Natu 6 Doc Animate

AnimAte
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Jefa de arte: Claudia Fano. Diagramacin: Alejandra Mosconi. Correccin: Karina Garofalo. Fotografa: Paula Bonacorsi y archivo Santillana. Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningn medio o procedimiento, sea reprogrfico, fotocopia, microfilmacin, mimegrafo o cualquier otro sistema mecnico, fotoqumico, electrnico, informtico, magntico, electroptico, etctera. Cualquier reproduccin sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Ciencias naturales
Recursos para el docente
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana bajo la direccin de Herminia Mrega por el siguiente equipo:
Ciencias naturales 6 Serie Animate es una obra colectiva, creada, diseada y realizada
Silvina Chauvin Silvia Lpez de Riccardini Mara Ins Rodrguez Vida Ana C. E. Sargorodschi Gabriel D. Serafini Milena Rosenzvit (Modelo de evaluacin) Melina Furman (Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas. Supervisin de Modelo de evaluacin) Edicin: Fabin G. Daz Jefa de edicin: Patricia S. Granieri Gerencia de gestin editorial: Mnica Pavicich Recursos para la planificacin, pg. 2 Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas, pg. 6 Modelo de evaluacin, pg. 20 Solucionario, pg. 26
2008, EDICIONES SANTILLANA S.A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. ISBN Libro del alumno: 978-950-46-2061-7 ISBN Libro del docente: 978-950-46-2075-4 Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723. Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Primera edicin: noviembre de 2008. Este libro se termin de imprimir en el mes de noviembre de 2008, en Cooperativa de Trabajo Limitada Grfica Vuelta de pgina, Llerena 3142, Buenos Aires, Repblica Argentina.
Ciencias naturales 6 : recursos para el docente / Silvina Chauvin ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008. 48 p. ; 28x22 cm. ISBN 978-950-46-2075-4 1. Ciencias Nturales. 2. Libro para el Docente. I. Chauvin, Silvina CDD 371.1
Recursos para la planicacin

Expectativas de logro Contenidos Estrategias didcticas
La Tierra y la atmsfera
La atmsfera: de nicin y caractersticas. El efecto invernadero. Atmsferas de otros planetas y de la Luna. La atmsfera y otros subsistemas terrestres. Relaciones entre los subsistemas. Las capas de la atmsfera.
Seccin I: Un Universo cambiante
Seccin II
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Describir algunos fenmenos que se dan en la atmsfera (meteoros). Construir la idea de tiempo atmosfrico como una introduccin a la nocin de clima. Reconocer la diferencia entre tiempo y clima. Identi car las relaciones entre los subsistemas terrestres en la ocurrencia de los fenmenos atmosfricos. Los fenmenos de la troposfera. El viento y las precipitaciones. Tiempo y clima. El informe meteorolgico. El pronstico del tiempo. Describir los cuerpos del Sistema Solar. Reconocer las diferencias entre planetas. Caracterizar los satlites naturales y otros integrantes del Sistema Solar. Describir los movimientos de rotacin y traslacin de los planetas. Identi car los eclipses como una de las consecuencias de los movimientos de los astros. Los planetas del Sistema Solar: clsicos y enanos. Planetas terrestres y jovianos. Los satlites naturales. Otros integrantes del Sistema Solar: asteroides, cometas y meteoritos. Movimientos de los planetas y sus consecuencias. Los eclipses. Describir y caracterizar las estrellas, en particular, el Sol. Reconocer la existencia de distintos tipos de estrellas. Identi car agrupaciones estelares (galaxias, cmulos). Describir nuestra galaxia y reconocer a nuestro planeta como parte integrante de ella. El Sol: estructura, fenmenos que ocurren en su super cie, movimientos. Otras estrellas. Las nebulosas y las galaxias. La Va Lctea: estructura y movimientos. Caracterizar el aire y otros gases. Explicar las principales propiedades de los gases, los lquidos y los slidos a partir del modelo de partculas o corpuscular. Reconocer que el aire tiene peso y ejerce presin sobre la super cie terrestre. Relacionar la temperatura con el grado de movimiento de las partculas que constituyen la materia. El aire que nos rodea. Los estados de la materia. El aire: una mezcla de componentes. El peso del aire. La presin atmosfrica. Efectos del calor en el aire: expansin y compresin.
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Reconocer la atmsfera como un subsistema terrestre y la existencia de atmsferas en otros planetas. Describir las principales caractersticas de la atmsfera y sus relaciones con los dems subsistemas. Interpretar los cambios en la composicin de la atmsfera como el resultado de ciertos procesos que ocurren en la Tierra. Identi car las capas de la atmsfera, sus caractersticas y los diversos fenmenos que ocurren en ellas.
Anlisis e interpretacin de un esquema sobre el efecto invernadero. Lectura comprensiva de un texto sobre el origen de la atmsfera terrestre. Observacin e interpretacin de un esquema sobre las capas de la Tierra. Resolucin de situaciones problemticas relacionadas con la atmsfera y los procesos que ocurren en ella.
Los fenmenos atmosfricos y el pronstico
Identi cacin de distintos tipos de fenmenos meteorolgicos a partir de la observacin de imgenes y la bsqueda de informacin en medios de comunicacin masiva. Construccin de un pluvimetro, una veleta y un anemmetro para la observacin, la medicin y el registro de variables. Anlisis de una infografa para comprender cmo se elabora el pronstico.
La Tierra en el Sistema Solar
Anlisis e interpretacin de un esquema del Sistema Solar y una tabla comparativa de datos sobre los planetas. Observacin y comparacin de imgenes de distintos cuerpos del Sistema Solar. Interpretacin de dibujos sobre los movimientos de la Tierra e identi cacin de las consecuencias observables (el da y la noche, las estaciones). Interpretacin de dibujos sobre los eclipses y lectura de un texto histrico sobre este fenmeno.
El Sistema Solar en el Universo
Lectura de un relato sobre mitos y creencias relacionados con el Sol, y su relacin con lo que hoy sabemos sobre l. Comparacin de tipos de galaxias a partir de la observacin de fotografas. Interpretacin de un relato histrico sobre los comienzos de la astronoma. Bsqueda de informacin sobre la Va Lctea. Lectura comprensiva de un texto de divulgacin cient ca.
Las caractersticas del aire
Realizacin de experimentos sencillos para investigar algunas propiedades del aire. Lectura e interpretacin de textos y gr cos relacionados con la variacin de oxgeno segn la altitud. Resolucin de problemas a partir de la observacin de esquemas y fotografas. Anlisis de fenmenos conocidos y cotidianos y de las explicaciones que de ellos dan los cient cos. Recoleccin e identi cacin del gas presente en las bebidas gaseosas.
El aire y los cambios qumicos
Identi car diferentes transformaciones de los materiales, en particular, la corrosin y la combustin. Reconocer la diferencia entre cambio fsico y cambio qumico. Identi car los factores implicados en la ocurrencia de una combustin. Asociar la formacin de xido en los metales con la ocurrencia de un cambio qumico: la corrosin. Comprender que en nuestro cuerpo y en el de todos los seres vivos suceden innumerables cambios qumicos a cada instante. Concepto de cambio qumico y su diferencia con el cambio fsico. La oxidacin. La combustin. La corrosin de los metales. Reacciones qumicas en los seres vivos: sntesis y degradacin.
Resolucin de problemas relacionados con transformaciones de los materiales en el entorno cotidiano. Bsqueda de evidencias de la ocurrencia de cambios qumicos a partir de la realizacin de experiencias sencillas. Lectura crtica de un texto de historia de la ciencia relacionado con el descubrimiento del oxgeno. Elaboracin de hiptesis y comprobacin. Anlisis e interpretacin de un experimento realizado por otros chicos sobre la corrosin de los metales. Experimentacin para averiguar el grado de in amacin de distintos combustibles.
Seccin II: Aire puro, libre de humo
Los cambios en el aire: la contaminacin
Reconocer que la composicin normal del aire se ve alterada por fenmenos naturales y por diversas actividades humanas. Distinguir tipos de contaminantes del aire, tanto naturales como arti ciales. Relacionar la contaminacin del aire con la ocurrencia de un fenmeno atmosfrico complejo: la formacin de lluvia cida. Valorar la importancia del cuidado del aire. Contaminacin natural y arti cial. Principales contaminantes del aire. La lluvia cida. Acciones para cuidar el aire. El aire de nuestras casas.
Anlisis de imgenes relacionadas con la contaminacin del aire y el efecto invernadero. Realizacin de una investigacin personal sobre los cambios relacionados con el aumento de la temperatura y su relacin con el incremento de dixido de carbono atmosfrico. Interpretacin de una infografa sobre la formacin de la lluvia cida, reconociendo causas y consecuencias y buscando posibles soluciones. Realizacin de una campaa para tomar conciencia de los riesgos de intoxicacin con monxido de carbono.
La energa
Tipi car diversas fuentes y clases de energa. Reconocer la diversidad de formas de energa en el entorno cotidiano. Comprender que la energa se transforma de una forma en otra. Identi car el origen de la energa contenida en los denominados combustibles fsiles y sus aplicaciones en el mundo actual. Distinguir los tipos de recursos naturales energticos. Valorar la importancia de usar fuentes de energa alternativas debido al agotamiento de los recursos no renovables.
Las formas de la energa. Las transformaciones de la energa. La energa de los combustibles. Los combustibles fsiles. Recursos energticos renovables y no renovables. El agotamiento de los recursos y las fuentes alternativas de energa.
Anlisis de situaciones y hechos conocidos para identi car distintas formas y transformaciones de la energa. Lectura y anlisis de un texto relacionado con los usos del carbn a lo largo de la historia. Anlisis de casos relacionados con el uso y el abuso de los recursos energticos. Investigacin sobre fuentes alternativas de energa en nuestro pas.
Seccin III: Los fenmenos... fenomenales!
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Elaborar la nocin de corriente elctrica a travs de la construccin de circuitos elctricos simples y su vinculacin con las instalaciones domiciliarias. Reconocer la electrizacin como un fenmeno elctrico sencillo. Diferenciar los materiales segn conduzcan o no la corriente elctrica. Identi car los componentes de un circuito elctrico y diferenciar la conexin en serie de la conexin en paralelo. Reconocer la importancia de la prevencin cuando se manipulan artefactos elctricos.
La electricidad
Los fenmenos elctricos. La electrizacin. Los conductores y los aislantes elctricos. Los circuitos y las resistencias. Circuitos en serie y en paralelo. Las pilas y las bateras. La prevencin de accidentes elctricos.
Lectura y anlisis de un texto relacionado con la historia de la electricidad. Exploracin de fenmenos elctricos a partir de la electrizacin por frotamiento. Resolucin de problemas sencillos vinculados con la capacidad de los materiales de conducir la electricidad. Interpretacin de smbolos relacionados con la electricidad. Construccin de circuitos elctricos en serie y en paralelo para analizar sus comportamientos.
Recursos para la planicacin

Expectativas de logro Contenidos Estrategias didcticas
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El calor y la temperatura
Seccin III
Reconocer el calor como una forma de transferencia de energa. Interpretar y explorar fenmenos relacionados con los cambios de temperatura. Distinguir la diferencia entre calor y temperatura. Reconocer los cambios de estado de la materia. Interpretar los fenmenos de dilatacin y contraccin por efecto del calor y su relacin con el funcionamiento del termmetro. Interpretar la conduccin del calor como una forma de transferencia de energa trmica. Distinguir tipos de materiales segn su capacidad de conducir el calor. El calor como energa en trnsito. La temperatura y el modelo de partculas. Cambios de estado. Dilatacin y contraccin trmicas. Termmetros y usos. Escalas de temperatura. Equilibrio trmico. Conduccin del calor. Materiales aislantes y conductores.
Seccin IV: Entre el cielo y la tierra
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Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio. Identi car niveles de organizacin ecolgica. Reconocer los factores que producen cambios en las poblaciones. Distinguir tipos de relaciones en una comunidad. Interpretar el concepto de sucesin ecolgica. Reconocer adaptaciones de plantas y animales al ambiente aeroterrestre. Caractersticas de los seres vivos. Poblaciones y comunidades. Cambios en las poblaciones. Natalidad, mortalidad y migraciones. Relaciones en una comunidad. El ecosistema. Adaptaciones al ambiente aeroterrestre. Reconocer diferentes modelos de nutricin. Interpretar el proceso por el cual las plantas obtienen materia y energa. Distinguir tipos de nutricin entre los animales y reconocer adaptaciones relacionadas con la alimentacin. Caracterizar a los productores, los consumidores y los descomponedores. La nutricin. La nutricin en las plantas. La nutricin en los animales. Adaptaciones relacionadas con la alimentacin. Productores y descomponedores. Los descomponedores. Identi car las relaciones que se establecen entre los animales en funcin de la alimentacin. Reconocer las cadenas y las redes tr cas como modelizaciones de las relaciones alimentarias. Identi car los niveles tr cos. Distinguir la diferencia entre la circulacin de la materia en un ecosistema y el ujo de la energa. Las cadenas y las redes tr cas. La energa en los ecosistemas. La materia en los ecosistemas. La eutro zacin.
Exploracin de fenmenos cotidianos en los que se evidencia la transferencia de calor de un cuerpo a otro. Reconocimiento de cambios de estado que tienen lugar en una casa. Lectura y anlisis de un texto sobre las distintas escalas de temperatura. Resolucin de problemas vinculados con las escalas de temperatura. Realizacin de una experiencia para reconocer que la temperatura de un material se mantiene constante mientras cambia de estado.
