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Neugier wecken und Entdecken im Informatikunterricht

Peter Micheuz Institut fr Informatik Systeme Universitt Klagenfurt Universittsstrae 65-67 9020 Klagenfurt peter.micheuz@uni-klu.ac.at

Abstract: Noch immer ist die Informatikdidaktik sehr mit curricularen, inhaltlichen, empirischen sowie das Fach legitimierenden Aspekten beschftigt. In diesem Beitrag wird der Fokus auf eine bisher in der informatik-fachdidaktischen Literatur wenig beachtete Unterrichtsmethodik, nmlich auf das forschend-entdeckende Lernen gelegt. Nach der Einbettung dieses Ansatzes in Unterrichtsmodelle und einer theoretischen Fundierung werden praktische Beispiele angefhrt.

1 Vorbemerkungen
Das junge Schulfach Informatik ist noch immer mit sich selbst und der Konsolidierung seiner Inhalte beschftigt. Bei den nach wie vor rasanten Vernderungen luft der Informatikunterricht permanent Gefahr, sich mehr mit Technologien und Produkten auseinander zu setzen als mit den zugrunde liegenden Bildungsinhalten [HF10]. Die Rolle des Computers als didaktisches Medium einerseits und die Informatik als Unterrichtsgegenstand andererseits werden kaum auseinander gehalten, was die gemeinsame Verstndigung ber das Fach Informatik und seine Abgrenzung gegenber anderen Fchern erschwert. Die derzeit in einigen Lndern entwickelten Informatik-Curricula, Bildungsstandards und Referenzrahmen signalisieren jedoch eine zunehmende inhaltliche Stabilisierung und Klarheit. Sollten diese curricularen Bemhungen und outputorientierten Bildungsstandards in absehbarer Zukunft dazu fhren, dass das Schulfach Informatik (endlich) in sich ruhen kann und nicht jeder Modeerscheinung nachlaufen muss, bedeutet dies jedoch nicht das Ende fachdidaktischer Ttigkeit. Im Gegenteil! Erst dann beginnt die Herausforderung, die konsolidierten Inhalte mglichst effektiv und effizient bei den Schlern zu verankern und ein mglichst verzerrungsfreies und vollstndiges Bild der Disziplin zu vermitteln. Bei dieser Verlagerung des Schwerpunktes vom Was und wann im Informatikunterricht unterrichten? zum Wie unterrichten? rckt der methodische Aspekt des Informatikunterrichts ins Zentrum fachdidaktischer Bemhungen.

2 Unterrichtsmodelle
Die Mehrzahl wissenschaftlicher Beitrge zur Informatik-Fachdidaktik befasst sich mit fachspezifisch-inhaltlichen Aspekten. (Empirische) Studien zur Praxis des Informatikunterrichts sind die Ausnahme, und Aspekte der Unterrichtsorganisation und der Bedingungen des Informatikunterrichts (Medieneinsatz, Lehrmittel und Unterrichtsmethoden) noch immer ein Forschungungsdesiderat. Zweifellos gehorcht der Informatikunterricht trotz seiner Sonderstellung als junges, dynamisches Fach ganz allgemein auch der Logik von fachunabhngigen Unterrichtsmodellen, in denen bestimmende Parameter durch Reduktion der Unterrichtsrealitt transparent werden. Jedes didaktische Handeln, und somit sowohl traditioneller als auch reformpdagogischer Unterricht, vollzieht sich zwischen Lehrern und Schlern, die Unterrichtsziele an Hand von ausgewhlten Themen verfolgen (was soll wann gelernt/gelehrt werden?). Im vielzitierten und auf das absolute Minimum reduzierten didaktischen Beziehungsdreieck nach Herbarts Unterrichtslehre (19. Jh.) Schler - Stoff Lehrer kommt die Komplexitt von Unterricht nur unzureichend zum Ausdruck. Allerdings macht bereits ein etwas erweitertes Modell (siehe Abb. 1) jene Strukturen sichtbar, an welchen die Unterrichtsrealitt besser reflektiert werden kann. Die Auffassung ber Lernprozesse prgt entscheidend das Rollenverstndnis des Lehrers und damit die Verortung, Vernetzung und Perspektivierung im didaktischen Dreieck. Es ist Zeit, neben der derzeit beherrschenden inhaltlichen Dimension vor allem auch die Akteure im Unterrichtsprozess, nmlich Lernende und Lehrende, in den Vordergrund zu rcken.

