. 30: Visueller Einstieg in das behandelte Grammatikthema – ein Beispiel. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 28.................. 66

99
Abb. 31: Die textbezogenen Übungen. Ein Lebenslauf. Reproduktive und folgende produktive Übung. Fandrych/Tallowitz,
2000, S. 95................................................................................................................................................................................ 67

Abb. 32: Grammatikerklärung – Verben mit trennbarem Erstteil. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 22. ..................................... 67

Abb. 33: Einsetzübung zum behandelten Grammatikthema. Fandrych/Tallowitz, 2000, S. 23. ............................................... 68

Abb. 34: Einstieg in Grammatik „kein“. Gottstein-Schramm et al., 2011, S. 22. ..................................................................... 70

Abb. 35: Visuelle Darstellung der Trennbarkeit, Gottstein-Schramm, 2011, S. 56. ................................................................. 71

Abb. 36: Übung zu den trennbaren Verben. Gottstein-Schramm, 2011, S. 57. ........................................................................ 71

Abb. 37: Didaktisch nicht gut verarbeitete Übung zur Un/trennbarkeit. Gottstein-Schramm, 2011, S. 104............................. 72

Abb. 38: Visualisierung – Einstieg ins Thema. Buscha/Szita, 2011, S. 23. .............................................................................. 74

Abb. 39.: Hinweise – Regelformulierung zum Thema. Buscha/Szita, 2011, S. 23................................................................... 74

Abb. 40: Textbezogene Übung zum Präsens mit der zugegebenen thematischen Visualisierung. Buscha/Szita, 2011, S. 17. . 75

Abb. 41: Übung zum Perfekt der Verben mit trennbarem Erstteil. Buscha/Szita, 2011, S. 25. ................................................ 75

Abb. 42: Ausschnitt der Übung zum Präteritum. Buscha/Szita, 2011, S. 30. ........................................................................... 75

Abb. 43: Beispiel der Übung mit der einbezogenen Regel. Rug/Tomaszewski, Klett Verlag 2001, S. 73. .............................. 77

Abb. 44: Teil der „Lesepause“. Witziger Text von Mark Twain zur Problematik der Verben mit trennbarem Erstteil.
Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 142. .................................................................................................................................... 79

Abb. 45: Abteil „Grammatik aus dem Katalog. Ausschnitt der Auflistung 5a. Trennbare betonte Vorsilben.
Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 232. .................................................................................................................................... 79

Abb. 46: Beispiel der Übung zur ausgewählten Problematik. Rug/Tomaszewski, Klett 2001, S. 148. .................................... 80

Abb. 47: Übung zum Thema – aktuell eingerichtet. Hall/Scheiner, 2014, S. 246. ................................................................... 82

Abb. 48: Lernmotivierte Übung anhand des Kunststückes. Hall/Scheiner, 2014, S. 106. ........................................................ 82

Abb. 49: Abteil der Regelerschließung zum Erstteil um. Hall/Scheiner, 2014, S. 51. .............................................................. 83

Abb. 50: Kreative textbezogene Übung zum Erstteil um. Hall/Scheiner, 2014, S. 54. ............................................................. 84

Abb. 51: Attraktive Lesetexte – zwei SMS-Nachrichte. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 103......................................................... 86

Abb. 52: Kurze Texte als Einstieg ins Thema der Verben mit trennbarem Erstteil. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 118. .............. 87

Abb. 53: Regelerschließung, die die Lerner selbst ergänzen sollen. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 124. ..................................... 87

Abb. 54: Motivierte Übung zum Thema. Fandrych (Hrsg.), 2012, S. 119................................................................................ 88

Abb. 55: Hinweise – Regelerschließung zum Thema. Buscha/Szita, 2013, S. 7. ..................................................................... 89

Abb. 56: Übung zum Perfekt. Buscha/Szita, 2013, S. 17. ........................................................................................................ 90

Abb. 57: Ausschnitt aus der Übung zu den doppelförmigen Verben. Buscha/Szita, 2013, S. 12. ............................................ 91

Abb. 58: Andere Übung zu den doppelförmigen Verben. Buscha/Szita, 2013, S. 10. .............................................................. 91

Abb. 59: Zusammenfassende Tabelle zu den analysierten ÜGen. ............................................................................................ 92