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Los seres vivos y el ambiente
Reconocimiento de niveles de organizacin y relaciones entre seres vivos a partir de la observacin de un dibujo. Interpretacin de gr cos sobre crecimiento poblacional y resolucin de problemas a partir de ellos. Anlisis de una sucesin ecolgica a partir de la lectura de un texto sobre la Reserva Ecolgica Costanera Sur. Identi cacin de adaptaciones a partir de la lectura de un texto sobre la evolucin del murcilago. Realizacin de un experimento para estudiar el fenmeno de competencia entre plantas.
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Los modelos de nutricin
Anlisis e interpretacin de un esquema integrador del proceso de nutricin en las plantas. Elaboracin de un diseo experimental para comprobar que las plantas necesitan luz para vivir. Comparacin de adaptaciones relacionadas con la alimentacin a partir de la observacin de imgenes. Anlisis de las caractersticas y adaptaciones de un animal carroero a partir de la lectura de un texto sobre el cndor andino.
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Las relaciones trcas
Interpretacin de un esquema y anlisis de las relaciones trcas que en l se ponen de mani esto. Interpretacin y anlisis de una pirmide ecolgica de energa. Resolucin de problemas vinculados con la transferencia de materia y energa de un nivel tr co al siguiente. Anlisis de un esquema sobre el ciclo del carbono.
Seccin IV
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El ser humano como modicador de los ambientes
Reconocer al ser humano como agente modi cador del ambiente y de su importancia en su preservacin. Identi car las causas que llevan a la prdida de la biodiversidad y de ambientes naturales. Reconocer las consecuencias de la invasin de especies exticas sobre las autctonas y los ambientes. Valorar la conservacin de la biodiversidad.
La La La La
disminucin de la biodiversidad. prdida de ambientes naturales. introduccin de especies exticas. importancia de la biodiversidad.
Lectura e interpretacin de un texto y un gr co relacionados con la deforestacin en la Argentina. Observacin de imgenes e interpretacin de textos que ejemplican la situacin de algunas especies amenazadas. Investigacin sobre invasin de especies exticas en nuestro pas.
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El organismo humano
Llegar a la nocin de clula como unidad estructural y funcional desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos. Distinguir tipos de organismos segn estn formados por una o por muchas clulas. Interpretar la complejidad creciente de organizacin desde el nivel celular hasta los sistemas de rganos. Identi car la clula como unidad de estructura y funcin de todos los seres vivos. Identi car el trabajo coordinado de los sistemas de rganos para el normal funcionamiento del organismo.
Los niveles biolgicos de organizacin. Organismos unicelulares y pluricelulares. Las clulas y sus funciones. Los tejidos. Los sistemas de rganos y sus funciones. Relacin, control y reproduccin.
Observacin y anlisis de fotos y dibujos para comprender los niveles de organizacin en el cuerpo humano. Lectura y anlisis de una noticia relacionada con trasplantes de rganos. Interpretacin de una infografa en la que se integran todos los sistemas de rganos del cuerpo humano.
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El control de las funciones
Identi car las funciones de relacin en el hombre. Reconocer la importancia de mecanismos de control y de regulacin de todas las funciones del organismo. Distinguir las diferencias entre los modos de accin del sistema nervioso y el endocrino. Distinguir las respuestas voluntarias e involuntarias. Reconocer los rganos de los sentidos como la puerta de entrada de la informacin que permite percibir estmulos del medio externo.
La respuesta a los estmulos. Funciones de control y regulacin: los sistemas nervioso y endocrino. Organizacin y funcionamiento del sistema nervioso. Respuestas voluntarias e involuntarias. Los rganos de los sentidos.
Exploracin de los mecanismos de respuesta a un estmulo con formulacin de hiptesis y anticipacin de resultados. Observacin e interpretacin de un esquema de sinapsis. Interpretacin de acciones voluntarias e involuntarias. Observacin e interpretacin de esquemas sobre los rganos de los sentidos en el cuerpo humano. Interpretacin de las ilusiones pticas como interpretaciones falsas o errneas del cerebro. Exploracin de la relacin entre los colores y su funcin en seales visuales.
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La reproduccin y el desarrollo
Cambios corporales en la pubertad. El sistema reproductor humano. Las hormonas y la reproduccin. El ciclo menstrual. El desarrollo de un nuevo ser. Fecundacin y embarazo.
Seccin V: El cuerpo en accin
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Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades. Identi car los alcances de los conceptos de salud y enfermedad. Identi car los mecanismos de defensa del organismo. Reconocer algunos animales venenosos y cmo prevenirnos. Valorar la importancia de vacunas y sueros.
Identi car la funcin de reproduccin en el hombre. Reconocer los cambios corporales. Identi car los rganos reproductores masculinos y femeninos. Reconocer el papel de las hormonas en los cambios corporales, en la produccin de clulas sexuales y en el ciclo menstrual. Identi car la secuencia de eventos que tienen lugar para el origen y el desarrollo de un nuevo ser.
Observacin e interpretacin de esquemas y dibujos de los sistemas reproductores en el ser humano. Interpretacin y anlisis de un gr co sobre el ciclo menstrual y los cambios ocurridos en el sistema reproductor femenino. Lectura y anlisis de mitos relacionados con la menstruacin. Lectura e interpretacin de una nota periodstica relacionada con la importancia de la lactancia materna.
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La salud y los factores que la afectan
Salud y enfermedad. Factores que in uyen en la salud. Las defensas del organismo. El sistema inmunitario. Venenos en la Naturaleza. Vacunas y sueros. El calendario de vacunacin.
Lectura y anlisis de un texto informativo vinculado con los efectos de los automedicacin. Interpretacin de un esquema sobre el sistema de defensa del organismo. Anlisis e interpretacin de una infografa sobre algunos de los animales venenosos que podran poner en riesgo nuestra vida. Resolucin de problemas relacionados con la prevencin de enfermedades.
Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas

Dra. Melina Furman
Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
Duckworth, E. Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cmo ensear y aprender. Madrid, Visor, 1994.
Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla ms intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imn para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su maestra en el patio de la escuela. Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didctica de las ciencias, llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver ms lejos. Ensear ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo. La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava, en la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las ciencias naturales se ensean muy poco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que, con suerte, los alumnos recordarn ms adelante. En este sentido, no debera sorprendernos que los exmenes nacionales e internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como alfabetizacin cientfica y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf o de lograr que nuestros chicos aprendan ms y mejor las ciencias naturales.
La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada promisorios. La pregunta que nos corresponde hacernos es, entonces: cmo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo con ojos cientficos? Antes de responder a esta pregunta tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos otra pregunta ms, porque de nuestra respuesta depender el camino que decidamos tomar. De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? Qu es esa cosa que enseamos en nuestras clases? Personalmente, me resulta til pensar las ciencias naturales usando la analoga de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables2. Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que se sabe, de ese conocimiento que los cientficos han generado en los ltimos siglos. Esa es la cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy. Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es preciso que exista un circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa en un proceso llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en funcin de su campo magntico. Pero si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las ciencias naturales son tambin un proceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensin de las ciencias naturales es la que, habitualmente, est ausente en las escuelas. Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental: Cmo sabemos lo que sabemos?3. Retomemos entonces los ejemplos anteriores: cmo sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que el circuito elctrico est cerrado?, cmo podramos averiguar qu elementos son fundamentales para que el circuito funcione?, qu evidencias tenemos de que las levaduras transforman la glucosa para obtener energa?, cmo sabemos que son hongos unicelulares, o incluso que son seres vivos?, cmo sabemos que la Tierra es un imn?, qu pasa si acerco un nuevo imn a la aguja de una brjula que est orientada en la direccin Norte-Sur?
En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento.
Furman, M. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana, Buenos Aires, 2008, y Furman, M. y Podest, M. E. La aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa). Gellon, G.; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M.; Golombek, D. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires, Paids, 2005.
Lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.
La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia en el aula

Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo? La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto) est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos. Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio, guiados por cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza. Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de, justamente, pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar. Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases de Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento. La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en general existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en la indagacin escolar: La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas [...] la realizacin de exploraciones
La enseanza por indagacin apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
Este enfoque recibe diferentes nombres, como modelo de investigacin escolar enseanza , por investigacin o investigaciones orientadas . 5 Utilizo aqu el trmino competencias de manera equivalente a lo que en otros textos aparece como modos de conocer , procedimientos habilidades , o destrezas cientficas. 6 Lave, J., y Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Nueva York, Cambridge University Press, 1991. 7 Hogan, K., y Corey, C. Viewing classrooms as cultural contexts for fostering scientific literacy. Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-243, 2001. 8 Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
sistemticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenmeno, etc. [...] la realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros [...] la produccin y comprensin de textos orales y escritos [...] la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social . Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo ao de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias cientficas. Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis, describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes que , no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin embargo, las competencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural (prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas de pensamiento cientfico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos ensear, planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
En el libro se apela continuamente a la formulacin de preguntas, la bsqueda de respuestas y explicaciones y, en definitiva, al fortalecimiento de la curiosidad en los nios. Muestra de ello son las dobles pginas con que abren las cinco secciones del libro: un conjunto de preguntas cercanas, cotidianas, que buscan una explicacin. Y como sabemos que todos los chicos tienen algo para aportar, les dejamos un espacio para que lo hagan. Las respuestas de otros chicos (reales, por cierto) son un estmulo para activar las mentes cientficas.
Pg. 40 Pg. 66
Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico.
Pg. 125
Todas las aperturas de seccin cuentan con propuestas para comenzar a trabajar a partir de las explicaciones y las ideas que tienen los chicos sobre los distintos temas.
La indagacin en accin
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el segundo ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso. El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad para desarrollar actividades de indagacin siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competencias cientficas queremos ensear al realizarla. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino de construccin de una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en un hacer f sico, no intelectual. Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar. Esta pregunta, en algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables (es decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos en la formulacin de hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y,
La realizacin de experiencias
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar.
Furman, M. Haciendo ciencia en la escuela primaria: mucho ms que recetas de cocina Re. vista 12ntes, 15, 2-3, 2007.
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fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darles sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto. Quiero insistir aqu en la idea de que la realizacin de experiencias, si bien tiene el valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas veces desconocidos y de interaccionar con materiales nuevos, no alcanza para que los alumnos aprendan ciencias naturales como producto y como proceso. En otras palabras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual como en el de competencias. El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir con los alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: qu sucede si no mantenemos todas las condiciones del experimento constantes?, cul ser la mejor forma de medir la variable que nos interesa y por qu?, cuntas veces convendr hacer la medicin para obtener resultados confiables?, cmo conviene registrar los resultados?, qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos en el establecimiento de acuerdos sobre cuestiones bsicas del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto. Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia, y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habr que dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales. Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus resultados y los de otros alumnos, imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los distintos grupos?
En el libro, el trabajo con experimentos aparece bajo el logo Animate a experimentar, en la seccin final del libro, Ciencia en mano, y tambin durante el desarrollo de los temas, como muestra el siguiente ejemplo, en el que los alumnos realizan una sencilla prueba para averiguar por dnde pasa el eje de rotacin en un cuerpo que gira sobre s mismo.
Las experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual como en el de competencias.
Comprender qu nos dicen los resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido.
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Citamos ahora otro ejemplo del libro para experimentar, previa anticipacin de resultados. En este caso, para experimentar con el sentido del tacto.
Este logo indica una actividad experimental.
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Pgs. 162 y 163
La seccin Ciencia en mano, al final del libro, cuenta con seis propuestas experimentales, cada una a doble pgina, con fotografas para cada paso y diversas estrategias para poner en accin no solo las manos, sino tambin las mentes cientficas.
Pregunta que los alumnos debern contestar.
Un espacio para darles sentido a los resultados y dar cuenta de sus habilidades para comunicar.
Nuevas propuestas para seguir haciendo indagaciones.
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Analizando experiencias ajenas

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar competencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas. Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos en la respuesta a las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos con material concreto: Cul habr sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con este experimento? Por qu habrn querido responderla? Qu significado habr tenido para ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la poca en la que vivan? Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a prueba? Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron? Cambi lo que pensaban al principio luego de su experimento? Qu nuevas preguntas les habrn surgido? En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientficas como el diseo experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el docente podr plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Modelizar el hbito de pensar cmo podramos responder a esta pregunta? ante una duda o cuestin a explorar que surge en clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen parte de una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est siempre presente.
En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las pginas de desarrollo de los temas como en las actividades (Activate), o bien en las pginas finales (Reactivate y Un final). Por ejemplo, a la derecha, parte de un texto relacionado con el descubrimiento del oxgeno.
Otra estrategia sumamente valiosa es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta.
Los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientficas como el diseo experimental y la anticipacin de resultados.
Trabajando con textos

Los textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder al conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena parte del tiempo de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso. Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo pero no lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y
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Una estrategia de trabajo es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la capacidad de comunicar ideas cientficas.
Muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del tema en cuestin.
10 Espinoza, A. M. La especificidad de la lectura en ciencias naturales. 2003 (http://www.unam. edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm). 11 Furman, M. y Podest, M. E. La aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa).
competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de una secuencia de enseanza ms larga, en la que se articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10. Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto. Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la capacidad de comunicar ideas cientficas. En esta misma lnea, el trabajo con la lectura de un texto valdr la pena para ir ms all de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan en discusin el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: cul es la idea central que nos transmite este texto?, de qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una postura determinada?; en ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias?, qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, dnde podramos buscarlas? Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientfica fundamental. Sin embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor pedaggico11. Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cul es nuestro objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms recomendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.
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Esto es importante porque la seleccin de textos de calidad que resulten claros e interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales. Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar informacin, ah s valdr la pena que consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propsitos y discutiendo a qu pblico se dirige. La bsqueda de informacin implica un conjunto de competencias que los alumnos irn aprendiendo progresivamente: la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin que se busca, la interpretacin de la informacin encontrada12. En relacin con el trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados, llamada enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y luego son responsables de ensearles el tema a otros alumnos, y asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario. El docente gua a los alumnos de cerca en todo el proceso.