Abbildung 1: Unterrichtsmodell nach Scherler Ein Blick ber die Grenzen der Informatikfachdidaktik hin zum Unterrichtsfach Sport legt das in Abb. 1 erweiterte Unterrichtsmodell nahe. Dieses rckt den Lehrenden in den Mittelpunkt des Unterrichts. Vordergrndig gegen den Mainstream der konstruktivistischen Lerntheorie gerichtet, macht dieses Modell von Scherler [Sc04] in Anbetracht der Gemeinsamkeiten von Sport- und Informatikunterricht durchaus Sinn, vor allem im Hinblick auf instruktivistischen Unterricht. In beiden Fchern spielen besondere Gerte

(Medien) und Unterrichtsbedingungen eine wesentliche Rolle. Scherler spricht bei seinem didaktischen Stern von Passungen bezglich Prsentation Inhalt, Organisation Bedingungen, Interaktion Schler. Prsentation, Interaktion und Organisation mssen aufeinander mglichst gut abgestimmt sein, was in die alleinige Lehrerverantwortlichkeit fllt und die Qualitt des Unterrichts mitbestimmt. Dem forschend-entdeckenden Lernen liegt ein umgebautes und anders akzentuiertes, nmlich schlerzentriertes Unterrichtsmodell zugrunde.

Abbildung 2: Unterrichtsmodell fr forschend-entdeckendes Lernen Das strukturell gleiche, aber hinsichtlich der Rollenverteilung Lernende/Lehrernde modifizierte Modell in Abb. 2, rckt den Lernenden in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Der Lehrer fungiert hier als Unterrichtsbegleiter bzw. Lerngestalter und Katalysator, der auch explizit die Methoden, Unterrichtsmittel bzw. Medien (wie wird gelernt/gelehrt?) bercksichtigt sowie fr die Lernbedingungen verantwortlich ist. Dieses Lernarrangement ist Grundlage des neuen Schlauches forschend-entdeckendes Lernen im Unterricht, mit dem alter informatischer Wein in die Lehrer- und Schlerkpfe kommt bzw. kommen soll.

3 Forschend-entdeckendes Lernen im Kontext


Wie und wo lsst sich das forschend-entdeckende Lernen in einen Gesamtkontext und Begrndungszusammenhang einordnen? Welche Bedeutung hat diese vermeintlich neue Methode in einem (guten) Informatikunterricht und welche Rolle kann und soll sie hier spielen? Diesen Fragen mchte ich in diesem Kapitel nachgehen. 3.1 In der Theorie klingt alles berzeugend Forschend-entdeckendes Lernen ist nicht neu. Die Idee dazu stammt bereits aus dem antiken Griechenland und findet sich auch bei Comenius (1592-1670) wieder: Erstes