Abb. 60: Tabelle der behandelten Teilbereichen: Verben mit trennbarem Erstteil aus den analysierten ÜGen. ...................... 93

Abb. 61: Tabelle zu den verwendeten Übungstypen in den analysierten ÜGen. ...................................................................... 94

Abb. 62: Tabelle zur Auswertung der Verarbeitung des analysierten grammatischen Bereichs............................................... 96

Abb. 63: Zusammenfassende tabellarische Auswertung der analysierten ÜGen. ..................................................................... 97

100
QUELLENVERZEICHNIS

PRIMÄRE QUELLEN
BUSCHA, A; SZITA, S.: A Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Leipzig:
SCHUBERT-Verlag, 2010.

BUSCHA, A.; SZITA, S.: B Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Leipzig:
SCHUBERT-Verlag, 2011.

BUSCHA, A; SZITA, S.: C Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Leipzig:

SCHUBERT-Verlag, 2013.

BUSCHA, J.; HELBIG, G.: Übungsgrammatik Deutsch. Berlin und München: Langenscheidt, 2000.

DREYER, H.; SCHMITT, R.: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik: Neubearbeitung. +
CD-ROM. Ismaning: Hueber, 2000.

FANDRYCH, CH.: Klipp und klar. Übungsgrammatik Mittelstufe B2/C1 Deutsch als Fremdsprache.
Klett: 2012.

FANDRYCH, CH.; TALLOWITZ, U.: Klipp und klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch in 99
Schritten. Klett, 2000.

FRANGOU, E.; KOKKINI, E., PETROWA, A.: Schritt für Schritt ins Grammatikland.
Übungsgrammatik für Kinder und Jugendliche. Ismaning: Hueber, 2008.

GOTTSTEIN-SCHRAMM, B.; KALENDER, S.; SPECHT, F.: Grammatik – ganz klar!

Übungsgrammatik A1-B1. Deutsch als Fremdsprache. + CD-ROM. Ismaning: Hueber, 2011.

HALL, K.; SCHEINER, B.: Übungsgrammatik für die Oberstufe. Ismaning: Hueber, 2014.

HALL, K.; SCHEINER, B.: Übungsgrammatik für die Oberstufe: Lösungsschlüssel. Ismaning:
Hueber, 2014.

HERING, A.; MATUSSEK, M.; PERLMANN-BALME, M.: Em Übungsgrammatik: Deutsch als

Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 2002.

LUSCHER, R.: Übungsgrammatik für Anfänger. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, Hueber, 2001.

RUG, W.; TOMASZEWSKI, A.: Grammatik mit Sinn und Verstand. Neu. Übungsgrammatik Mittel-
und Oberstufe. Klett: 2001.

RUG, W.; TOMASZEWSKI, A.: Grammatik mit Sinn und Verstand. Neu. Übungsgrammatik Mittel-
und Oberstufe: Lösungsheft. Klett: 2001.

101
SEKUNDÄRE QUELLEN
BARKOWSKI, H.; KRUMM, H.: Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: A.
Franke, 2010.

BAUSCH, K.: Beiträge zur Didaktischen Grammatik: Probleme, Konzepte, Beispiele. Königstein:
Scriptor, 1979.

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für Fortgeschrittene. Ismaning: Verlag für Deutsch, 1995. Info DaF. München: Iudicium, 1997, 24
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für Fortgeschrittene. Ismaning: Hueber, 1998.

DENGSCHERZ, S.; BUSINGER, M.; TARASKINA, J. (Hrsg.): Grammatikunterricht zwischen

Linguistik und Didaktik. DaF/DaZ lernen und lehren im Spannungsfeld von Sprachwissenschaft,
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DUDEN Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Band 4. Hrsg. Von der DUDEN
Redaktion. Berlin: Dudenverlag, 2009.

FUNK, H, KOENIG, M.: Grammatik lehren und lernen. Berlin, München: Langenscheidt
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Analysen und didaktische Konzepte. Regensburg: FaDaF (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 66),
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Übungsgrammatiken Deutsch als Fremdsprache: linguistische Analysen und didaktische Konzepte.
Regensburg: FaDaF (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 66), 2004, S. 79-101.

103