En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque por indagacin. En particular, los recuadros Ideas sobre la ciencia permiten discutir ideas claves sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura.
Enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y luego son responsables de ensearles el tema a otros alumnos, y asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario.
En el ejemplo de la izquierda se muestra cmo a partir de un texto y una actividad es posible discutir el modo en que los conocimientos cientficos aumentan y se perfeccionan y, en algunos casos, son reemplazados por otros muy distintos.
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Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el Glosario para armar. En los captulos destacamos las palabras claves y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alumno escriba otras que considere nuevas. Luego, al final del libro, encontrar el ndice para armar el glosario en el que podr redactar las definiciones.
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12 Lacreu, L., y Serafini, C. Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 13 Brown, A. L., y Campione, J. C. Guided discovery in a community of learners. En: K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA, MIT Press/ Bradford Books, 1994.
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Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin en Ciencias naturales

Habr que dejar de lado en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden, sin ms elaboracin.
Para tener en cuenta: cambiar la lgica de la forma como la mayora de los docentes planificamos la enseanza. Abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos.
14 Sanmart, N. Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona, Editorial Gra, 2007. 15 Wiggins, G., y McTighe, J. Understanding By Design. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.
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Finalmente, si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera, nuestras evaluaciones debern tomar en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos como los de competencias cientficas. El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): qu conceptos claves enseamos?, qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que realmente se ense, porque muchas veces los docentes comienzan a ensear de maneras innovadoras, pero, a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expliquen el significado de trminos o que respondan preguntas meramente memorsticas. No aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que tengan que demostrar que aprendieron competencias cientficas. Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar de lado en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden, sin ms elaboracin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da siguiente de haber rendido el examen. Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos cules son los elementos fundamentales para que un circuito elctrico funcione, ser provechoso presentarles una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de campamento, pero se le rompi su linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible? . 15 Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe proponen pensar en la evaluacin desde la planificacin de nuestras clases, planificando de atrs hacia adelante (lo que en ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente cambiar la lgica de la forma como la mayora de los docentes planificamos la enseanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividadesevaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos. Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los alumnos: qu debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes que buscbamos?, qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente?, vamos por el buen camino?, cmo ajustamos el rumbo?, qu devolucin les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?
Pg. 97
A lo largo del libro se incluyen actividades de evaluacin para que los alumnos resuelvan. Cada dos pginas aparecen evaluaciones con el ttulo Activate, y al final de cada seccin, con el nombre Reactivate, se ofrecen diversas actividades de cierre. Adems, en este libro para el docente se incorporan ejercicios que podrn usarse como modelos para una evaluacin sumativa, en este caso, para el tema Los seres vivos y el ambiente. En el ejemplo de la derecha, se utiliza la lectura y la interpretacin de grficos como marco para que los alumnos pongan en juego lo que han aprendido sobre el crecimiento de las poblaciones.
A continuacin, algunos ejemplos de las pginas de Reactivate. Ntese la diversidad de propuestas agrupadas en categoras de complejidad creciente: Recordar, Relacionar, Resolver.
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Aprender a aprender: desarrollando la metacognicin

Como docentes, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas que nos permiten comprender en qu parte del camino estamos y cmo modificar la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos ensearles. Sin embargo, la evaluacin (entendida en sentido amplio) puede convertirse en un valioso elemento no solo para guiar la enseanza, sino para que los propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propsito en mente, parte del trabajo con los alumnos deber estar orientada a lograr que puedan hacerse dueos de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo que va ms all de los contenidos de cada rea: requiere que los alumnos aprendan a aprender o, como se conoce en la jerga didctica, que desarrollen competencias metacognitivas. Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulacin de su propio aprendizaje16. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas. Desarrollar la metacognicin implica aprender a identificar cules son nuestros propsitos de aprendizaje (hacia dnde vamos), en qu parte del proceso estamos (qu sabemos y qu nos falta saber), qu tenemos que hacer para lograr nuestros objetivos y cmo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las competencias cientficas, las metacognitivas no son espontneas y, como tales, deben ser enseadas. Pero cmo? El primer paso ser lograr que nuestros alumnos comprendan cules son sus objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia muestra que no alcanza con enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en general, en lenguaje tcnico) y dar por sentado que los han comprendido. Es necesario encontrar otras estrategias que permitan a los alumnos no solamente comprender los aprendizajes que se buscan en una unidad, sino tambin por qu esos aprendizajes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como preguntarles a los alumnos al final de todas las clases: para qu habremos hecho esta actividad?, qu creen ustedes que yo quera que aprendieran?, qu importancia tendr aprender esto? 17 . Si queremos ser fieles a la idea de la ciencia como producto y como proceso, los objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos debern ser tanto conceptuales (por ejemplo, quera que aprendieran que el sonido es una vibracin que viaja en un medio) como competencias cientficas (por ejemplo, quera que aprendieran a disear una manera de comparar si el sonido viaja ms rpido en un medio lquido que en uno slido). Los alumnos tienen que saber que parte de lo que queremos que aprendan tiene que ver con poder pensar cientficamente. En segundo lugar, aprender a aprender implica poder comprender cules son los pasos necesarios para llegar a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, si
16 Black, P. Formative and summative assessment by teachers. Studies in Science Education (21), 49-57, 1993. 17 Furman, M. y Podest, M. E. La aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa).
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Parte del trabajo con los alumnos deber estar orientada a lograr que puedan hacerse dueos de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo que va ms all de los contenidos de cada rea: requiere que los alumnos aprendan a aprender o, como se conoce en la jerga didctica, que desarrollen competencias metacognitivas.
bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos puedan apropiarse de ese recorrido ser crucial que comprendan qu estn haciendo y por qu en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experiencias dejen de ser recetas de cocina los alumnos deben comprender el sentido de , cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale insistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntarles a los alumnos por qu estn haciendo lo que hacen en una determinada actividad, y prepararse para las sorpresas!). Finalmente, parte fundamental de la metacognicin es poder comprender qu seales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacin con los objetivos iniciales. Vamos bien? Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, hacia dnde? Para eso, los alumnos necesitan saber qu criterios de evaluacin tenemos los docentes a la hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. Qu esperamos que sepan al final de la unidad y cmo esperamos que lo demuestren? Qu vamos a mirar cuando analicemos sus producciones? Qu criterios nos guan? Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
En el libro aparecen numerosas oportunidades para trabajar competencias metacognitivas con los alumnos. Al final de casi todas las pginas de desarrollo de contenidos, los alumnos tienen un espacio donde expresar, de modo personal, sus logros, dudas y expectativas, y un lugar donde empezar a reconocer cmo aprenden. En el primer ejemplo, los alumnos reflexionan acerca de las estrategias puestas en juego para aprender un tema en particular. En el segundo se les propone a los alumnos que relacionen conceptos cientficos (la oxidacin y la combustin) con algn aspecto de su vida cotidiana. Al finalizar cada seccin hay un espacio disponible para que sean los alumnos quienes detecten y escriban qu cosas han aprendido, no solo los conceptos sino, adems, las nuevas ideas sobre la ciencia que figuran en los captulos. Las dos caras de la ciencia: producto y proceso.
Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
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Modelo de evaluacin
Unidad temtica: Los seres vivos y el ambiente
Estos modelos le servirn como ejemplo para elaborar otros ejercicios, para la misma unidad temtica o para otras.
Los siguientes ejercicios tienen el propsito de evaluar la comprensin de algunos contenidos de aprendizaje sobre los seres vivos y su relacin con el ambiente, tanto en trminos de conceptos (por ejemplo, que los seres vivos tienen adaptaciones que les permiten obtener agua en diferentes ambientes), como de competencias cientficas (como la formulacin de predicciones o el diseo experimental). Para eso, los dos ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resolverlas, debern aplicar los contenidos de aprendizaje trabajados en las unidades correspondientes. A continuacin, se especifican los conceptos y las competencias cientficas que se evalan en cada ejercicio. Al final, se dan ejemplos de respuestas correctas para cada uno.
Conceptos Las diferentes poblaciones de un ecosistema interaccionan entre s y dependen unas de otras. Las relaciones de competencia y predacin que se establecen entre ellas regulan los tamaos poblacionales. Cuando se producen cambios en el ambiente, pueden modificarse los tamaos de las poblaciones que all viven. Pginas del libro donde aParecen estos concePtos: 96, 97, 98 y 99 (captulo 11), 110 y 111 (captulo 13), 116, 118 y 119 (captulo 14). Los seres vivos poseen estructuras o comportamientos que les permiten vivir en ambientes determinados. Estas caractersticas que los ayudan a vivir en un ambiente particular reciben el nombre de adaptaciones. Pgina del libro donde aParecen estos concePtos: 100, 101, 102 y 103 (captulo 11). Competencias cientficas En este ejercicio, los alumnos debern interpretar textos cientficos. Luego debern disear un experimento que sirva para responder a una pregunta. A continuacin formularn predicciones sobre la base de los conceptos aprendidos. En el ltimo punto debern argumentar una postura sobre la base de las evidencias.
Ejercicio 1
En este ejercicio los alumnos debern: relacionar una estructura de un ser vivo con su funcin; inferir en qu ambiente puede vivir un organismo a partir de sus adaptaciones; formular la pregunta que da origen a un experimento y responderla, a partir del anlisis del diseo experimental y los resultados obtenidos.
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Ejercicio 2
Ejercicio 1
El yaguaret es un felino que habita desde Mxico hasta el norte de la Argentina. En los ltimos aos, su poblacin disminuy tanto que actualmente es una de las especies que tienen mayor riesgo de extincin en nuestro pas. Por eso, muchos cientficos trabajan en su conservacin: investigan, realizan campaas de difusin y planifican estrategias que permitan preservar la especie. El Lic. Carlos De ngelo es un bilogo argentino que trabaja en el rea de investigacin del Proyecto Yaguaret desde 2003, en la provincia de Misiones. Le la siguiente entrevista y luego resolv las consignas.
Cmo es el yaguaret? El yaguaret es el felino ms grande del continente americano: mide ms de 2 m de largo y puede pesar ms de 100 kg. Es solitario, muy territorial y, como todo felino, carnvoro. Vive en la selva y se alimenta principalmente de pecares, tapires, venados y otros vertebrados de gran tamao. Dado su papel de gran predador de la selva, es considerado una especie clave, ya que con su predacin ayuda a mantener en equilibrio el tamao poblacional de muchas especies del ecosistema. Adems, es un smbolo de nuestra identidad, ya que es un animal sagrado para muchos pueblos de nuestro pas. Cul es el problema que atraviesa? Histricamente, el yaguaret habitaba desde el sur de los Estados Unidos hasta el norte de la Patagonia. Durante el siglo xx, su hbitat se fue modificando debido a las actividades humanas, como la deforestacin. Esto, sumado a la caza ilegal del yaguaret, provoc que el nmero de individuos disminuyera de tal manera que hoy solo podemos encontrarlo en algunas regiones entre Mxico y el norte de la Argentina. Otro problema importante que tambin influye en la disminucin de la cantidad de yaguarets es el hecho de que el ser humano caza (normalmente de forma ilegal) las mismas presas que come el yaguaret, y este se queda con pocos recursos para alimentarse. Muchas veces, encuentra en el ganado de los campesinos su fuente de alimento. Contanos en qu consiste el Proyecto Yaguaret. Comencemos por el principio: para salvar al yaguaret, los gobiernos deben tomar decisiones, por ejemplo, controlar la caza o crear ms reas protegidas. Para que el gobierno pueda tomar las mejores decisiones, necesita la ayuda de cientficos que investiguen sobre la vida del yaguaret y el ecosistema en el que vive. Por ejemplo, nosotros utilizamos cmaras trampa que nos sirven para estimar el tamao de la poblacin de yaguarets en la selva paranaense que cubre la provincia de Misiones. Con el Dr. Mario Di Bitetti (director del proyecto) y el bilogo Agustn Paviolo viajamos por distintas regiones y las
colocamos en lugares estratgicos de la selva, donde sabemos que puede haber yaguarets. Cuando uno de ellos se acerca, la cmara lo detecta y le saca una foto, sin que esto los afecte en absoluto. Luego, nosotros contamos y analizamos las fotos y, utilizando mtodos estadsticos podemos calcular de forma aproximada la cantidad de yaguarets que hay en ese lugar. Qu otras cosas se estn haciendo para salvar al yaguaret? Trabajamos en red. Ms de doscientos colaboradores de la Argentina, Brasil y Paraguay nos ayudan a recolectar informacin e investigan, junto a nosotros, las causas y las consecuencias de los problemas en la poblacin de yaguarets. Muchas instituciones privadas y pblicas, cientficos, comunicadores sociales y voluntarios jvenes y adultos trabajan para que entre todos cuidemos al yaguaret, que es parte de nuestra identidad cultural y riqueza natural.
Agradecemos la especial colaboracin del Lic. Carlos De ngelo.
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a) Ests de acuerdo en la idea de que entre el ser humano y el yaguaret se establece una relacin de competencia? Qu partes de la entrevista te sirvieron para dar tu respuesta?
b) Una causa de la disminucin del nmero de yaguarets, adems de las mencionadas en la entrevista, es la construccin de rutas que dividen completamente el ambiente selvtico. Imaginate la siguiente situacin: Carlos De ngelo se va de viaje a Brasil y descubre una zona donde viven yaguarets, muy cerca de una ruta. A Carlos le interesa saber si esa ruta provoc que el tamao de la poblacin del yaguaret disminuyera. Cmo podra hacer para averiguarlo?
c) Los tapires y los pecares se alimentan de diferentes especies de plantas. Si desapareciera la poblacin de yaguarets, qu penss que podra pasar con las poblaciones de esas plantas? Por qu?
