Prof. Dr.

Katja Eilerts
Humboldt-Universität zu Berlin: Institut für Erziehungswissenschaften
Modul 2: Forschungsfragen/Heterogenität
Sommersemester 2022

Modulabschlussprüfung
“Ab in den Urlaub!” -
Unterrichtseinheit im
Mathematischen Modellieren

Lukas Palha Koehnke

Stargarder Straße 58
10437 Berlin
E-Mail-Adresse: koehnkel@hu-berlin.de
Matrikelnummer: 166984

Master of Education (QGS)

Deutsch, Mathematik, Sachunterricht
Fachsemester: 3

Berlin, 30. September 2022

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Inhaltsverzeichnis
Beschreibung 2

Didaktische Einordnung 2
Mathematischer Themenbereich 2
Übergeordnete Modellkompetenz 2
Mathematisches Modellieren 3
Fermi-Aufgaben 3
Lernziele 3
Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen 5
Benötigtes Vorwissen auf der Schüler*innen Ebene 6
Methoden 7
Modellierungsprozess 7

Verlauf der Einheit 8

Phase 1 - Aufgaben verstehen 9
Phase 2 - Problem bearbeiten 9
Phase 3 - Mathematik benutzen 10
Phase 4 - Ergebnis erklären 11

Literaturverzeichnis 13

Darstellungen 15
Anhang I - Aufgabenstellung 15
Anhang II - Fahrt in den Urlaub 16

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Beschreibung
In einer in der Getch-Applikation bereitgestellten, digitalen Lernumgebung sollen Schüler*innen
der Klasse 4 eine problemorientierte Textaufgabe, die mehrere Unteraufgaben enthält, lösen.
Als Ausgangspunkt steht bei diesen Modellierungsaufgaben der nahende Sommerurlaub, der
den Schüler*innen eine realistische, aus der Lebenswelt stammende Fragestellung bietet und
der Lehrkraft gleichzeitig ermöglicht eine individuelle Leistungsfeststellung zum Ende des
Schuljahres durchzuführen. Somit kann neben einer Standortbestimmung hinsichtlich der bis
zum 4. Schuljahr gelernten Inhalte, auch eine Beurteilung der individuellen, fachlichen und
übergeordneten Potenziale und Entwicklungen durchgeführt werden. Außerdem sollen die
Schüler*innen anhand der Aufgabe das Modellieren lernen.

Neben der digitalen Lernumgebung wird die Lehrkraft in einer vorhergehenden

Unterrichtseinheit die wesentlichen Aspekte der Problemstellungen der einzelnen Aufgaben mit
der Lerngruppe herausarbeiten und die Schüler*innen im Anschluss in Kleingruppen die
Aufgaben in sinnvolle Situationsmodelle und Realmodelle überführen beziehungsweise diese
anskizzieren können. Nachdem dann die Schüler*innen in Partnerarbeit die
Modellierungsaufgaben in der Getch-Applikation durchlaufen haben, können die Kinder anhand
eines Lückentextes die entwickelten Lösungen darlegen, erklären und reflektieren. Die
Aufgaben sind alle selbstdifferenzierend, es gibt nicht nur die eine Lösungsweg und
unterschiedliche Ansätze können auf verschiedenen Niveaus zu einer Lösung führen (vgl. ).

Didaktische Einordnung

Mathematischer Themenbereich

Übergeordnete Modellkompetenz
Derzeit bleiben Modelle in der Didaktik in der Grundschule als Werkzeug auf
Anschauungsmodelle beschränkt und Denkmodelle metakognitiv und damit explizit
unerschlossen. Das Wissen hinsichtlich der Veränderbarkeit von Modellen, das metakognitive
Wissen über Modelle und die Rolle von Modellen im Erkenntnisprozess werden damit außer
acht gelassen (vgl. Conrads (2011), S. 3f.). Das Modellbewusstsein, sprich das Bewusstsein
“theoretischer Rekonstruktionen von Realität, welche der Erkenntnisgewinnung und
-vermittlung” (Terzer (2007), S.35) dienen, schärft den Blick auf den Konstruktions- und

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Interpretationsprozess, um die Möglichkeit zum Anschluß an existente, höher liegende
Konzepte zu erlangen und gleichzeitig individuelle Sinnhaftigkeit sicherzustellen (vgl. ebd.).