und letztes Ziel unserer Didaktik soll sein, die Unterrichtsweise aufzuspren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lrm, berdruss und unntze Mhe herrsche, dafr mehr Freiheit, Vergngen und wahrhafter Fortschritt . Galileo Galileis (1564-1642) geflgeltes Wort Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken. zielt ebenso wie bei Rousseau (1712-1778) auf die Erkenntnis, dass die aktive Beteiligung des Kindes beim Aufbau einer eigenen Erfahrungswelt eine groe Rolle spielt. Und von Kant ist folgende inhaltsschwere Aussage im Zusammenhang mit pdagogischen berlegungen berliefert: ,,Eines der grten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fhigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen knne. Denn Zwang ist ntig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? [Vo01]. Bereits hier wird offenes und selbstgesteuertes Lernen aus dem Munde eines prominenten Philosophen als Ergnzung oder gleichwertig zur (notwendigen) fachsystematischen Belehrung vorweggenommen. Schlielich gibt es durch den auf den Punkt gebrachten reformpdagogischen Leitgedanken: Hilf mir es selbst zu tun (Montessori, 1870-1962) unberhrbare Signale, ber das noch immer dominierende didaktische Paradigma und Dogma der Belehrung zumindest nachzudenken und ein Stck des Weges von der Instruktion durch den Lehrenden zur Konstruktion von Wissen und Fhigkeiten durch den Lernenden selber zu gehen. Im angloamerikanischen Raum sind bereits bei John Deweys (1859-1952) reformpdagogischer Projektmethode fast alle Elemente von forschend-entdeckendem Lernen enthalten. Dabei ist vor allem die Selbstttigkeit der Lernenden gefragt, eine Unterrichtsform, fr die Bruner 1967 den Begriff Entdeckendes Lernen (discovery learning) geprgt hat. Bei Frey [Fr90] findet sich folgende berschwngliche Aussage, die allerdings mit dem Erfahrungswissen aus langjhriger Unterrichtsttigkeit nicht immer in Einklang zu bringen ist. Entdeckendes Lernen ist eine faszinierende Unterrichtsmethode. Mit ihr entwickeln Schlergruppen ihre eigenen Vorstellungen von naturwissenschaftlichen Phnomenen, trainieren Problemlsungen, erkunden neue Denkwege und erarbeiten eigene Heuristiken. Entdeckendes Lernen passt auf ein zentrales Bildungsziel unseres Schulwesens: Etwas selbstndig anpacken, mit definieren und zu kreativen Lsungen fhren. Mit Selbststndigkeit wird im Rahmen institutionalisierter Lernprozesse die Verantwortungsbernahme von Teilprozessen durch die Lernenden bezeichnet [Re99]. Fr das selbstndige Lernen als berbegriff des forschend-entdeckenden Lernens knnen neben einer pragmatischen Sichtweise folgende Theorien herangezogen werden. Die klassische Bildungstheorie von Klafki, in der die Selbstttigkeit als zentrale Vollzugsform des Bildungsprozesses betrachtet wird [Kl96]), Theorien ber Qualifikationen, in denen Selbststndigkeit damit begrndet wird, dass Erlerntes immer wieder aktualisiert (trainiert) werden muss, weil Gelerntes schnell wieder veraltet, und schlielich konstruktivistische Lerntheorien, die Lernen als individuellen und subjektivaktiven Prozess auffassen und die aktive (Wissens)Konstruktion durch den Lernenden voraussetzen.

Fr die mit Augenma eingesetzte Methode des forschend-entdeckenden Lernens im (Informatik)Unterricht sprechen aber nicht nur theoretische berlegungen, sondern auch empirische Untersuchungen (aus der konstruktivistischen Lerntheorie) sowie reformpdagogische Anstze, die selbstgesteuertes Lernen als wichtiges Grundprinzip ansehen. Weiteren Rckenwind bekommt das entdeckende Lernen durch die relativ junge interdisziplinre (kognitive) Neurowissenschaft, die auf Basis aktueller Hirnforschung die Grundlagen wirksamer Lehr- und Lernprinzipien sowie Lernkonzepte zum Gegenstand hat und die grundlegende Funktionsweise des Gehirns zu entdecken versucht. Dieses ist in der Lage, Muster, Kategorien und Regeln selbst und automatisch zu erkennen bzw. zu generieren und kann daher auch als Regelextraktionsmaschine bezeichnet werden [Sp05]. Demzufolge sollen die Schler keine Regeln lernen, sondern mit Hilfe vieler ausgewhlter Beispiele Strukturen, Regeln und Konzepte induktiv erfassen. Einen Schritt weiter geht der vor allem im angloamerikanischen Raum bekannte Lernzyklus von Kolb [Ko84], bei dem Erfahrungslernen in neue Handlungsweisen und Konzepte transformiert wird, die im gnstigen Fall deduktiv das weitere Erfahrungshandeln (in anderen Kontexten) kontinuierlich verbessern soll. 3.2 Vorbehalte aus der Praxis Das Prinzip des Forschens setzt die Eigenstndigkeit und ein gewisses Ma an Kreativitt im Arbeitsprozesses und bei der Ergebnisfindung voraus. Bisher fand sich die Methode des forschend-entdeckenden Lernens vorwiegend in naturwissenschaftlichen Bereichen, wo sie sich durch forschend-experimentelle Vorgehensweisen gut einsetzen lsst. Synonym mit dem Prinzip bzw. der Methode des forschend-entdeckenden Lernens knnen auch problemlsendes, genetisches oder exploratives Lernen verwendet werden. Dabei steht neben der Aneignung von fachlichem Wissen nicht zuletzt auch der Erwerb methodischer Kompetenzen durch die Lernenden, wie z.B. wissenschaftliche Arbeitsweisen, im Vordergrund. Der Begriff forschend-entdeckendes Lernen ist im Gegensatz zum lehrerzentrierten Pauken und der frontalunterrichtlichen Abreichung vorgefertigten Lehrstoffes positiv konnotiert. Als Vorteile dieser schlerzentrierten Unterrichtsmethode werden die Frderung aktiver Beteiligung sowie der Motivation und Verantwortung ber den Lernprozess angefhrt, der kreative Problemlsekompetenz fordert und frdern soll. Kritiker merken allerdings an, dass Lernende durch die Komplexitt realittsnaher Lernprobleme hufig berfordert sind und ineffiziente Strategien, wenn berhaupt, zu deren Bearbeitung anwenden wrden. Dies kann schnell zu einem kognitiven Overload fhren, bei dem sich die Lernenden allzu leicht in Miskonzeptionen verrennen knnen, die von den Lehrenden mglicherweise zu spt erkannt werden. Weiterhin wurde in qualitativen Untersuchungen festgestellt [We93], dass die direkte Unterweisung in Form klarer Zielvorgaben, durch Partitionierung des Stoffes in berschaubare Lerneinheiten und durch differenzierte Fragen, instruktionales Unterrichtsvorgehen also , besonders wirksam zur Frderung von Schlern nahezu aller Leistungsstufen einer Klasse ist. Mit diesen Einwendungen wird die Forderung nach vorwiegender Selbststeuerung der Schler im Unterricht stark relativiert und eingebremst.