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d) Los cientficos dicen que, como el yaguaret es una especie clave en el ecosistema, al ocuparse de la conservacin del yaguaret tambin estn preservando a las poblaciones de otros animales en peligro que viven en la selva. Te parece que tienen razn? Por qu? Ten en cuenta la pregunta anterior.
Ejercicio 2
Todos los seres vivos contamos con diferentes adaptaciones. Algunas adaptaciones son estructurales, es decir, se refieren a alguna parte del cuerpo (como el pico del colibr); otras tienen que ver con la forma en que funciona el organismo (por ejemplo, la rata del desierto produce una orina muy concentrada, lo cual evita que su cuerpo pierda lquido). Otras adaptaciones se relacionan con el comportamiento (como la danza que realizan las abejas obreras para comunicar el lugar donde se encuentra el nctar). Algunas adaptaciones permiten a los seres vivos, por ejemplo, obtener agua sea cual fuere el ambiente en el que vivan. Ahora bien, seguramente sabs que un desierto, una laguna y un jardn son ambientes diferentes. En la laguna, lo que abunda es el agua. En cambio en el desierto, la poca cantidad de agua que hay en la superficie se infiltra en la arena o se evapora debido al abundante calor del Sol. En un jardn, por ltimo, hay lugares ms hmedos que otros, segn la cantidad de plantas que haya cerca o la forma en que lleguen los rayos del Sol. Teniendo en cuenta esto, resolv las consignas. En este ejercicio te mostramos tres seres vivos. Cada uno presenta adaptaciones que le permiten vivir en uno de los tres ambientes mencionados.
Bicho bolita
Hojas pequeas reducidas a espinas y con cubierta gruesa
Tallo carnoso Races largas
Respira a travs de branquias, con las que obtienen el oxgeno disuelto en el agua
Tallo delgado y flexible
Hojas y tallo con cubierta muy delgada Cubierta del cuerpo gruesa, articulada e impermeable
Elodea
Patas articuladas
Cola de ratn
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a) Decid en qu ambiente puede vivir cada organismo y explic por qu las adaptaciones mencionadas le permiten vivir en ese ambiente. Organismo Ambiente en el que vive Cmo le permiten las adaptaciones vivir en ese ambiente?
Elodea
Cola de ratn
Bicho bolita
c) De acuerdo con los resultados que obtuvieron, cul fue la respuesta a esa pregunta y por qu?
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b) En la clase de ciencias, la maestra explic que los bichos bolita tienen adaptaciones de comportamiento que les permiten obtener agua. Sabiendo esto, los chicos de 6. hicieron el siguiente experimento: cubrieron la mitad de una bandeja con servilletas hmedas y la otra mitad con servilletas secas. En el medio pusieron diez bichos bolita y esperaron media hora. Luego observaron que la mayora de los bichos estaban sobre las servilletas hmedas. Cul te parece que era la pregunta que los chicos queran responder con el experimento que hicieron?
Ejemplos de respuestas
Ejercicio 1 a) S, estoy de acuerdo. Hay dos indicios en la entrevista que me hacen pensar en una relacin de competencia entre el ser humano y el yaguaret. Por un lado, el hombre caza los mismos animales que constituyen el alimento del yaguaret. Por otro, el yaguaret a veces se alimenta del ganado de los campesinos. En ambos casos, el hombre compite con el yaguaret para explotar recursos que constituyen su alimento. b) Para averiguar si la ruta pudo causar una disminucin en el tamao poblacional del yaguaret, Carlos debera averiguar el tamao de la poblacin antes y despus de su construccin. Si resulta que el nmero de yaguarets disminuy luego de la construccin de la ruta, se puede pensar que esta tuvo alguna influencia. Para averiguar el nmero de yaguarets antes de la construccin de la ruta, puede recurrir a investigadores de la zona, ya que, como deca en la entrevista, los cientficos trabajaban en red, y seguramente algn otro investigador conozca este dato. El tamao poblacional actual lo puede investigar utilizando las cmaras trampa. Nota: ms all de los mtodos que los alumnos propongan, lo importante es que puedan explicar que es necesario comparar el tamao de la poblacin antes y despus de la construccin de la ruta. c) Habra cada vez menos plantas de esas especies: como los tapires y los pecares son presas del yaguaret, si este desapareciera aumentara muchsimo la cantidad de estos dos animales. Entonces, dichas poblaciones necesitaran mucho ms alimento para mantenerse. Al comer ms, la cantidad de las plantas podra disminuir mucho. d) Tienen razn, ya que al ser un gran predador, el yaguaret controla el tamao poblacional de muchas especies que viven en el territorio. Como ejemplo, en la pregunta anterior se muestra que, si desapareciera el yaguaret, las poblaciones de tapires y pecares aumentaran tanto que se quedaran sin alimento, y al quedarse sin alimento podran luego tambin tener serios problemas para subsistir. Ejercicio 2 Organismo Ambiente en el que vive Cmo le permiten las adaptaciones a vivir en ese ambiente? -Los tallos flexibles se mueven al comps del agua. No necesita sostn: el agua la mantiene erguida. -La cubierta delgada permite que la planta absorba el agua de la laguna a travs de todo su cuerpo. -Las races largas permiten alcanzar lugares profundos del suelo, donde puede haber ms agua que en la superficie. -Las hojas reducidas a espinas y con una gruesa cubierta evitan que, con el abundante Sol, se evapore el agua de la planta. -Las patas le permiten caminar en la tierra firme. -Las branquias le permiten respirar en lugares hmedos del jardn. -La cubierta dura e impermeable lo protege e impide la desecacin.
Elodea
Laguna
Cola de ratn
Desierto
Bicho bolita
Jardn
b) Los chicos queran averiguar si los bichos bolita preferan ambientes hmedos o secos. Los resultados mostraron que prefieren ambientes hmedos. Esto se debe a que respiran por medio de branquias, con las que obtienen el oxgeno disuelto en el agua. Sus adaptaciones de comportamiento les permiten dirigirse hacia lugares hmedos.
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Solucionario
Seccin I
Un Universo cambiante
NAP La Tierra, el Universo y sus cambios
La descripcin de las principales caractersticas de la atmsfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y de algunos fenmenos que se dan en la misma (meteoros). La construccin de la idea de tiempo atmosfrico como introduccin a la nocin de clima. La descripcin de los cuerpos que integran el Sistema Solar: movimiento de traslacin de los planetas en torno al Sol.
ampliarlas. Este trabajo les permitir reconocer errores y descubrir sus avances; en definitiva, les permitir aprender.
La Tierra y la atmsfera
En esta primera seccin, en la que se trabajan contenidos provenientes de las ciencias de la Tierra y la astronoma, los temas centrales son la atmsfera y su relacin con otros subsistemas terrestres (recordemos que el ao anterior fue el agua) y los movimientos de los planetas en torno al Sol. Partimos de lo ms cercano para los chicos, esto es, el planeta en que vivimos y el aire que respiramos. Ese aire forma parte de la atmsfera, un manto gaseoso que no podemos ver y cuyos lmites desconocemos. La primera pregunta, entonces, intenta acercar el tema a los chicos a partir de situaciones que los ayudan a cuestionarse y tomar conciencia de la existencia de ese manto gaseoso y de que tiene un lmite, aunque no podamos precisarlo. Luego, con la lectura del primer captulo, tendrn la oportunidad de despejar todas las dudas que les surjan. En el segundo captulo nos ocupamos de los fenmenos atmosfricos y el clima. Cmo se mueve el viento es una cuestin que puede servir de puntapi inicial para trabajar estos temas. Todos los chicos reconocen el viento, pero no pueden asociarlo a factores como las variaciones de temperatura y de presin, temas que sern trabajados en el captulo, entre otros. En el tercer captulo salimos de la Tierra, dejando la atmsfera atrs, y visitamos su entorno ms cercano: el Sistema Solar y sus componentes. Uno de los aspectos trabajados en el movimiento de los planetas en torno al Sol, movimiento que se relaciona con la sucesin de las estaciones. Los chicos las conocen, as como conocen las evidencias de que estas ocurren, pero pueden explicar por qu ocurren y asociarlas con el movimiento de la Tierra? La pregunta para este captulo los invita a pensarlo. En el cuarto y ltimo captulo seguimos alejndonos del planeta para conocer otras galaxias, adems de la nuestra, y para entender que nada en el Universo est esttico. Dnde est el Sol cuando es de noche? El movimiento aparente del Sol, por conocido y fcilmente observable, nos permite acercarnos al estudio de los astros. Todos los chicos saben, adems, que el Sol es una estrella y que solo la vemos de da. Por qu se ve tan distinto de las estrellas que vemos durante la noche? Cmo son las estrellas? Cuntas hay? Como ve, una pregunta puede dar lugar a muchas ms. Favorecer la curiosidad de los chicos estimulndolos a hacerse preguntas es uno de los objetivos fundamentales en la enseanza de las ciencias naturales. Debe tenerse en cuenta que todas las aperturas de seccin tienen la intencin de sacar a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos temas, sus opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los distintos fenmenos que se les presentan. Estos fenmenos o situaciones no estn alejados de su realidad. Alentarlos para que busquen respuestas es un buen modo de propiciar la adquisicin de un pensamiento cientfico, en el que preguntarse y dudar no solo est permitido, sino que, adems, es muy saludable. Tambin debe fomentarse el compartir las ideas entre compaeros, saber escuchar al otro, debatir, argumentar, defender una posicin y respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas competencias o habilidades son fundamentales para el trabajo en ciencias naturales. Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la seccin, se les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas, corregirlas o
Pgina 10 El propsito de la actividad es relevar las ideas previas de los alumnos acerca de la importancia de la presencia de la atmsfera en el planeta Tierra. Sin atmsfera desapareceran los seres vivos. Los componentes de la atmsfera (oxgeno, nitrgeno, dixido de carbono, vapor de agua y ozono) le otorgan caractersticas especiales a la Tierra que permiten el desarrollo de la vida. Casi todos los seres vivos necesitamos oxgeno para vivir. El ozono absorbe parte de la radiacin ultravioleta que nos hara dao si llegara a la superficie terrestre. Los gases invernadero retienen el calor del Sol durante el da y evitan que el calor generado en la Tierra se escape hacia el espacio, esto hace que la temperatura no baje demasiado durante la noche y se produzca el efecto invernadero. Adems, sin la proteccin de la atmsfera, la superficie de la Tierra sera bombardeada por meteoritos. Pgina 11 1. Esta actividad permite que los alumnos puedan relacionar los temas trabajados con las imgenes que se les presentan. 1 La energa del Sol llega a la superficie terrestre. 2 La energa del Sol rebota hacia el espacio exterior. 3 Los gases que provocan el efecto invernadero retienen y retardan la salida de la radiacin hacia el espacio exterior. Pgina 13 2. a) Respuesta que depende de los saberes de los alumnos. Las palabras desconocidas pueden ser: contemporneo: que existe al mismo tiempo que otro; magma: sustancia formada por minerales fundidos que recibe el nombre de lava cuando sale a la superficie; letal: mortfero. b) Efectivamente, la atmsfera cambi. En primer lugar, careca de oxgeno. Adems, contena una cantidad mucho mayor de dixido de carbono. c) Se espera que los alumnos hagan mencin a los seres vivos que fueron capaces de utilizar la luz solar y liberar oxgeno. Se cree que en algn momento surgieron seres vivos con la capacidad de transformar la energa lumnica en energa qumica y como producto de esta reaccin se liber oxgeno a la atmsfera. En el texto se menciona que, mil millones de aos despus de la formacin de la Tierra, se combinaron sustancias qumicas que daran origen a la vida. Segn las teoras ms aceptadas, esos primeros organismos fueron hetertrofos y anaerbicos. En la atmsfera en la que ellos vivan no haba oxgeno. Los organismos auttrofos aparecieron despus, y con ellos, el oxgeno en la atmsfera. d) El agua circula en ciclos ininterrumpidos. Durante este ciclo hidrolgico, el agua no muere, en el sentido estricto de la expresin, por ello el agua que bebemos hoy es la misma que bebieron los dinosaurios. La mezcla de aire que hoy respiramos se origin hace mas de 450 millones de aos por la interaccin con la
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biosfera, mientras que los dinosaurios aparecieron hace 180 millones de aos, aproximadamente. e) Respuesta abierta. Pgina 14 Es posible que los chicos contesten acerca del agujero en la capa de ozono como una perforacin de una parte de la atmsfera. En realidad, se trata de un adelgazamiento de esta capa por efecto de la emisin de gases clorados (de ciertos aerosoles y equipos de refrigeracin) que destruyen la molcula de ozono y disminuyen su concentracin. Pgina 15 3. a) Los aviones viajan por la estratosfera porque en ella se producen corrientes de aire horizontales. Evitan la troposfera, excepto en el ascenso y el descenso, para evitar las turbulencias que pueden generar las corrientes verticales y los fenmenos meteorolgicos. b) La ozonosfera acta como un escudo protector contra los rayos UV, ya que filtra aquellos que son perjudiciales para el desarrollo de la vida. c) En la ionosfera, debido a su carga elctrica, las ondas de radio provenientes de la superficie terrestre rebotan y vuelven, lo que facilita las comunicaciones.
perimentacin que al resultado. Lo importante es que los chicos se conecten con el instrumental y puedan ponerlo en prctica en la vida cotidiana, por ello se pide que indiquen si las lluvias fueron: abundantes o escasas, si son consecutivas o aisladas, dbiles o fuertes, y no especficamente la cantidad, o cul es el volumen de agua cada. Tambin es importante completar la actividad con el instrumental que se trabaja en Ciencia en mano, ya que les permite establecer relaciones entre varios elementos que caracterizan a la atmsfera. Pgina 21 4. a) Es posible que escriban que el tiempo est lluvioso, fro con vientos fuertes del sector este, o soleado, templado y con poca nubosidad. b) Respuesta abierta. c) El tiempo meteorolgico se refiere a las caractersticas de la atmsfera en un determinado momento, y al ser esta un fluido dinmico, es posible que el pronstico tenga variaciones repentinas.