Mathematisches Modellieren
Um Modellieren allgemein als Kompetenz zu vermitteln und das mathematische Modellieren im
Speziellen einzuüben, steht am Anfang einer Modellierungsaufgabe eine realitätsnahe Situation
(vgl. Haberzettl (2018), S.32). Hinsichtlich Modellen kann man sagen, dass sie eine
“vereinfachende Darstellung des realen Sachverhaltes” sind, wobei “für die jeweilige
Fragestellung relevante Teilaspekte (...) berücksichtigt” werden” (Maaß (2018), S.2).

Die Schüler*innen verwandeln ein reales Problem in ein mathematisches Modell, um über das
Modell zu einer Lösung des realen Problems zu kommen. Hierfür müssen Schüler*innen
beurteilen können, welche mathematischen Kompetenzen zur Bearbeitung des mathematischen
Modells botwendig sind und auch die Fähigkeit besitzen beurteilen zu können, ob ein
entwickeltes Modell nicht geeignet ist, um das akute Problem zu lösen und es dann zu
verwerfen (vgl. Maaß (2018), S. 2f).

Fermi-Aufgaben
Fermi-Aufgaben sind offene Sachaufgaben und eine besondere Art von Modellierungsaufgaben
(vgl. Haberzettl (2018), S.33), „die keine oder zumindest unzureichende numerische
Informationen enthalten“ (Hinrichs (2008), S. 148 zit. n. ebd.). Fehlende Informationen müssen
geschätzt, recherchiert oder durch Alltagswissen ermittelt werden (vgl. Haberzettl (2018), S.33).

Fermi-Aufgaben können einen wesentlichen Beitrag zum kompetenzorientierten Unterricht und

zur Förderung vieler wichtiger Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten liefern, die in den
Bildungsstandards und den entsprechenden Rahmenlehrplänen gefordert werden (vgl. Almer
(2012)). Neben den fachlichen, inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen, auf die
an anderer Stelle verwiesen wird, sind es auch übergeordnete, personale und soziale
Kompetenzen, die Fermi-Aufgaben fördern.

Lernziele
Grundsätzlich handelt es sich beim mathematischen Modellieren um einen komplexen Prozess,
der mit verschiedenen Schritten im Sinne eines Kreislaufs durchlaufen wird. (vgl. (Maaß (2018),

3
S.2). Dabei ist der Modellierungskreislauf nach Blum & Leiß innerhalb der Mathematikdidaktik
weit verbreitet (vgl. Haberzettl (2018), S.32). Der Modellierungskreislauf besteht aus sieben
Aktivitäten:
1. Schritt - Konstruieren & Verstehen - aus der dargebrachten Ausgangslage werden die
wichtigen Informationen entnommen
2. Schritt - Vereinfachen & Strukturieren - die Informationen werden auf ihre
mathematische Operationalisierbarkeit überprüft und entsprechend ausgewählt
3. Schritt - Mathematisieren - die Informationen aus der Realsituation werden in
mathematische Ausdrucksformen überführt
4. Schritt - Mathematisch arbeiten - das erstellte mathematische Modell wird mit
mathematischen Rechenoperationen bearbeitet
5. Schritt - Interpretieren - eine Deutung der Ergebnisses in Bezug auf die Ausgangslage
wird durchgeführt
6. Schritt - Validieren - die Plausiilität wird durch Überführung der Ergebnisse in den
ursprünglichen Sachkontext geprüft
7. Schritt - Darlegen & Erklären - die Lösungswege werden dokumentiert und
nachvollziehbar gemacht (vgl. ebd.)

Neben den inhaltsbezogenen Kompetenzen spielen die prozessbezogenen Kompetenzen im

eine wichtige Rolle (vgl. Ladel (2016), S.252). Das gesamte Spektrum der prozessbezogenen
mathematischen Standards, die als Kompetenzbereiche im Rahmenlehrplan Mathematik
Berlin-Brandenburg formuliert werden, werden innerhalb der Unterrichtseinheit wiederholt und
gefestigt. Neben dem “Mathematisch Modellieren” sind das:
● “Mathematisch argumentieren”
● “Probleme mathematisch lösen”
● “Mathematische Darstellungen verwenden”
● “Mathematisch kommunizieren”

Des Weiteren gibt es gerade bei Modellierungsaufgaben Lernziele, die über den
mathematischen Fachbereich hinausgehen. Zum Beispiel wird die Problemlösekompetenz
dadurch erworben, dass die Schüler*innen mit Modellierungsaufgaben lernen sich mit
realistischen Sachsituationen auseinanderzusetzen. Weiterhin erhalten sie ausgehend von ihren
individuellen Kompetenzen die Möglichkeit, Fragen zu stellen und nach Lösungen zu suchen.