Reformpdagogiker weisen gebetsmhlenartig darauf hin, dass es nicht so sehr darauf ankommt, was ein Lehrer im Unterricht tut, sondern vielmehr, was er seine Schler tun lsst. Allerdings sind sie, die Reformpdagogen , gut beraten, vorstrukturiertes Lernen, d.h. traditionelles Lehren, nicht vollstndig aus dem Unterricht zu verbannen. Neben selbstgesteuertem Lernen muss es auch gemeinschaftsorientiertes, getaktetes Lehren und Handeln geben. Jeder Unterricht hngt in hohem Mae von den Dispositionen sowohl bei Lehrenden als auch Lernenden ab. Letztendlich zhlt, wie wirksam Unterricht und wie gro der Lernzuwachs bei den Lernenden sind, unabhngig davon, welche Methoden angewendet werden. Derzeitige Standardisierungstendenzen im Rahmen aktueller Bildungssteuerung (educational governance) und begleitender Evaluierungsmanahmen (monitoring) machen es einfacher, diese Frage nach guten Methoden durch Operationalisieren der Lernzielerreichung mittels geeigneter Kompetenzmodelle und Indikatoren zu beantworten. Forschend-entdeckendes Lernen ist gut mit anderen Lehr- und Lernmethoden zu kombinieren. In regelmigen Abstnden und dosiert eingesetzt, kann es die Schler auf auerschulische Lebensbereiche und das Berufsleben vorbereiten, das in zunehmenden Mae selbststndiges und eigenverantwortliches (Mit)Denken fordert. Mglicherweise(!) kann einmal die berlegenheit offener Lernformen wie forschend-entdeckendes Lernen gegenber traditionellem, getaktetem Unterricht zwingend nachgewiesen werden.

4 Forschend-entdeckendes Lernen im Informatikunterricht


So gefestigt sich das Theoriegebude um das (forschend-)entdeckende Lernen in traditionellen vornehmlich naturwissenschaftlichen Disziplinen bereits darstellt, so sprlich nehmen sich die bisherigen Versuche aus, diese Thematik auch fr die Fachdidaktik Informatik und damit den Informatikunterricht zu erschlieen. Andere Fcher sind initiativer, und zwar nicht nur in Form von wissenschaftlichen Beitrgen. So ist erst krzlich ein stattliches 5 Millionen EU(ro)-Bildungsprogramm The Fibonacchi project, Disseminating inquiry-based science and mathematics education througout Europe lanciert worden [Ba10], das im Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht schon bald viel mehr Freude machen, und durch Forschen, Experimentieren und Entdecken die Neugier und das Interesse bei Schlern wecken soll. Soweit die EUphorische Rhetorik, der nun bis 2013 die Umsetzung in vielen europischen Lndern folgen wird. In der Informatik werden diesbezglich kleinere Brtchen gebacken. So finden sich bei Hartmann [HN06] neben dem Hinweis auf das Paper Discovery Learning in Computer Science [Ba96] drei unterschiedliche Informatik-Themen (Gestaltung behindertengerechter Websites, diskrete Mathematik anhand eines Kartentricks und NP-vollstndige Graphenprobleme) und die didaktische Konzeption fr deren Umsetzung. Dabei sind folgende Kriterien besonders wichtig: Offene Problemstellungen sollen mehrere Lsungswege ermglichen. Den Lernenden sollte ausreichend Zeit zur Verfgung stehen.