La Tierra en el Sistema Solar
Pgina 23 1. a)
Planetas clsicos Mercurio Venus Tierra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno Radio ecuatorial 2 440 km 6 052 km 6 378 km 3 397 km 71 492 km 60 268 km 25 559 km 24 746 km Distancia al Sol (km) 57 910 000 108 200 000 149 600 000 227 940 000 778 330 000 1 429 400 000 2 870 990 000 4 504 300 000 Dimetro ecuatorial 4 880 km 12 104 km 12 756 km 6 794 km 142 594 km 120 536 km 51 118 km 49 592 km
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Los fenmenos atmosfricos y el pronstico
Pgina 17 1. a) Respuesta que depende de los saberes de los alumnos. Entre los significados de las palabras desconocidas que busquen, seguramente incluirn la definicin de tromba y as podrn responder a la pregunta b. b) Una tromba se origina cuando un tornado o viento muy fuerte levanta una columna de agua de la superficie del mar o de un ro. Al absorber grandes cantidades de agua, arrastran tambin un considerable nmero de pequeos animales que luego son arrojados a varios kilmetros de distancia de su lugar de origen. Entonces, se trata de un fenmeno meteorolgico porque es una consecuencia de un tipo de viento. c) Respuesta abierta. Pgina 18 Es probable que respondan correctamente, diciendo, por ejemplo, nublado y fresco, caluroso y hmedo. Tener en cuenta que las respuestas incorrectas pueden ser: templado ocenico, subtropical, desrtico. El tiempo y el clima no son lo mismo, como est desarrollado en el captulo. Pgina 19 2. C; TM; TM; C. 3. La finalidad de esta actividad est referida ms al hecho de la ex-
Ordenados de mayor a menor segn el radio ecuatorial: Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Tierra, Venus, Marte, Mercurio. b) Habra que viajar, aproximadamente, quince veces de la Tierra al Sol ida y vuelta para recorrer la distancia que separa a Neptuno del Sol. Distancia ida y vuelta Tierra-Sol: 300 000 000 km. Distancia Neptuno-Sol: 4 500 000 000 km. 4 500 000 000 : 300 000 000 = 15 Pgina 24 Los satlites artificiales son creados por el ser humano, y los naturales son cuerpos celestes. Ambos giran alrededor de otro cuerpo; los naturales giran alrededor de otro cuerpo celeste, como la Luna. Pgina 26 El eje vertical es una lnea imaginaria que va desde la cabeza hasta los pies. Pgina 27 2. Tendramos que esperar 24 horas para que volviera a pasar frente al
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Sol. La mitad de ese tiempo, 12 horas, aproximadamente, ser de da y doce horas, de noche. Es importante tener en cuenta que la duracin del da y de la noche tambin depende del lugar donde se est ubicado con respecto al Ecuador, ya que los rayos solares caen con mayor o menor grado de oblicuidad. 3.
Hemisferio Norte: primavera 21 de marzo Hemisferio Norte: verano 21 de diciembre 21 de junio Hemisferio Sur: invierno Hemisferio Sur: verano
2. La finalidad de la actividad (tems a y b) es la de comparar longitudes caractersticas. Se espera que los alumnos realicen algn procedimiento para establecer cuntas veces cabe una distancia en otra de mayor tamao. Pgina 32 Las enormes distancias hacen que las estrellas se vean solo como puntos en el cielo. El Sol est mucho ms cerca, por eso lo vemos como un disco. Es como acercar, desde lejos, una lmpara encendida. Pgina 33 3. a) Respuesta que depende de los saberes de los alumnos. Es probable que incluyan como palabras desconocidas: hoz: herramienta para cortar pastos; arado: instrumento utilizado para remover el pan de tierra y preparar el suelo para sembrar, podar: cortar ramas o brotes intiles. b) Son estrellas. c) Los campesinos organizaban las tareas del campo segn la aparicin y desaparicin de las estrellas, para saber cundo haba que preparar la tierra, sembrar o cosechar. d) La observacin de los astros era til para dividir el tiempo, el ao, las estaciones. Pgina 34 La Va Lctea es una galaxia que, desde la Tierra, se ve como una banda blanquecina de estrellas. Pgina 35 4. a) y b) Segn la mitologa griega, surgi del pecho de la diosa Hera, al amantar al hijo de Zeus y Alcmena, Heracles. Al ser mordida por el infante, la diosa separ abruptamente de su pecho al nio y la leche despedida se reg por el firmamento, formando la gran rueda lechosa. c) La Va Lctea es una galaxia grande, que puede tener unos 200 000 millones de estrellas. 5. a) Canibalismo significa comer o devorar a otro de la misma especie. b) El concepto de canibalismo se refiere al hecho de que las grandes galaxias se comen a las pequeas, las incluyen en ellas. c) El objetivo de esta actividad es que los chicos puedan interpretar el texto y darse cuenta de que se afirma que la galaxia no es un producto acabado porque se ha demostrado que los cambios son continuos. Pginas 36 y 37 Reactivate 1. a) ATMSFERA b) AIRE c) INVERNADERO d) TROPOSFERA e) ESTRATOSFERA f) SUBSISTEMA g)
RAYO
21 de septiembre
Pgina 28 El dedo tapa la pantalla de la TV, que es ms grande, porque est ms cerca del ojo. La Luna tapa al Sol porque est mucho ms cerca. Pgina 29 4. Respuesta abierta. Podran dibujar personas en ciudades o en el campo, aterradas al ver el eclipse, o bien ejrcitos firmando la paz.
El Sistema Solar en el Universo
Pgina 30 El propsito de la actividad es relevar las ideas previas de los alumnos acerca de las caractersticas del Sol. Los alumnos pueden responder por comparacin, que es una estrella porque brilla en el cielo, al igual que las otras estrellas. Se les puede sugerir que anoten sus ideas, que hagan un puesta en comn y que, luego de leer la pgina, revisen la respuesta y la completen. Pgina 31 1. a) Los relatos mitolgicos se distinguen de los relatos cientficos. En el primer caso, se otorga un carcter sobrenatural a fenmenos naturales y las descripciones o explicaciones que surgen de ellas poseen, por lo tanto, las mismas caractersticas. b) Porque en la poca no disponan de otros tipos de explicaciones (por ejemplo, las explicaciones cientficas) y era la forma ms til para conocer el Universo. Lo que hoy en da sabemos acerca del Sol proviene de la investigacin cientfica, y los fenmenos observados en l forman parte de las teoras vigentes.
h) HUMEDAD i) PRONSTICO j) TIEMPO METEOROLGICO k) VENUS l) ERIS ROTACIN m) n) FOTOSFERA ) NEBULOSAS
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2. Las afirmaciones a, c y f se refieren a las caractersticas de la atmsfera que corresponden a la Tierra. La b corresponde a la atmsfera de la Luna. Las afirmaciones d y e se refieren a la atmsfera del Sol, y la g, a la atmsfera de Venus. 3. a) Viento: aire en movimiento. Temperatura: cantidad de calor de la atmsfera. Sol: estrella central del sistema planetario. b) Para medir la velocidad del viento (expresada en km/h) se utiliza un anemmetro. Con la veleta se mide la direccin. 4. a) En Marte el ao dura 687 das y el da, 24 horas. En Venus el ao dura 225 das. Este planeta gira tan lentamente sobre su eje que su da es de 243 das terrestres, lo que llama la atencin es que tarda ms en rotar que en trasladarse alrededor del Sol. En Neptuno el da es muy corto, 16 horas, y el ao, largusimo, 165 aos. b) Si los chicos tienen once aos, en promedio, como en Marte el ao dura casi el doble, tendran, aproximadamente, cinco aos. En Jpiter seran bebs recin nacidos, porque el ao dura doce aos terrestres. Pginas 38 y 39 Un finaL hacia el espacio Ojo con los eclipses! El objetivo de esta actividad es que los chicos utilicen un modelo para explicar lo que aprendieron. Tendran que explicar que en ocasiones los tres astros (Sol, Tierra y Luna) se hallan en la misma lnea dando lugar a los eclipses, que son fenmenos naturales y no mgicos. En el modelo, una pelotita representar a la Tierra y otra, a la Luna. El Sol ser la linterna. Al ubicarlas en la misma lnea y siguiendo la explicacin del texto, se producir un eclipse de Sol cuando se ubiquen: Sol-Luna-Tierra y un eclipse de Luna cuando se ubiquen: Sol-Tierra-Luna. A descubrir los errores! Astronauta 1 gritando: no puede emitir voz porque no hay atmsfera, o sea, aire para que se propague el sonido. Astronauta 2 regando con una manguera, el agua cae hacia abajo: el lquido no puede caer porque no hay gravedad. Astronauta 3 prendiendo un fsforo: no puede prender un fsforo porque en el espacio es imposible hacer fuego, por falta de oxgeno. Adems, qu hace una cocina en una nave espacial?
del modelo corpuscular. Para eso, al contrario de lo que hicimos en la seccin anterior, tendremos que hacer un viaje imaginario por el interior de los materiales para entender cmo, segn ese modelo cientfico, las partculas que constituyen la materia se organizan e interaccionan. El primer captulo (5) se centra en el estudio del aire y sus propiedades. Asimismo, se incluye una caracterizacin de los estados de la materia, bajo la lupa del modelo corpuscular. La pregunta correspondiente a este captulo apunta a sacar a la luz las ideas que tienen los chicos sobre una de las propiedades del aire: su peso. Al inflar un globo podemos darnos cuenta de que el aire ocupa espacio, pero qu hay respecto de su peso? Se puede sugerir a los chicos que piensen cmo podemos probar que el aire pesa, y as ayudarlos a buscar una respuesta a la pregunta planteada. En el segundo captulo de esta seccin (6) nos introducimos en el mundo de las reacciones qumicas, en particular, de la combustin y la corrosin. En estas reacciones, el aire (o, mejor dicho, un componente del aire, el oxgeno) tiene mucho que ver. La pregunta, justamente, apunta a que los chicos puedan establecer una relacin entre el aire y la combustin (al avivar el fuego). El tercer y ltimo captulo de la seccin (7) se centra en el estudio de la calidad del aire que respiramos y en las actividades humanas que lo contaminan. Qu cosas contaminan el aire? Una simple fogata puede ayudarnos a pensar en partculas slidas que quedan flotando en el aire, pero hay muchas otras sustancias que no se ven y que, al formar parte del aire, pueden ocasionarnos severos daos.
Las caractersticas del aire
Pgina 42 Es probable que, relacionando esta situacin con la del buzo que encuentra una botella abierta en el fondo del mar, los chicos respondan que un vaso, en esas condiciones, est lleno de aire. Pgina 43 1. a) El agua no entr en la botella porque el aire estaba ocupando ese lugar e impidi su ingreso. b) El aire sali por el agujero y, debido a eso, el agua pudo entrar en la botella. 2. a) De acuerdo con lo estudiado, el agua no entr en la taza porque el aire de su interior no poda salir. b) Al destapar la manguera, habra salido el aire de la taza, y el agua hubiese podido entrar. c) Tu compaero habra sentido viento en su cara, que es aire en movimiento. d) El objetivo de la actividad es que los alumnos contrasten las respuestas anteriores con la experiencia. Pgina 44 Es muy posible que los chicos respondan que se trata de polvo proveniente del suelo, que al ser tan chiquito queda suspendido en el aire, lo cual guarda alguna relacin con el texto que sigue en la pgina. Pgina 45 3. Cuando se abre el envase, los vapores que constituyen el aroma se expanden por toda la habitacin y se los puede oler. Antes de abrir el envase, se encontraban encerrados en su interior.
aire puro... libre de humo

NAP Los materiales y sus cambios
La identificacin de diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustin y la corrosin. La caracterizacin del aire y de otros gases, y el acercamiento al modelo de partculas o corpuscular, para la explicacin de sus principales propiedades.