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Das Besondere an Modellierungsaufgaben ist die Brücke, die sie zwischen mathematischer und
restlicher Welt schlägt (vgl. Haberzettl (2018), S.33).

Daneben werden sehr konkret speziell mathematische Themen und Inhalte, inhaltsbezogene
Standards sowie weitere Werkzeuge der (mathematischen) Modell-Kompetenz im Rahmen der
Aufgabe eingesetzt und vermittelt. Diese werden in späteren Punkten detaillierter dargestellt.

Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen

Die Aufgabe nebst Unteraufgaben bilden in unterschiedlicher Breite und Tiefe prozessbezogene
Kompetenzen ab und integrieren die verschiedenen inhaltsbezogenen Leitthemen in
unterschiedlichem Grad.

Die prozessbezogenen Kompetenzen wurden bereits kurz behandelt. Mehrfach schon erwähnt
ist in dieser Unterrichtseinheit die prozessbezogene Kompetenz “Mathematisch modellieren”
zentral. Anbei eine kurze, detailliertere Auflistung der darunter fallenden (Teil-)Fertigkeiten (vgl.
RLP):
● relevante Informationen aus Sachtexten und anderen Darstellungen entnehmen
● reale Situationen strukturieren und vereinfachen
● Sachsituationen in die Sprache der Mathematik übersetzen und entsprechende
Aufgaben innermathematisch lösen
● reale Situationen mit mathematischen Modellen beschreiben
● Sachaufgaben zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen formulieren
● mathematische Lösungen in Bezug auf die Ausgangssituation prüfen und interpretieren
● zu einem mathematischen Modell verschiedene Realsituationen angeben
● verwendete Modelle reflektieren

Diese Punkte decken sich mit den Schritten des Modellierungskreislaufs. Einzig der Punkt
“Sachaufgaben zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen formulieren” bleibt
erstmal unklar. Um diesen Punkt mit Inhalt und konkreten Beispielen zu füllen, werden
nachfolgend die relevanten inhaltsbezogenen Kompetenzen vorgestellt sowie tiefer in die
Aufgaben selbst eingestiegen.

Die inhaltsbezogenen mathematischen Standards aus dem Rahmenlehrplan als Maß werden im
Rahmen der Aufgabe grundsätzlich behandelt, aber in unterschiedlichem Maß und Komplexität.

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Benötigtes Vorwissen auf der Schüler*innen Ebene
Zuallererst benötigen die Schüler*innen die Fertigkeiten, die es grundsätzlich zum Ausführen
einer Modellierungsaufgaben braucht, insbesondere das wesentliche Wissen um den
Modellierungsprozess selbst. Grundsätzlich können auf dieser Basis Aufgaben bereits durch
das Aufstellen von Entscheidungskriterien und deren Interpretation gelöst werden (vgl. Maaß
(2018), S.12).

Da die Unterrichtseinheit zum Ende der 4. Klasse verortet, ist im Rahmenlehrplan das
vorhandene Wissen und damit die Grundlage, auf die beim Lösen der Modellierungsaufgabe
aufgebaut werden kann beziehungsweise können sollte, gegeben (siehe RLP). Die Lehreinheit
lässt sich dementsprechend auf Niveaustufe C verorten, das Vorwissen entsprechend wie folgt
definieren:

Leitidee “Zahlen und Operationen”

Da es bei den meisten Modellierungsaufgaben um Zahldarstellungen und das Anwenden von
Rechenoperationen geht, ist der Umgang mit “Zahlen und Operationen” beziehungsweise das
Wissen um Zahl- und Operationsvorstellungen sowie Rechenstrategien Grundlage für jegliches
Modellieren.

Leitidee “Größen und Messen”

Die Inhalte der Leitideen kommen in der Modellierungsaufgabe ebenfalls in Gänze vor, sprich
also “Größenvorstellungen und Messen”.

Leitidee “Raum und Form”

Auf diese Leitidee wird vereinzelt in den Unter- oder Zusatzaufgaben zurückgegriffen.