Die Lernenden bentigen Freiraum und die Lehrpersonen drfen nicht zu frh eingreifen und sollen zwischendurch auch halbrichtige Lsungen akzeptieren (von Fehlern lernen). Alle (ernsthaften) Beitrge und Erkenntnisse werden von der Lehrperson honoriert.

Auf internationaler Ebene gibt es zahlreiche Initiativen, die im erweiterten Sinn als Vorlufer forschend-entdeckenden Lernens im Informatikunterricht bezeichnet werden knnen. Die neuseelndische Initiative Computer Science Unplugged, die Entdeckungsreisen in die Welt informatischer Konzepte vorzeichnet, darf als Vorreiter bezeichnet werden. In eine hnliche Richtung zielt das Abenteuer Informatik [Ga07], das den Entdeckergeist der Jugendlichen mit attraktiven, lebensweltlichen Beispielen ansprechen soll. Parallel dazu wurde an der Alpen-Adria Universitt Klagenfurt das Projekt Informatik erLeben [BM08] entwickelt, das wie die anderen beiden erwhnten Programme durch die aktive Teilnahme der Schler versucht, Interesse fr Informatik zu wecken. Ein weiteres Beispiel fr den computerlosen Informatikunterricht ist der BiberWettbewerb der Informatik (http://www.biber.org), dessen Aufgaben und Problemstellungen ebenfalls als Ausgangspunkt fr Neugier weckendes und forschend-entdeckendes Lernen herangezogen werden knnen. Auch wenn Djikstra in seinem Bonmot anmerkt, dass es in der Informatik genau so wenig um Computer wie in der Astronomie um Teleskope gehe, ist es gerade der Computereinsatz, der beim forschend-entdeckenden Lernen z.B. in Form von Simulationen eine bedeutende Rolle entfalten kann. Kein anderes Fach ist vom Werkzeugcharakter so geprgt wie der Informatikunterricht, sei es im Anwendungsbereich der Standardsoftware oder im Bereich der Programmierung als Ergebnis algorithmischer Durchdringung informatischer Aufgaben- und Problemstellungen. Dies ist zweifellos ein Alleinstellungsmerkmal des Informatikunterrichts. Allerdings kann dieses Potenzial an Gestaltungsmglichkeiten fr den Unterricht schnell zu kognitiven berforderungen bei Schlern fhren. Die starke Wechselbeziehung zwischen Problem- und Werkzeugdomne, wie in Abb. 3 [An10] dargestellt, bedeutet eine veritable Herausforderung nicht nur fr die Lernenden, sondern speziell fr die Informatik-Fachdidaktik und Unterrichtsplanung. Jeder Problemlseprozess, der die Entwicklung eines digitalen Artefakts bzw. die Konstruktion einer Softwarelsung zum Ziel hat, beginnt mit der Abstraktion der Aufgabenstellung, die letztlich zu einem (mentalen) Modell fhrt. Dieses wird aber in den meisten Fllen bereits wesentlich von den Entwicklungswerkzeugen beeinflusst, wie im folgenden Kapitel ausgefhrt wird.