Seccin II
Esta segunda seccin del libro tiene por objetivo el estudio del aire y los cambios qumicos. En la seccin anterior estudiamos el aire como componente de la atmsfera, aqu nos ocuparemos de sus caractersticas y sus propiedades, desde la perspectiva
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4. a) El grfico muestra que la proporcin de oxgeno va decreciendo con la altura: a los 1 000 metros es de 19%; a los 2 000 metros, de 17%; a los 3 000 metros, de 14%; a los 4 000 metros, de 12%; a los 5 000 metros, de 10%; a los 6 000 metros, de 8%; a los 7 000 metros, de 7%, y a los 8 000 metros de 6 %. b) Porque nuestro organismo necesita oxgeno para la respiracin. Si el oxgeno disminuye, suelen aparecer nuseas, dolores de cabeza y alteraciones respiratorias. c) De acuerdo con el grfico, Messner encontr una proporcin de oxgeno aproximadamente del 5% en la cima del monte Everest. Pgina 46 Se observa en la balanza que, cuando tiene ms aire, la pelota es un poquito ms pesada que cuando est desinflada. Es muy posible que los chicos que se sumergieron en la parte profunda de una piscina hayan sentido molestias en sus odos, y que las atribuyan a la profundidad, sin mayores detalles. El texto que sigue da una idea de la causa. Pgina 47 5. a) El exterior del avin se encuentra a menor presin que el seor que est parado sobre la montaa debido a que el avin est a mayor altitud. b) En el interior del avin, la presin es mayor que la del seor que est parado sobre la montaa, porque los equipos del avin lo inflan para que la presin sea igual que la que hay en la superficie terrestre. c) Cuesta llevar el mbolo porque el aire est comprimido por la fuerza que aplica el dedo que tapa el orificio. Pgina 49 6. a) No, el principio de vuelo de esos globos es diferente del de un ave o un insecto. El globo asciende porque tiene aire caliente en su interior, que es ms liviano que el aire fro. Los otros vuelan gracias a la accin de sus alas. b) Las personas que permanecen en el piso de arriba tienen razn en que seguramente all la temperatura es ms elevada. Ello se debe a que el aire caliente proveniente de las estufas instaladas en la planta baja asciende hacia el piso de arriba. 2. Las evidencias de las transformaciones qumicas en cada caso son: Se produce un burbujeo por desprendimiento de un gas. Se produce una decoloracin de la tela. Se cuaja la leche, es decir que se transforma en una sustancia que tiende a ser slida. 3. En esta actividad se espera que los chicos polemicen acerca de las diferencias entre los cambios fsicos y los qumicos. Si bien existen cambios qumicos reversibles, a este nivel podemos decir que los cambios qumicos son irreversibles (si una sustancia desapareci y se transform en otra, esto ya no se puede cambiar a menos que ocurra otra reaccin qumica) y los fsicos, reversibles (si se mezclan dos sustancias, pueden, con el mtodo apropiado, volver a separarse). Pgina 52 La idea es que comprueben que primero se produce una combustin entre las sustancias presentes en la cabeza del fsforo y en la cajita (el clorato de potasio proporciona el oxgeno de esta combustin). Luego, arde la madera del palillo. Pgina 53 4. a) Cuesta decidir quin descubri el oxgeno porque los cuatro cientficos mencionados hicieron algn aporte referido a este gas. b) Borch no pudo recoger este gas, es decir, juntarlo en un recipiente. Recordemos que un gas ocupa todo el espacio disponible, entonces, hay que encerrarlo en un recipiente hermtico. c) Scheele descubri que el oxgeno es inodoro e inspido. d) El oxgeno posee la propiedad de avivar la llama. 5. La intencin de esta actividad es que relacionen que, ante la falta de oxgeno, la vela se apagar. Pgina 54 La idea es que observen que la superficie de algunos metales muchas veces no es brillante porque est cubierta de algn xido. Pgina 55 6. Seguramente ven que se oxidan los clavos tres y cinco. La cobertura con papel no es un buen mtodo anticorrosivo, porque el papel se impregna de humedad y es permeable al oxgeno. El papel film y el aceite son un poco ms efectivos y la cobertura con esmalte es el mejor mtodo anticorrosivo.
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El aire y los cambios qumicos
Los cambios del aire: la contaminacin
Pagina 50 Porque, al estar protegida por la cscara, la sustancia blanca de la manzana no estaba en contacto con el oxgeno del aire. Pgina 51 1. Todas la opciones son efectivas, menos la de ponerla al calor. La idea es que se den cuenta de que si la manzana se asla del aire o el oxgeno reacciona con otra cosa (por ejemplo, el jugo de limn), no sufre ninguna transformacin qumica.
Pgina 56 Esta pregunta es exploratoria. Puede ser que los chicos hablen de las propiedades organolpticas del aire (el aire contaminado tiene olor, el puro, no; es oscuro y turbio, el puro es transparente). Tambin puede ser que consideren los efectos que nos causan (el contaminado irrita los ojos, hace picar la nariz, etc.). Finalmente, puede ser que alguno aventure responder que el aire contaminado tiene sustancias que el aire puro no tiene.
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Pgina 57 1. a) Al quitar dixido de carbono del aire, las plantas favorecen la disminucin del efecto invernadero. La tala de rboles impide que ocurra este proceso natural (fotosntesis) y el dixido de carbono atmosfrico aumenta. b) La idea es que relacionen que los incendios forestales no solo contaminan el aire por el humo que producen, sino que tambin contribuyen al aumento del efecto invernadero, porque nuevamente se destruyen rboles (como en el caso de la tala), que son los que quitan dixido de carbono del aire. 2. Se espera que los abuelos o familiares de ms edad les cuenten que los inviernos eran ms fros y que tenan que ir ms abrigados, por ejemplo, a la escuela. Esto es porque la temperatura global del planeta se increment en los ltimos aos a causa del aumento del efecto invernadero. Pgina 59 3. a) Ya que un alto porcentaje de los xidos de nitrgeno provienen de las emanaciones gaseosas de los vehculos, las medidas a tomar pueden ser la reduccin del trnsito carretero, el establecimiento de lmites de velocidad y la reduccin de emisiones, que se consigue, por ejemplo, con el uso de combustibles de buena calidad y de convertidores catalticos (lo que hay que evitar es la combustin incompleta). En cuanto a las industrias, se debe utilizar la tecnologa ms adecuada para la combustin, as como la purificacin de los humos desprendidos. b) S, el viento favorece la dispersin de los cidos por el ambiente. Este punto es interesante trabajarlo con los chicos porque, por un lado, el viento limpia el aire de una ciudad, pero, a la vez, arrastra los contaminantes a otras zonas. c) Una posibilidad es contrarrestar el efecto cido agregando al agua un producto qumico. Se les puede explicar a los chicos que este proceso se denomina neutralizacin. Otra posibilidad es trasladar los peces y sus cras a peceras o cuerpos de agua libres de contaminacin y devolverlos a la laguna cuando se solucione el problema. Pgina 60 La intencin de esta pregunta es generar la inquietud en los chicos de detectar un problema ambiental y pedirles a sus familiares que lo denuncien ante la autoridad correspondiente. Tengamos en cuenta que los chicos por s mismos poco pueden hacer para evitar la contaminacin del aire. Pgina 61 4. a) Esta respuesta es personal. La idea es que ayuden en sus casas a revisar si las normas se cumplen. b) Esta actividad tiene como objetivo concientizar a los chicos en cuanto a los peligros del monxido de carbono y las formas de evitar accidentes con este contaminante tan peligroso.
5. a) Los niveles mximos de contaminacin se observan a media maana o al medioda, luego de que todos los autos llegaron a la ciudad, y a la tarde, cuando se retiran. b) Los fines de semana, porque hay menos actividad en el centro de la ciudad. Pginas 62 y 63 Reactivate 1. a) b) c) d) e) f) 2. a) En los cambios qumicos, las sustancias cambian, se transforman en otras. En los cambios fsicos, esto no sucede. Nota para el doceNte: se puede trabajar con los chicos el hecho de que en los cambios fsicos solo hay transformaciones de la energa, no de la composicin de la materia, mientras que en los qumicos ocurren ambos eventos. b) La oxidacin es un cambio qumico en el cual, por lo general, interviene el oxgeno. La combustin es un tipo particular de oxidacin en la que, adems, se desprenden grandes cantidades de energa como luz y calor (fuego). Nota para el doceNte: en otras palabras, todas las combustiones son oxidaciones, pero no todas las oxidaciones son combustiones. c) Combustible es el material que se quema, el material inflamable: carbn, madera, gas natural, nafta, querosene, etctera. Comburente es la sustancia que posibilita la combustin: el gas oxgeno. Nota para el doceNte: para que se produzca la combustin son necesarios un combustible, un comburente y una fuente de calor. d) En las reacciones de sntesis se originan nuevas sustancias a partir de otras muy sencillas. En las de descomposicin ocurre lo contrario: sustancias complejas se desarman en otras ms sencillas. Nota para el doceNte: por ejemplo, en la nutricin se producen reacciones de degradacin para desarmar los nutrientes que componen los alimentos. e) La contaminacin natural es la que ocurre sin intervencin humana. La contaminacin artificial es la producida por el hombre y puede resultar muy perjudicial para un ambiente y todos los seres vivos que lo habitan. Nota para el doceNte: la primera no puede ser controlada, pero la segunda puede ser controlada y disminuida por el ser humano. f) El aire puro es una mezcla de gases que puede contener, de un modo natural, polvo atmosfrico o pequesimas gotitas de agua o cristalitos de hielo. El aire contaminado, como su nombre lo indica, contiene sustancias txicas o contaminantes. El aire pesa / no pesa. El aire ocupa / no ocupa volumen. El aire est formado por un solo gas / una mezcla de gases. El aire puede comprimirse / no puede comprimirse. El nitrgeno / oxgeno es el gas ms abundante del aire. El oxgeno / dixido de carbono es el gas del aire que incorporamos al respirar.
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Solucionario
Nota para el doceNte: ambos son mezclas de gases, pero en el caso del aire contaminado hay una mayor proporcin de aquellos que son txicos para la gran mayora de los seres vivos. 3. a) Combustible + Oxgeno Energa Dixido de carbono + Agua preciso en el posicionamiento de los mecanismos y no permite fuerzas grandes. Llamas coloridas y alegres Los distintos iones que forman las sales minerales (sodio, potasio, cloruro, etctera) cuando se someten a la accin del fuego emiten un espectro caracterstico de luz. De hecho, los denominados ensayos a la llama se realizan para su identificacin. Para citar algunos de los colores que producen podemos decir que el sodio da una llama amarilla, el potasio, roja y el cloro, verde. La botella del nufrago o el globo que naufraga En realidad, resulta difcil pensar en una actividad creativa para este tema tan denso y poco positivo como el de la contaminacin. La que aqu se propone lo pretende. Asimismo, cualquier otra propuesta que tenga que ver fundamentalmente con pequeas acciones para evitar la contaminacin ser un soplo de aire fresco en el aula.
b) El dixido de carbono es responsable del efecto invernadero. c) Si la combustin es incompleta, se produce monxido de carbono. Este gas es muy txico, ya que, aun en pequeas cantidades, provoca daos en el sistema respiratorio, circulatorio o nervioso y puede causar la muerte. d) La actividad tiene como finalidad que los alumnos puedan relacionar lo estudiado acerca de los gases de la combustin y sus peligros para desarrollar ideas acerca de la prevencin de accidentes por su inhalacin. 4. a) Le dira que el aire no es un componente o sustancia, sino una mezcla de sustancias, entre las cuales se encuentran los gases nitrgeno, oxgeno, helio, etctera. b) Que el fuego no es una sustancia, sino una combinacin de calor y luz, es decir, una manifestacin de la energa. c) Scheele, Priestley y Lavoisier participaron en el descubrimiento y reconocimiento del oxgeno, gas necesario para nuestra respiracin. d) El aire puede estar disuelto en el agua, mezclado con un slido (por ejemplo, en la piedra pmez), encerrado en un globo, en una pelota o en cualquier recipiente hermtico. Tambin puede estar atrapado en una masa, etctera. 5. a) La idea de la actividad es que consideren que encender la madera directamente es muy difcil, ya que la temperatura de inflamacin es muy alta. Por eso conviene encender primero otro material ms inflamable para luego agregar las ramitas y los troncos. Tambin pueden trabajar la idea de que cuando un material est fraccionado (como el caso de las ramitas y del tronco) es ms fcil encenderlo (el comburente, el oxgeno, tiene mayor superficie de contacto para reaccionar). b) Porque el calor que produzca la fogata va a calentar el aire del interior de los globos, se van a dilatar y pueden explotar. Pginas 64 y 65 Un finaL para salir airoso Un superforzudo: el aire Este truco es una demostracin de lo que se plantea en el texto. Cuando los chicos se paren sobre la tabla, el aire comprimido dentro del globo soportar el peso. El aire comprimido se refiere a una tecnologa o aplicacin tcnica que hace uso de aire que ha sido sometido a presin por medio de un compresor (en el caso planteado, quien infla el globo comprime el aire). Al igual que el aire en movimiento, constituye una de las formas de energa ms antiguas que conoce y aprovecha el ser humano para reforzar sus recursos fsicos. El aire comprimido se utiliza en la industria en los sistemas neumticos. Tiene la ventaja, sobre los sistemas hidrulicos, de ser ms rpido, aunque es menos
Seccin III
Los fenmenos... fenomenales!

NAP Los fenmenos del mundo fsico
El acercamiento a la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos simples y su vinculacin con las instalaciones domiciliarias. La tipificacin de diversas fuentes y clases de energa. El reconocimiento del calor como una forma de transferencia de energa. La interpretacin y exploracin de fenmenos relacionados con los cambios de temperatura.
La tercera seccin del libro se aboca al estudio de los fenmenos fsicos relacionados con la energa y sus transformaciones, los recursos naturales energticos y los fenmenos elctricos y trmicos. El primer captulo de la seccin (8) comienza con la presentacin a los alumnos de las formas y las transformaciones de la energa y se dedica, despus, a los recursos naturales energticos, que son aquellos de donde obtenemos la energa con la que hacemos funcionar nuestras mquinas. Estamos acostumbrados a usar la palabra energa en mltiples y variadas circunstancias, pero tiene siempre el mismo significado?, qu es la energa en trminos cientficos?, de dnde sale la energa? La primera pregunta de esta seccin pretende sacar a la luz algunas de esas circunstancias en las que empleamos la palabra energa y nos permite comenzar a pensar en sus variadas formas y sus transformaciones. El segundo captulo de esta seccin (9) est dedicado a los fenmenos elctricos. Usamos la electricidad a diario y en infinidad de actividades. La pregunta para este captulo, muy simple, nos permite comenzar a rastrear qu ideas tienen los chicos sobre el camino de la energa y sus transformaciones. Frente a sus respuestas, que suelen terminar en los cables y enchufes, se los puede orientar para que piensen, por un lado, cmo llega la electricidad a los hogares o a la escuela, y por otro, en las distintas transformaciones de esa energa segn el aparato que la use: una lamparita, una tostadora, un ventilador, un equipo de msica, etctera. Si bien en este captulo los temas centrales son la electricidad, las instalaciones elctricas, los circuitos, etc., resultar oportuno establecer una relacin con los recursos naturales energticos estudiados en el captulo anterior, para no perder de vista que la energa siempre se transforma de una forma en otra.