Leitidee “Gleichungen und Funktionen”

Im Kern des “Mathematischen Modellierens” stehen Aufgaben, zu denen Terme und
Gleichungen formuliert werden. Dementsprechend ist diese Leitidee mit zahlreichen
Kompetenzen Grundlage, u.a. und insbesondere bei der Konzeption der mathematischen
Modelle.

Leitidee “Daten und Zufall”

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Auch wenige Fertigkeiten der fünften Leitidee der inhaltsbezogenen mathematischen Standards
werden in dieser Unterrichtseinheit durch ganz spezifische Aktivitäten thematisiert.

Bei der abschließenden Fermi-Aufgaben erweitern die Schüler*innen ihren Umgang mit
symbolischen, formalen und technischen Elementen, was eine weitere wichtige mathematische
Kompetenz darstellt (vgl. Haberzettl (2018), S.34).

Ein anderes grundlegendes Vorwissen ist die Modellkompetenz. Hierzu gehört es den
Schüler*innen den Modell-Begriff zu erläutern und die entsprechende Fachsprache zu
vermittlen. Wesentliche Konzepte wie “Annahmen” müssen geklärt werden..

Methoden
Für die Aneignung von beweglichem, übertragungsfähigem und einsetzbarem Wissens ist die
Modellkomptenz wesentlich. Nicht nur um die persönlichen, modellhaften Vorstellungen von der
Realität sinnhaft und sinnvoll weiterzuentwickeln, sondern auch um die Modelle mit und durch
die modellhaften Vorstellungen zu erschließen (vgl. Conrads (2011), S. 1f.)

Modellierungsprozess
Am Ende der einzelner Prozessschritte im verwendeten Modellierungskreislaufs stehen
spezifische Produkte, die Schüler*innen für die weitere Arbeit nutzen können und auf Basis
derer die Lehrkaft unterstützen kann (vgl. Maaß (2018), S.3). Dies sind:

Reale Situation
Durch die Ausgangssituation wird den Schüler*innen die Reale Situation vermittelt. Nachdem
die Schüler*innen diese verstanden, wesentliche Fragen formuliert und wichtige Informationen
aus dem Text entnommen haben, entwickeln sie eine Vorstellung von der Situation (vgl.
Haberzettl (2018), S.32).

Situationsmodell
Das Situationsmodell beinhaltet wichtige und unwichtige Informationen bezüglich der Angaben,
die zum Lösen der Aufgabe benötigt werden. Im Situationsmodell wird das Problem vereinfacht,
damit es mathematisiert werden kann beziehungsweise beinhaltet es nur die für das
mathematische Bearbeiten der Aufgabe notwendigen Informationen.

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Mathematisches Modell
Produkt und Grundlage sind Formeln, Gleichungen oder andere mathematische Abbildungen
wie Listen, Diagramme und so weiter, mit denen mathematisch gearbeitet werden kann. An
diesem Punkt können heuristische Strategien bei der Lösungsfindung helfen.

Mathematische Lösung
Nachdem die entsprechenden Zahlen eingesetzt werden und die Ergebnisse der Algorithmen
dokumentiert sind, kann der Übertrag in die “reale” beziehungsweise nicht-mathematische Welt
vorgenommen werden und das Ergebnis in Bezug zur Realsituation interpretiert werden.

Interpretierte Lösung
Die Validierung der Lösung wird anhand der ursprünglichen Annahme durchgeführt. Der
Umfang und Detailgrad der Annahmen dient als Maßstab für die Plausibilitätsprüfung. In Bezug
auf den anfänglichen Sachkontext werden Lösungsweg und Ergebnisse anhand von
Vergleichswerten bewertet und reflektiert. Außerdem sollte danach die Darlegung und Erklärung
selbiger erfolgen.

Für die Schüler*innen wird der Kreislauf verkürzt, auf vier Phasen reduziert, aufgegriffen:
1. Aufgaben verstehen
2. Problem bearbeiten
3. Mathematik benutzen
4. Ergebnis erklären (vgl. Maaß (2018), S.11)

Diese 4 Phasen entsprechen den Phasen der Unterrichtseinheit.

Verlauf der Einheit

In der digitalen Lernumgebung werden mehrere Stationen bereitgestellt, wobei die einzelnen
Unteraufgaben in sich selbst geschlossene Modellierungsaufgaben sind, aber miteinander
ebenfalls den Modellierungskreislauf abbilden.