Abbildung 3: Problem- und Werkzeugdomne

5 Beispiele fr den Informatikunterricht


Forschend-entdeckendes Lernen ist ein vage definierter Oberbegriff fr mehrere, je nach dem Grad der Lehrerzentrierung abgestufte, methodische Varianten. Beim strukturierten und gelenkten forschend-entdeckenden Lernen stellt der Lehrer den Schlern zusammen mit der offenen Aufgabe und der Problemstellung auch Methoden, Werkzeuge und Materialien und Hilfestellungen zur Verfgung. Beim gefhrten forschend-entdeckenden Lernen gibt der Lehrer die Aufgabe/das Problem vor und stellt fr die Schler die Werkzeuge bereit. Dabei sollen die Schler eigene Zugnge und Problemlsemethoden mglichst eigenstndig oder im Team entdecken und entwickeln. Schlielich zieht sich beim (total) offenen forschend-entdeckenden Lernen der Lehrer fast zur Gnze zurck. Die Schler finden ihr eigenes Forschungsthema selbst und bearbeiten dieses selbststndig. 5.1 Der Betrunkene und die Brcke ohne Gelnder Anhand des folgenden Beispiels lsst sich zeigen, dass die Grenzen dieser verschiedenen Anstze auch verschwimmen knnen. Apropos schwimmen In einem amerikanischen Forum wurde von einem Studenten einer Highschool, der einen Computer Science Kurs besucht, im CodeGuru Forum folgender Hilfeschrei gefunden: I'm having problems remembering syntax. Does anyone think they could help me? A drunk is placed at the center of a 7 m bridge. Each steps he moves one meter forward or one step back wards. i need to write a program that falling off the bridge. It needs to display the bridge for every stage of the trip and it needs to do this 50 times and display the average and greatest number of steps. any help is much appreciated.

Die nicht wirklich hilfreiche Antwort eines anderen Forumbesuchers lie nicht lange auf sich warten: What syntax are you having problems remembering? If you ask a specific question, you're more likely to get a specific answer. What has your program got to do with your syntax problem? The sooner you start to code, the longer the program will take... Diese beiden durch das Internet globalisierten amerikanischen Forumeintrge knnen zu einem lehrreichen Ausgangspunkt einer Entdeckungsreise fr unsere neugierigen europischen Informatik-Lernenden werden. Zunchst ist der (nicht fehlerfreie) Text aus dem Englischen zu bersetzen und die Aufgabenstellung sinngem zu erfassen. Bevor die Schler schon an bestimmte Werkzeuge denken, knnten sie auf die Idee kommen, die Problemstellung zunchst ohne Computer (und ohne Alkohol ;-)) in der Klasse als Rollenspiel zu veranschaulichen, beispielsweise durch zufllige Schrittrichtung mittels Mnzwurf. Im nchsten Schritt wird vom Lehrer eine Automatisierung dieser Simulation im Computer vorgeschlagen, um das Betrunkenenproblem zu lsen und die (Forschungs)Fragen beantworten zu knnen. Beim Schritt zur Simulation und Automatisierung durch einen Computer mit einem Softwaretool muss die so genannte semantische Lcke geschlossen werden, bei der lt. Wikipedia ein Abbild des realen Lebens in eine formale, maschinell verarbeitbare Reprsentation bertragen werden muss. Damit stellt sich das Problem der (Qual der) Wahl eines geeigneten Tools oder mehrerer Werkzeuge zur Lsung und Veranschaulichung dieses Problems. Der geneigte Leser und gebte Informatiklehrer wird nun sein verfgbares Arsenal an Softwarewerkzeugen im Geiste scannen und bereits ein potenzielles Tool im Auge haben, und beeinflusst vom Forumseintrag und in Java bestens versiert in dieser Programmierumgebung eine Lsung anpeilen. Was aber, wenn die Schler von Java bestenfalls wissen, dass es eine indonesische Insel ist? Und hier beginnt die erste Entdeckungsreise in die kaum mehr zu berblickende Welt der Softwaretools, die auch gestandenen Informatiklehrern zu schaffen macht. Welche Voraussetzungen bringen Lehrende und Lernende mit, den Betrunkenen mit seinem Problem digital abzubilden und in einem automatisch ablaufenden Programm zu simulieren? Der erste Gedanke fllt (wie bei vielen Informatiklehrern?) natrlich auf eine hhere, bevorzugterweise objektorientierte, Programmiersprache, denn das betrunkene Subjekt lsst sich ja auch als ein Objekt bzw. Klasse mit den Methoden Schritt links und Schritt rechts modellieren. Aber ist das nicht mit Kanonen auf Spatzen schieen? Was, wenn die Schler im objektorientierten Modellieren nicht gebt sind? Mag sein, dass mancher Leser berrascht ist, dass dieses Betrunkenenproblem mit dem Werkzeug Tabellenkalkulation aus dem MS Office oder Open Office Paket sehr effizient zu lsen und auch zu erforschen ist. Dazu reichen einfache Bordmittel dieser Standardsoftware wie elementare Funktionen (funktionale Modellierung) und einfache Diagrammdarstellungen. Damit lsst sich beim Betrunkenenproblem gut experimentieren, visualisieren und forschen.