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En el ltimo captulo (10) nos ocupamos de una forma muy particular de la energa, a la que suele definirse como energa en trnsito: el calor o energa trmica. Tambin con este tema suele haber muchas confusiones entre trminos y conceptos: es lo mismo calor y temperatura? Los chicos descubrirn que no al estudiar los temas del captulo, pero es frecuente que ambos trminos se usen indistinta y errneamente. La pregunta, que apela a un instrumento conocido por todos, el termmetro, tiene por objetivo acercar el tema a partir de una situacin familiar: el uso del termmetro clnico. Por qu hay que sacudirlo lo descubrirn luego de conocerlo en detalle, pero es interesante que, aun desconociendo cmo funciona, pueden reconocer que no todos los termmetros son iguales, pero aun as todos sirven para lo mismo: medir la temperatura. Asimismo, se puede aprovechar el tema para preguntar: por qu en algn momento el hilito (columna de mercurio) que el termmetro tiene adentro se detiene y ya no sube ms? Esto se relaciona con una de las ideas bsicas del captulo: cuando dos cuerpos alcanzan el equilibrio trmico (y tienen la misma temperatura), la transferencia de energa se detiene. Gracias a esto, y contando con una escala graduada como la que tiene impresa el termmetro, podemos saber si tenemos fiebre o no, y cunto.
Pgina 73 5. La respuesta surge de lo que seala el texto de la pgina anterior. Hay que preservar las fuentes no renovables porque se encuentran en una cantidad limitada y, si se las sigue consumiendo sin lmite, acabarn agotndose. Este problema no se presenta con las fuentes renovables, ya que su uso no est supeditado a que se agoten. 6. Las provincias del Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego renen condiciones ptimas de viento intenso y constante como para que los generadores elicos funcionen eficientemente.
La electricidad
La energa
Pgina 68 Aunque la posibilidad de respuesta de los chicos es abierta, es muy probable que hagan referencia a algunas de las situaciones que, ms adelante, se citan en el texto, o a algunas muy semejantes a ellas. Pgina 69 1. En los tres casos, la energa es proporcionada por la electricidad. En el timbre se transforma en sonido; en el ventilador, en movimiento; en la estufa, en calor y en luz. 2. El generador convierte la energa de movimiento del viento en electricidad. Esa energa es usada para producir luz y calor (en el tubo fluorescente), y sonido y calor (en el equipo de audio). Pgina 70 Cuando se afirma que un futbolista o un cantante son estrellas en potencia, se intenta sealar que sus talentos an estn por desarrollarse. Pgina 71 3. Independientemente de las fuentes que consulten, los chicos tomarn contacto con una informacin inquietante: que las reservas de ambos recursos principalmente las de petrleo comenzarn a acabarse en relativamente poco tiempo. La estimacin ms aceptada en la actualidad es que, con el nivel actual de consumo, las reservas de petrleo se agotaran hacia el ao 2043, y las de carbn, hacia 2150. 4. El propsito de la actividad es que los alumnos puedan sistematizar la informacin hallada. En las dos pginas mencionadas, los chicos encontrarn fotos, esquemas y abundante informacin sobre diferentes modelos de mquinas, grandes y pequeas. El testimonio de un abuelo o un vecino le aadira otra dimensin a esta indagacin. Pgina 72 De acuerdo con lo ledo, el petrleo y el carbn mineral son fuentes de energa no renovables.
Pgina 74 Se espera que los chicos mencionen rayos y relmpagos como fenmenos que ocurren en la Naturaleza. Es posible que tambin recuerden situaciones en las que quedan cargados al caminar sobre ciertas alfombras o ven saltar chispitas cuando se quitan un pulver en ambientes con poca luz. Estas dos situaciones pueden retomarse despus de leer el texto del experimento planteado en esta misma pgina, para que los chicos intercambien opiniones y traten de darles una explicacin. La idea es tener en cuenta cmo se pierden y se ganan cargas mediante el rozamiento. Pgina 75 1. La idea de esta actividad es que los chicos pongan a prueba los fenmenos elctricos explicados en la pgina anterior, que se manifiestan cuando se altera el equilibrio de cargas. Por ejemplo, si frotan varias veces un objeto de vidrio con el pao, vern que el vidrio puede atraer los pequeos trozos de papel. Eso ocurre, como indica el texto, porque el pao arranca las cargas negativas que estn en el vidrio. El vidrio queda con cargas positivas de ms, y esa electrificacin es la que provoca la atraccin de los papelitos Pgina 76 Como habrn visto en el captulo 8, la lmpara convierte una parte de la energa elctrica en energa lumnica; el motor, en energa de movimiento, y la radio, en energa sonora. En los tres casos, la parte de energa elctrica que no se aprovecha se disipa como calor. Pgina 77 5. Los elementos adecuados para esta tarea son los que estn construidos con materiales aislantes de la electricidad, como el palo plstico y el plumero con mango de madera. Si la persona usa los que estn construidos con materiales conductores, corre el riesgo de que su cuerpo reciba una descarga de electricidad. Pgina 78 Existen otros modelos de pilas con distintas tensiones que se emplean en relojes, computadoras y cmaras fotogrficas. Pgina 79 3. El objetivo de la actividad es que los alumnos se familiaricen con los circuitos y la simbologa usada para describirlos. 4. Los interruptores permiten seleccionar si se deja pasar la corriente o
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no, y quedan fijos en su posicin. Los pulsadores, en cambio, dejan pasar la corriente cuando se los aprieta y vuelven a su posicin inicial una vez que se deja de hacer presin sobre ellos. 5. El compaero opina de ese modo porque sabe que, despus de un tiempo, la pila debe ser reemplazada por una nueva. La disminucin de esa capacidad energtica se evidencia por el decrecimiento de la tensin provista por la pila. de equivalencia, comprobando la conversin que se incluye en el texto y convirtiendo valores de una escala en otra y viceversa. Pgina 86 Los chicos seguramente van a reconocer que este es un procedimiento comn para enfriar el huevo duro recin cocido. Tal vez alguno se de cuenta de que, adems, el agua del recipiente se calienta. Pgina 87 5. a) La parafina aumenta su temperatura al recibir calor. b) La temperatura no aumenta; el termmetro permanece en un valor fijo. Ese valor es el punto de fusin de la parafina. c) No, no hay un aumento indefinido de temperatura. Cuando se produce el cambio de estado, la temperatura de la parafina queda fija. d) La temperatura permanece constante mientras la sustancia se funde en todos los casos ensayados y no depende de la cantidad que utilicemos en el experimento. e) La pregunta tiene como objetivo la confrontacin de las hiptesis a priori de los alumnos con los resultados de la actividad experimental. 6. a) La sartn tiene un buen conductor trmico en la parte que se pone al fuego, y un aislante trmico en el asa. El primero permite que el calor se expanda y circule por todo el alimento, el segundo impide que nos quememos. b) Como en ambas fotografas se muestra que el hielo se funde, y como sabemos que en un cambio de estado la temperatura no cambia, en los dos casos la temperatura sera de 0 C. c) No es correcto. Habra que decir que el agua entrega calor al cubito. d) Al cabo de unas horas, el agua estar a 20 C, porque se llegara al equilibrio trmico. Pginas 88 y 89 Reactivate 1. La lista incluye estas seis palabras: resistencia, solar, energa, batera, temperatura e interruptor. Sus significados fueron explicados a lo largo de la seccin y se espera que los alumnos puedan escribir sus definiciones.
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El calor y la temperatura
Pgina 80 Es probable que los chicos se den cuenta de que las dos expresiones no se refieren a la misma cosa, pero no logren explicar la diferencia con precisin. Tal vez ocurra que, al analizar la primera expresin, efecten una primera aproximacin a la idea de temperatura aunque, desde luego, sin la interpretacin fsica acerca de este concepto. Pgina 81 1. Al hacer la prueba, se va a sentir calor. Es el calor que la heladera quita a los alimentos guardados en su interior, y que es liberado hacia el ambiente. Pgina 83 2. a, b y c) El agua de la sopa de verdura se vaporiza (E). El hielo seco se sublima (E). El agua caliente de la ducha se vaporiza (E) y luego se condensa en el espejo y los azulejos (Q). La parafina de la vela se funde (E). La naftalina se sublima (E). El perfume se vaporiza (E). El estao de la soldadura se funde (E) y luego se solidifica (Q). El agua de la ropa hmeda al Sol se vaporiza (E). 3. Respuesta abierta. La actividad tiene la finalidad de que los chicos puedan aplicar los conceptos aprendidos a otras situaciones de su entorno. Pgina 84 Los chicos deben conocer que un termmetro se usa para medir temperaturas. Probablemente mencionen varios modelos, tales como el clsico clnico de vidrio, el que se cuelga en la pared para indicar la temperatura ambiente, e incluso los ms modernos, como el que muestra la temperatura en una pantalla y funciona con un sensor. Respecto de la ltima pregunta, es posible que no sepan responderla y que el interrogante se resuelva con la lectura del texto. Pgina 85 4. a) En el primer caso est indicando 0 C y en el segundo, 100 C. b) Solo hay que poner en contacto el bulbo con el hielo y con el agua en ebullicin, porque en esa parte del termmetro se encuentra el lquido que va a dilatarse o contraerse. c) Actividad abierta. La idea es que los chicos operen con la frmula
Z E T K A T E R
S L B V R D B S O C I R 0 L P P A B S O T
B N E R G
S F O C W I R A R S D I S I I
E N E R S C U T A U M N T E R R A E R E A W E C M U E R S T N P W U U T C S C A S A E R A T
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2. a) La dilatacin trmica es el aumento de volumen de un cuerpo cuando se incrementa su temperatura. La contraccin trmica es el fenmeno inverso: es la disminucin de volumen de un cuerpo cuando desciende su temperatura. El movimiento ascendente y descendente de la columna de mercurio de un termmetro es un ejemplo de ambos fenmenos. b) El texto citado, que se encuentra en la pgina 84, seala que la excepcin es el agua, que se comporta al revs que los dems materiales, aunque solo cuando se halla entre 0 C y 4 C. 3. Los postes que tienen los cables ms tensos (de menor longitud) corresponden a un da fro. Los cables ms flojos (de mayor longitud) corresponden a un da caluroso. El concepto que permite comprender la situacin es el de dilatacin y contraccin trmicas. 4. a) Al principio, las cargas del peine y las del cabello estaban equilibradas. Al frotar, el cabello arranc las cargas negativas que estaban en el peine. En consecuencia, el peine qued cargado positivamente y el cabello qued cargado negativamente. Por eso el peine atrae los papelitos. b) Como los dos peines quedaron cargados positivamente, al enfrentarlos sus cargas se rechazan. La respuesta tiene en cuenta una informacin presentada en el captulo: all se explica que dos cargas del mismo signo se rechazan. 5. A medida que se fue enfriando, el agua de la canilla fue adquiriendo un volumen algo menor. Al llegar a los 4 C, sin embargo, su volumen comenz a incrementarse. Ese aumento de volumen sigui hasta los 0 C, que es la temperatura a la que se congel. Como el volumen del agua era mayor que el que tena al llenarse la botella, esta se rompi. 6. Aunque se trata de una actividad abierta, se espera que los alumnos adviertan que conviene utilizar un recipiente largo y angosto, para que la superficie que absorba la radiacin solar sea la mxima posible para un determinado volumen de agua. Una alternativa sencilla sera recurrir, como sealamos, a un cao o una manguera. El color ideal sera el negro, por su mayor absorcin de radiacin. Estas ideas, como todas las relativas a la construccin en s, pueden surgir del intercambio entre los chicos o bien aparecer en el momento en que se realicen las consultas a las enciclopedias o a las pginas de Internet vinculadas con este tema. Pginas 90 y 91 Un finaL con toda la energa Los pulmones, agradecidos Para escribir esta historia futurista, los chicos pueden basarse tanto en informacin presentada en este captulo como en datos que probablemente han conocido a travs de los medios. El tema central de la historia sera, desde luego, la disminucin en el nivel de contaminacin (sobre todo, atmosfrica) que hoy es causada por los combustibles derivados del petrleo. Es muy posible que tambin se refieran a la necesidad de recurrir a formas alternativas de transformacin de energa, como los generadores elicos (que transforman la energa de movimiento del viento), los paneles solares (que toman la energa lumnica del Sol), dispositivos que aprovechan la energa de las mareas, la del calor interno de la Tierra y la de las olas.
Seccin IV
Entre el cielo y la tierra

NAP Los seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y cambios
El reconocimiento de diferentes modelos de nutricin en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio. El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin.