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Phase 1 - Aufgaben verstehen

Ausgangslage
In der ersten Unterrichtsstunde wird die Ausgangssituation im Plenum ausführlich gemeinsam
besprochen und die einzelnen Aufgaben vorgestellt. Dabei kann sich an der Darstellung der
Ausgangslage in der Getch-App (siehe Anlage I) orientiert werden. Schüler*innen können
Fragen dazu stellen, gemeinsam in der Lerngruppe erste, wichtige Informationen entnehmen
und das Vorwissen aktiviert. Dadurch entsteht eine Vorstellung, ein mentales Modell, ein
Situationsmodell (vgl. Haberzettl (2018), S.32).

In Kleingruppen, die nach dem Prinzip der Leistungsheterogenität zusammengestellt sind, wird
der Arbeitsauftrag jeweils eine Skizze der Ausgangslage für eine Unteraufgabe zu erstellen,
bearbeitet. Das Situationsmodell soll mathematisiert werden. Die Kleingruppen müssen also die
für die Lösung der Aufgabe relevanten Informationen herausarbeiten. Die Skizze werden
danach im Plenum besprochen, gegebenenfalls ergänzt und für die weitere Unterrichtseinheit
an der Tafel für alle Schüler*innen zugänglich gemacht.

Phase 2 - Problem bearbeiten

Phase 2 und Phase 3 werden in Partnerarbeit bearbeitet, bei der jeweils ein*e leistungsstarke*r
und eine*e leistungsschwach*e Schüler*in im Sinne des Peer-Learnings zusammenarbeiten.

Aufgabenstellung
Die Aufgabenstellung ist in Form einer problemhaltigen Textaufgabe auf der Getch-App als
Audio-Datei hinterlegt. Zusätzlich zur Verortung der Aufgaben im Gesamt-Kontext und der
wesentlichen Informationen, die später im Verlauf der Unterrichtseinheit hilfreich werden,
werden Unterstützungshilfen gegeben, die im Sinne des Modellierungskreislaufs klare
Handlungsanweisungen in Bezug auf den Prozess geben. Die Schüler*innen sollen die
Informationen aus dem (gesprochenen) Text entnehmen und selbstständig notieren. So werden
neben mathematischen Kompetenzen auch übergeordnete Kompetenzen wie Hören und
Schreiben geschult.

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Fahrt in den Urlaub
Die Partner können nun in der Getch-App die “Fahrt in den Urlaub”-Kachel (siehe Anhang II) auf
die Bühne ziehen, um gemeinsam die dargestellte Situation zu mathematisieren, sprich die
dargestellte Ausgangslage in ein mathematisches Modell zu übersetzen. Sie können dabei auf
das Situationsmodell aufbauen, welches gemeinsam im Plenum besprochen wurde.

In der Aufgabe, in welcher die Schüler*innen den Sprit-Verbrauch und die entsprechenden
Fahrtkosten berechnen sollen, liegt der Fokus auf der Leitidee “Größen & Messen”, wobei
punktuell auf die Leitidee “Raum und Form” beziehungsweise auf “Beziehungen zwischen
geometrischen Objekten beschreiben” eingegangen wird. Die Komplexität der Aufgabe ist im
Vergleich mit den darauffolgenden noch gering und niederschwellig. So können die
Schüler*innen anhand einer einfachen Aufgabe über Modellierungsaufgaben eine erste
Fragestellung mathematisieren und mathematisch bearbeiten.

Zusätzliche Informationen werden explizit angeboten, so dass Schüler*innen diese Art von
Hilfestellung kennen und zu nutzen lernt. Hierbei handelt es sich um Motivations- ,
Unterstützungs- und Strategische Hilfen (vgl. Maaß (2018), S.12). Letzten Endes sollen diese
Hilfestellungen die Selbständigkeit ermöglichen (vgl. Maaß (2018), S.6).

Knobelaufgabe für die langweilige Autofahrt

Als Maßnahme zur inneren Differenzierung können für die “langweilige Autofahrt” und für
Schüler*innen, die schnell arbeiten, einfache Zahlenrätsel bereitgestellt werden.