Abbildung 4: Simulation in einem Tabellenkalkulationsprogramm Mgliche Forschungsfragen knnten sein: Wenn die Torkelei wirklich zufllig ist, wie viele Schritte dauert es im Schnitt, bis der Betrunkene von der Brcke ins Wasser fllt? Dauert es bei doppelter Breite der Brcke im Schnitt auch doppelt so lange? Es ist zu untersuchen, wie sich die Entfernung von der Mitte z.B. bei 100 bzw. 1000 zuflligen Schritten entwickelt. Wie gro ist im Mittel die Chance, dass der Betrunkene wieder zum Ausgangspunkt zurckkehrt? Geht es um die realistischere Darstellung dieses Problems (z.B. in Form eines educational games), sind die Mikrowelten Scratch und Gamemaker gute Kandidaten, die eindimensionale Torkelei spielerisch zu simulieren. Dass dieses Problem der Irrfahrt auf einer Geraden mathematisch bereits intensiv erforscht ist (Bernoulli- und absorbierende Markow-Ketten, Modellierung als gerichtete Graphen) und sich kognitiv (wahrscheinlich) nur wenigen Schlern der Sekundarstufe erschliet, soll dem Forscher- und Entdeckergeist bei dieser informatischen Herausforderung keinen Abbruch tun. 5.2 Weitere Beispiele und Anregungen Grundstzlich knnen viele informatische Themen nach der forschend-entdeckenden Methode unterrichtet werden. Einige Inhalte eignen sich besonders als Ausgangspunkte fr vernetzenden und disseminativen Unterricht, der im Gegensatz zum sequenziellsystematisierenden Unterricht bevorzugter- aber nicht notwendigerweise an lebensweltlichen Problemen anknpft (vgl. auch Informatik im Kontext). Wir knnen hier von einem Huyghensschen Prinzip der Informatik sprechen, bei dem jeder Inhalt zur Elementarwelle werden kann, die sich in verschiedene informatische Themenbereiche

ausbreiten kann. Die folgenden Beispiele erheben daher weder Anspruch auf Vollstndigkeit noch sind sie unabdingbare must-Beispiele und optimale Einstiegspunkte. Es ist davon auszugehen, dass dem geneigten Leser mit Sicherheit weitere Aufgaben einfallen. Fermi Aufgaben mit Informatikbezug Diese sind nach dem bekannten Physiker Enrico Fermi benannt, der die Schtzfrage stellte, wie viele Klavierstimmer es in Chicago gibt. Fermi-Aufgaben haben folgende Charakteristika [BL05]: Heuristische Funktion es mssen zielorientiert Fragen gestellt werden Alltagswissen benutzen, Recherchen anstellen (z.B. im Internet in Form von so genannten Webquests) Arbeiten mit groen Zahlen und Umrechnung von Gren berschlagsrechnungen, geschicktes Rechnen Unklarheiten verkraften, also auch bei vagen Angaben weiterarbeiten Ergebnisse berprfen und bewerten (lassen) Kontroll- und Bewertungsstrategie

Als zeitgeistiges Beispiel kann z.B. die Fermi-Aufgabe der Energiebilanz aller Computer einer Schule zu fragen, die stromfressenden Projektoren miteingeschlossen. Eine weitere Aufgabe knnte sein abschtzen zu lassen, wie lange alle Computer in der Schule bentigen, ein 10-stelliges Passwort aus Buchstaben, Ziffern und Sonderzeichen zu knacken. Ein ungelstes mathematisches Problem mit informatischem Background Ein Klassiker unter den bisher ungelsten mathematischen Problemen ist das Collatz Problem (3N+1 Problem, Ulam-Folge), mit groem Potenzial im Zusammenhang mit forschend-entdeckendem Lernen. Ausgehend von einer beliebigen Startzahl wird jedes weitere Folgeglied in Abhngigkeit des Vorgngers folgendermaen ermittelt: Ist der Vorgnger eine ungerade Zahl, so ist der Nachfolger das um 1 vergrerte Dreifache dieser Zahl (daher 3N + 1), im anderen Fall ist die Nachfolgezahl die Hlfte des Vorgngers. Das Naheverhltnis zur Mathematik ist dabei als Bereicherung zu sehen und weniger als Bedrohung Lernende zu verschrecken. Letzlich sind Computer in ihrem Kern noch immer Rechner. Die Informatik-Fachdidaktik ist gut beraten, ihre geistigen Wurzeln nicht zu verleugnen. Beim automatisierten Experimentieren mit dieser interessanten Folge darf informatische Bildung ausnahmsweise auch einmal zweckfrei und dekontextualisiert sein. Als ideales Werkzeug bietet sich die Tabellenkalkulation an. Ein Simulationsspiel auf einem Schachbrett Ein einfach zu realisierender Algorithmus auf einem voll belegten Schachbrett (der mittlere Bereich wird mit 2 zustzlichen Figurenstzen aufgefllt, so dass das gesamte Feld mit 4 Knigen, 4 Damen, usw. vllig abgedeckt ist) fhrt zu interessanten Forschungs-

fragen: Es werden hintereinander zwei Felder zufllig gewhlt. Die Figur auf dem zweiten gewhlten Feld wird durch einen Clone der Figur des erstgewhlten Feldes ersetzt. Folgendes gilt es hier zu entdecken: Wie entwickeln sich die Figuren nach n Schritten/Spielzgen? Sterben einige Figuren aus? Bleibt nach gengend vielen Zgen nur mehr eine Monokultur brig? Setzen sich die 32 Bauern immer durch, oder kann es auch sein, dass eventuell weniger hufig vorkommende Figuren wie z.B. die 8 Trme oder Lufer am Ende brigbleiben? Um eine Gleichwahrscheinlichkeit unter den Figuren herzustellen, knnen statt der Schachfiguren auf der 8x8 Matrix auch 8 gleiche Zifferngruppen (1,2,3, 8) herangezogen werden (Abb. 5). Wie viele Simulationsschritte sind nun im Mittel notwendig, damit sich eine Ziffer vollstndig durchgesetzt hat? Hngt das Endergebnis vom ersten Zug und/oder auch von der Anordnung der Ziffern ab? Abbildung 5: 8x8 Matrix

6 Fazit
Der forschend-entdeckende Informatikunterricht ist keine Utopie und auch keine Vision. Es darf angenommen werden, dass er manchmal bereits Realitt ist, ohne dass sich Informatiklehrende, die pragmatisch (unbewusst) gem ihren Alltagstheorien unterrichten, darber im Klaren sind. In diesem Beitrag wurde hauptschlich versucht, das forschend-entdeckende Lernen theoretisch zu fundieren. Die wenigen oben angefhrten konkreten Beispiele knnen Ausgangspunkte fr ein schlerzentriertes Unterrichtsparadigma sein, in dem eine intensive Auseinandersetzung zwischen den Lernenden und der aktiven Erarbeitung des Lehrstoffes durch die Lernenden erfolgt. Allerdings ist der Unterrichtserfolg nicht immer garantiert. Es wrde sich lohnen, die Gangbarkeit und den Erfolg dieser Methode mit einigen anderen Aufgabenklassen, auf diversen Altersstufen und mit verschiedenen Lerntypen empirisch zu erforschen. Dass unter den Aufgabentypen und Problemstellungen im Rahmen offenen Unterrichts viele Klassiker zu finden sind und keine zustzlichen, abgehobenen Beispiele erfunden werden mssen, ist kein Nachteil. Im Gegenteil, es tut dem Informatikunterricht gut, einerseits auf Stabilitt in seinen Zielen, Inhalten und Aufgaben (wie tradierte Fcher auch) verweisen zu knnen, und andererseits die Variabilitt in den Methoden und Unterrichtsformen zuzulassen. Das inhaltliche Rad muss nicht immer neu erfunden, sehr wohl aber soll das methodische Repertoire im Informatikunterricht erweitert werden. Letztlich kommt immer auf die Dosis an. Eine Methoden-Monokultur ist ebenso schlecht wie eine berbordende Methodenvielfalt. Ein wenig alter Wein in neuen Schluchen darf schon sein. Ausschlielicher Instruktionismus und die Belehrungskultur sind ebenso falsch wie ein Zuviel an Konstruktivismus und eine berzogene Erwartungshaltung gegenber den Schlern, in denen man nur allzu oft perfekt funktionierende Lernmaschinen sehen will

Literaturverzeichnis
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