Phase 3 - Mathematik benutzen

In der nächsten Phase werden komplexere Modellierungsaufgaben, bei welchem mehrere
Leitideen miteinander verbunden, thematisiert. Neben den Leitideen “Zahlen und Operationen”
und “Größen und Messen” ist es insbesondere die Leitidee der “Gleichungen und Funktionen”,
die in den Fokus rückt. Die Verknüpfung dieser Leitideen sowie bereits vorab erarbeiteter
Lösungskonstruktionen und Ergebnisse stellen eine erhöhte Komplexität dar.

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Urlaubsbudget
Die entsprechende Kachel ist eine Liste, in welcher in den Zeilen gewisse Posten aufgelistet
sind. Um zu einer Lösung zu kommen müssen entsprechende Gleichungen aufgestellt und
eingesetzt werden. Einige wenige Variablen sind vorgegeben, andere müssen über Annahmen
oder durch Informationen aus anderen Modulen (Aufgabenstellung, andere Unteraufgaben etc.)
zusammengesetzt werden. Die Fertigkeit “Zuordnungen und Funktionen untersuchen und mit
verschiedenen Darstellungsformen wie z.B. Tabellen darstellen” wird hier relevant (vgl. RLP).

Frühstück wie Zuhause

Da es im Supermarkt auf dem Campingplatz keine (guten) Haferflocken gibt, muss die Familie
welche von zuhause mitbringen. Gesucht ist die Menge an Haferflocken-Packungen, die im
Auto für das Frühstück eingepackt werden muss. Mit zahlreiche Zusatzaufgaben kann die
Komplexität der Aufgabe zunehmen. Zum Beispiel:

● Unterscheidung zwischen der Menge von Erwachsenen und Kindern

● Differenz der Menge, wenn Vater nicht jeden Tag Haferflocken frühstückt
● Platz im Auto, die die Haferflocken-Packungen einnehmen

Phase 4 - Ergebnis erklären

Fermi-Aufgaben
In der letzten Phase soll nun das Gelernte der Unterrichtseinheit wiederholt und gefestigt
werden. Anhand einer Fermi-Aufgabe können die Lösungsansätze optimal aufgegriffen und auf
gelernte Prinzipien zurückgegriffen werden. Die Schüler*innen verwenden u.a. Zählstrategien,
um deren kombinatorische Lösung systematisch darzustellen. Sie greifen auf vergangene,
bereits bekannte Inhalte zurück und verknüpfen diese mit ihren bereits erworbenen,
allgemeinen mathematischen Kompetenzen. Die inhaltlich mathematischen Kompetenzen, die
hierbei gefördert werden, umfassen grundsätzlich alle Leitideen, wobei es hier
selbstverständlich auf die gewählte Lösungskonstruktion ankommt. Kompetenzfördernden
Aufgaben wie Fermi-Aufgaben dienen der Differenzierung, da sie auf unterschiedlichen Niveaus
gelöst werden können (vgl. Almer (2012)).

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Am Lagerfeuer
Am Lagerfeuer stellt der Vater die (philosophische) Frage, wie viele Sandkörner sich in der
Bucht befinden. Zwar geht die Aufgabe weit über den Zahlenraum hinaus, in welchem
Schüler*innen in der vierten Jahrgangsstufen rechnen, die Fertigkeit der inhaltsbezogenen
Standards “Zahlen auffassen und darstellen” spricht aber davon, dass das Schätzen von
“Anzahlen größer als 100 mithilfe von Rastern und Vergleichsmengen” eine Fertigkeit in der
Niveaustufe C sei (vgl. RPL). Mit Hilfe der Stellenwerte kann der bekannte Zahlenraum bis 1
Million also überschritten und eine Annäherung oder ein Lösungsweg für die Aufgabe
ausgerechnet werden.

Dokumentation und Validierung

Zum Abschluss sollen die Schüler*innen in Einzelarbeit ein Dossier erstellen, in welchem sie in
einem Lückentext ihre Annahmen und Lösungskonstruktionen sowie Skizzen und andere
Rechenoperationen einfügen und gleichzeitig validieren können. In einem an die
Ausgangslage angelegten Kontext gibt es auch Raum für die Dokumentation mathematischer
Formeln und Algorithmen. Anhand des Dossiers können die Schüler*innen dann ihre
Lösungskonstruktionen auch erklären.

12
Literaturverzeichnis
Almer, V. (2012). Die Bedeutung von Fermi-Aufgaben für kompetenzorientierten Unterricht in
der Unterstufe (Doktorarbeit). Karl-Franzens-Universität Graz.

Conrads, N. (2011, Oktober). Erwerb von Modellkompetenz als Bildungsziel des Sachunterrichts
(1-7). In: www.widerstreit-sachunterricht.de, Nr. 17.

Haberzettl, N. et al. (2018). Mathematik rund um die Schule – Modellieren mit Fermi-Aufgaben
(31-41). In: Eilerts, K. et al. (Hrsg.) Neue Materialien für einen realitätsbezogenen
Mathematikunterricht 5: Ein ISTRON-Band für die Grundschule, (1). Springer Spektrum.

Ladel, S. (2016). Lehren und Lernen von Mathematik mit digitalen Medien - ein Blick in die
(nahe) Zukunft (247-257). In: Peschel, M. et al. (Hrsg.) Neue Medien in der Grundschule 2.0.
Grundlagen - Konzepte - Perspektiven. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis
Grundschule e.V..

Maaß, K. (2007). Mathematisches Modellieren - Aufgaben für die Sekundarstufe I (). Berlin:
Cornelsen-Verlag

Maaß, K. (2018). Qualitätskriterien für den Unterricht zum Modellieren in der Grundschule
(1-16). In: Eilerts, K. et al. (Hrsg.) Neue Materialien für einen realitätsbezogenen
Mathematikunterricht 5: Ein ISTRON-Band für die Grundschule, (1). Springer Spektrum.

Modellieren. primakom. (o. D.). https://primakom.dzlm.de/node/236

Pik As. Modul 7.3 : Gute Aufgaben Sachsituationen – Merkmale und Aufgabentypen
https://pikas.dzlm.de/pikasfiles/uploads/Sachrechnen.pdf

Rasch, R. et al. (2018). Modellierungspotenzial problemhaltiger Textaufgaben (99-112). In:

Eilerts, K. et al. (Hrsg.) Neue Materialien für einen realitätsbezogenen Mathematikunterricht 5:
Ein ISTRON-Band für die Grundschule, (1). Springer Spektrum.

13
RLP (Rahmenlehrplan) Mathematik für die Jahrgangsstufen 1 - 10 der Länder Berlin und
Brandenburg. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin (Hrsg.).
https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahme
nlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Mathematik_2015_11_10_WEB.pdf

Terzer, E. et al. (2007): Naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung durch Modelle –

Modellverständnis als Grundlage für Modellkompetenz (33-56). In: Ber. Inst. Didaktik Biologie
16. Münster.

14
Darstellungen

Anhang I - Aufgabenstellung

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Anhang II - Fahrt in den Urlaub

Humboldt-Universität zu Berlin
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät

16
Name: Koehnke…………………………………… Vorname: Lukas Palha……………………………
Matrikelnummer: 166984………………………….

Eigenständigkeitserklärung zur Modulabschlussprüfung

Ich erkläre ausdrücklich, dass es sich bei der von mir eingereichten schriftlichen Arbeit mit dem
Titel

“Ab in den Urlaub!” - Unterrichtseinheit im Mathematischen Modellieren

um eine von mir erstmalig, selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasste Arbeit handelt.

Ich erkläre ausdrücklich, dass ich sämtliche in der oben genannten Arbeit verwendeten
fremden Quellen, auch aus dem Internet (einschließlich Tabellen, Grafiken u. Ä.) als solche
kenntlich gemacht habe. Insbesondere bestätige ich, dass ich ausnahmslos sowohl bei wörtlich
übernommenen Aussagen bzw. unverändert übernommenen Tabellen, Grafiken u. Ä. (Zitaten)
als auch bei in eigenen Worten wiedergegebenen Aussagen bzw. von mir abgewandelten
Tabellen, Grafiken u. Ä. anderer Autorinnen und Autoren (Paraphrasen) die Quelle angegeben
habe.

Mir ist bewusst, dass Verstöße gegen die Grundsätze der Selbstständigkeit als Täuschung
betrachtet und entsprechend der fachspezifischen Prüfungsordnung und/oder der Allgemeinen
Satzung für Studien- und Prüfungsangelegenheiten der HU (ASSP) bzw. der
Fächerübergreifenden Satzung zur Regelung von Zulassung, Studium und Prüfung der
Humboldt-Universität (ZSP-HU) geahndet werden.

Datum 30.09.2022………………………….. Unterschrift

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