La cuarta seccin del libro est dedicada a los seres vivos, en particular, a las relaciones que se establecen entre estos y su ambiente. En quinto ao, el foco estaba puesto en el ambiente acutico, ya que el agua era el eje alrededor del cual giraban todos los temas. Este ao es el aire, por lo tanto, hay un especial nfasis en los ambientes aeroterrestres. En el primer captulo de la seccin (11) se abordan contenidos cuyo objetivo es introducir a los alumnos en conceptos necesarios para comprender la multiplicidad de relaciones que se dan entre los seres vivos y su ambiente. Los niveles de organizacin ecolgicos, la dinmica poblacional y las adaptaciones son algunos de esos conceptos. La primera pregunta, justamente, se relaciona con el tema de las adaptaciones al ambiente aeroterrestre. El siguiente captulo (12) se aboca al estudio de los modelos de nutricin, necesarios para entender ms adelante las relaciones trficas, es decir, las relaciones que se dan entre los seres vivos en funcin de la alimentacin. La pregunta apunta, justamente, a comenzar a indagar en los chicos qu saben acerca de los distintos modos de alimentacin de los seres vivos, sus dietas y sus adaptaciones. Este ltimo aspecto est implcito en la pregunta. Si no surgiera en el grupo alguna referencia a las caractersticas del pico del colibr, se podra indagar en ese sentido preguntndoles, por ejemplo, le servira el pico al colibr para capturar y engullir una rana?, qu animales conocen que coman ranas y cmo son sus bocas?, encuentran alguna relacin entre el pico del colibr y el modo en que se alimenta? En el tercer captulo de la seccin (13), continuamos con el tema de la nutricin, pero esta vez integrando a los seres vivos en las cadenas y redes alimentarias. Sabiendo cmo se alimentan, es posible comenzar a establecer estas relaciones. La pregunta intenta ayudar a pensar a los chicos en estas relaciones, y, en funcin de las respuestas, podran hacer muchas otras preguntas que apunten a que los chicos comiencen a armar mentalmente cadenas y, sobre todo, redes alimentarias. Por ejemplo, qu pasara si las lechuzas se alimentaran solo de ratones?, de qu se alimentan los ratones?, alguien se come a las lechuzas? El cuarto y ltimo captulo de la seccin (14) est dedicado a la influencia de las actividades humanas en los ambientes, en particular, a aquellas relacionadas con la prdida de la biodiversidad, como la introduccin de especies exticas y la deforestacin. A esto ltimo remite la pregunta: la deforestacin y la destruccin de los hbitats son una de las grandes causas de prdida de la biodiversidad. Puede ayudar a los alumnos a pensar en qu pasa con los animales que se alimentan de los rboles o se refugian en ellos cuando estos desaparecen, y qu sucede, en consecuencia, con los
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dems animales, que se alimentan de los primeros. Y as sucesivamente, para hacerles notar que cualquier modificacin en un ecosistema en particular afecta a todo el conjunto de seres vivos y su entorno. individuos, y a los 25 aos, ms de 2 000. La del caso 2, a los 20 aos tendr 100 y a los 25 aos, 400 individuos. Crece mucho ms rpido la poblacin del caso 1 porque alcanza la madurez sexual dos aos antes y, al repetirse en cada generacin esa diferencia, la poblacin crece ms rpidamente. b) El de la poblacin de bacterias, que aumenta en los meses clidos, y su crecimiento se detiene cuando se acaban los nutrientes. c) En el de las guilas, ya que se ve la diferencia del crecimiento poblacional segn las caractersticas de la especie, es decir, si alcanzan la madurez sexual a los cuatro o a los seis aos. Pgina 98 La competencia puede establecerse entre organismos de la misma especie o entre especies diferentes. En una comunidad donde habiten conejos y ovejas, por ejemplo, probablemente afecte ms a un conejo la competencia por el alimento con una oveja que con otro conejo de la misma poblacin. Pgina 99 3. a) Se mencionan varias etapas: el relleno de la zona con sedimentos del ro aport nutrientes y permiti que se instalasen pastos y arbustos, lo que posibilit luego que algunas especies animales lo usaran como refugio. Ms tarde se establecieron algunos rboles. Actualmente, las lagunas sufren cambios debido a las diferentes condiciones de lluvias y temperatura, lo que ha provocado la migracin de aves y la consiguiente disminucin de la biodiversidad. b) La sucesin ecolgica es el proceso a travs del cual las comunidades que integran los ecosistemas se van sucediendo unas tras otras. c) Factores biticos que se mencionan: semillas, animales, plantas, rboles, pastos, arbustos, pastizal, aves acuticas, plantas acuticas. Factores abiticos: sedimentos, ro, laguna, material de demolicin, tierra, viento, refugio, temperatura, lluvias. Pgina 100 El agua tiene mayor densidad que el aire y, por lo tanto, brinda sostn y facilita la flotabilidad. Esto permite la existencia de organismos de gran tamao, aun los que no poseen estructuras internas de sostn, como ciertos invertebrados marinos de gran tamao: pulpos y calamares. Adems, el agua conserva ms el calor que el medio aeroterrestre, lo cual determina una menor amplitud trmica en los ambientes acuticos. Pgina 101 4. a) Los murcilagos son los nicos mamferos que han conquistado el medio areo. Dado que la mayora son nocturnos, y algunos se manejan en total oscuridad, la ecolocacin es una ventaja adaptativa que les permite, evitando obstculos de todo tipo, encontrar lugares donde habitualmente hay muchos insectos, poca competencia para obtener el alimento y pocos predadores. b) El fsil es importante porque es el ms antiguo hallado hasta
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Los seres vivos y el ambiente
Pgina 94 Una especie puede definirse como una poblacin de organismos semejantes capaces de reproducirse y tener descendencia frtil, es decir, que pueden, a su vez, tener hijos. A veces se habla de raza como especie, pero, en realidad, cuando existen, las razas son subespecies. Pgina 95 1. a) Dos individuos distintos pueden ser el yaguaret y el guila harpa. b) Las poblaciones estn formadas por varios individuos. En esta ilustracin se muestran algunos de sus representantes. Podemos considerar a la poblacin de tucanes, la de tapires, la de hormigas, araas, mariposas, ciempis, y tambin a las poblaciones de las distintas especies de helechos y hongos. Y aunque no los veamos, existen diversas poblaciones de microorganismos. c) Vertebrados: guila, tucn, tapir, yaguaret. Invertebrados: mariposa, ciempis, hormiga, araa. d) Podemos identificar rboles como el timb, el incienso, el guatamb, el laurel, plantas trepadoras y otras plantas tpicas de los estratos inferiores de la selva, como los helechos. e) Podemos establecer varias relaciones; por ejemplo, los tucanes habitan, anidan y se alimentan en las copas de ciertos rboles. Las hormigas consumen hojas de helechos, y los yaguarets se alimentan de tapires. f) El guila harpa y el yaguaret son los mayores predadores de la selva. Ambos compiten por el tipo de presas que consumen. El guila harpa se alimenta, adems, de otras especies que el yaguaret no alcanza fcilmente, como los tucanes, loros y otras aves y tambin monos y ardillas arborcolas. Por lo tanto, una disminucin de guilas harpas podra no solo disminuir la competencia con la poblacin de yaguarets, sino tambin con otros predadores como las distintas especies de guilas. Dado que los ecosistemas son dinmicos, las fluctuaciones o cambios en las poblaciones pueden reflejarse, por ejemplo, en mayor o menor disponibilidad de alimento para los individuos de otras especies. En este sentido, las consecuencias dependen, entre otras cosas, de cun diversificadas y amplias sean las redes trficas existentes en la comunidad. Pgina 96 El tamao poblacional depende de diversos factores: al morir los individuos con alta capacidad reproductiva, la tasa de natalidad disminuir. Ser una poblacin envejecida. Pgina 97 2. a) La poblacin de guilas del caso 1, a los 20, aos tendr 600
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ahora y permiti analizar las caractersticas morfolgicas asociadas a la ecolocacin. c) La evidencia aparece en el ltimo prrafo del texto, all se hace referencia a las caractersticas de los fsiles que fueron hallados, que carecen de la forma de la laringe asociada con la ecolocacin, adems de no presentar un odo apropiado. Los trminos primero y luego hacen referencia a los distintos momentos de aparicin de ciertas caractersticas en la evolucin de este grupo de mamferos. d) El trmino radar proviene del ingls, especficamente de las siglas formadas por radio detection and ranging. Este trmino fue usado por primera vez durante la Segunda Guerra Mundial para nombrar diferentes aparatos de deteccin, adems de fijar posiciones. Este tipo de aparatos, adems de detectar la presencia de un objeto, poda determinar su forma y su volumen, su posicin en el espacio, la velocidad y la direccin de movimiento. A pesar de que encuentra su origen en la guerra, en nuestros das el radar se utiliza en diversos campos, como la navegacin, la meteorologa y el control del trfico areo. El radar de clima permite realizar pronsticos inmediatos, as como realizar estudios sobre algunos aspectos de la atmsfera, como los patrones del viento. En los aviones comerciales, el radar a bordo permite rodear zonas tormentosas y tambin identificar los contornos del terreno y las montaas. Se diferencia de la ecolocacin en que el radar emite ondas electromagnticas, mientras que los murcilagos usan ondas de sonido. Pgina 103 5. a) Adaptaciones al vuelo que comparten aves y pterosaurios: Esqueleto liviano debido a los huesos neumticos. Entramado de varillas seas en el interior de los huesos. Esternn bien desarrollado donde se insertan los msculos pectorales. (Los murcilagos tienen un esqueleto liviano, pero los huesos son compactos). Adaptaciones al vuelo que comparten pterosaurios y murcilagos: en ambos el ala es una membrana de piel. (En los pterosaurios, sostenida por un solo dedo; en los murcilagos, sostenida entre el segundo y el quinto dedo). b) En las aves, todo el brazo forma el ala. En los murcilagos y los pterosaurios son las falanges de los dedos las que sostienen el ala. En los insectos, las alas no son extremidades modificadas, sino expansiones de la pared externa del trax. Las ardillas planeadoras solo cuentan con un pliegue de piel. Aves, insectos y pterosaurios son animales voladores. Las ardillas solo pueden planear. c) Caractersticas exclusivas de las aves: los sacos areos y las plumas.
organismo obtiene, transforma y luego utiliza determinadas sustancias o nutrientes. La alimentacin, en cambio, es la forma en que los seres vivos obtienen alimentos del medio que los rodea. Pgina 105 1. La idea es que utilicen dos plantas idnticas. Una la colocarn en un lugar oscuro, dentro de un armario o cubierta con una tela oscura o dentro de una caja y que todas las otras variables relacionadas con los requerimientos de las plantas permanezcan sin cambios. Es decir, ambas tienen que tener aire, ser regadas con igual cantidad de agua y ser analizadas durante el mismo tiempo. Pgina 106 Los frugvoros son los animales que se alimentan de frutos. Los nectarvoros consumen nctar. Para succionar el nctar se podra utilizar una pajita sola o con una esponjita en la punta, para absorber el jugo. Pgina 107 2. A
Pgina 108 Cuando los cazadores estn satisfechos, suelen abandonar los restos y de ellos se alimentan una gran variedad de organismos: grandes carroeros como hienas y buitres, otros carnvoros que aprovechan la presa disponible, y tambin los ms pequeos, como insectos, gusanos y lombrices finalmente, los hongos y las bacterias descomponen los ltimos restos. Pgina 109 3. a) La opinin de los alumnos, obviamente, debe ser personal, pero siempre se sugiere la orientacin del docente. Por ejemplo: al ganadero le dira que los cndores son generalmente carroeros y, por la forma de sus garras, no prensiles, no pueden atrapar animales grandes. Si encuentran un grupo de cndores alimentndose de una vaca, seguramente la localizaron cuando ya estaba muerta. Al conservacionista le dira que si bien la presencia humana puede afectar, las causas ms importantes se relacionan con la invasin y modificacin del hbitat y la presencia de torres de alta tensin (han muerto muchos cndores electrocutados). Al descendiente de indgenas le dira que tiene razn, ya que al desaparecer una especie pueden desaparecer muchas otras que estn relaciona-
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Los modelos de nutricin
Pgina 104 No, la nutricin es un conjunto de procesos mediante los cuales el
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das, por ejemplo, otros carroeros de menor tamao, que se alimentan gracias a la accin de los cndores. b) Similitudes: son carnvoras y carroeras, tienen el pico en forma de gancho y con bordes filosos que les permiten desgarrar y cortar. Diferencias: las cazadoras tienen fuertes y curvadas garras con las que pueden atrapar a sus presas, incluso en pleno vuelo. Adems, suelen contar con excelente vista y algunas, con muy buen odo. Los carroeros, en cambio, tienen patas no prensiles, con uas cortas poco tiles para atrapar grandes piezas. No poseen plumas en el cuello, lo cual evita que se contaminen con la sangre de sus presas, a las cuales generalmente consumen cuando ya estn en avanzado estado de descomposicin. c) En agosto de 1991, en Pampa de Achala, Crdoba, Argentina, se dio origen al Proyecto de Conservacin Cndor Andino (PCCA). Este proyecto est organizado por el Zoo de Buenos Aires, la Fundacin Temaikn y la Fundacin Bioandina Argentina y cuenta con el apoyo de prestigiosas instituciones, nacionales e internacionales. Su principal objetivo es asistir a la conservacin de estas fabulosas aves y su majestuoso ecosistema, a lo largo de la Cordillera, para asegurar la supervivencia del que es considerado el espritu viviente de los Andes. otra fuente de alimento. Por ejemplo, la mayora de los colibres se alimentan de nctar, pero fuera de las pocas de floracin, muchos consumen insectos. Por otro lado, dado lo intrincado y enredado de las tramas trficas, la modificacin o desaparicin de una especie afecta o altera de algn modo a toda la red, como vimos anteriormente. c) Las plantas y los rboles son los productores del ecosistema y los que sostienen las redes trficas. Sin plantas, no habra materia ni energa disponible para los siguientes niveles trficos, por lo tanto, la desaparicin de un nmero importante de vegetales afectara a los herbvoros y a los otros consumidores. d) Con ninguno de los dos. Dado que los carroeros son carnvoros, no pueden considerarse consumidores primarios. Lo que dice Mariano es cierto, pero solo para determinar el lugar que ocupa desde el nivel trfico de consumidor secundario en adelante. Pgina 112 Los descomponedores aprovechan la materia del mismo modo que los otros consumidores. Pgina 113 2. a) En cada nivel se pierde mucha energa y solo queda el 10% de la que contena el nivel anterior, por lo tanto, alcanza para menos individuos. Cuantos ms pasos se produzcan entre el productor y el consumidor final, la energa disponible es menor. Rara vez existen ms de cuatro eslabones, o cinco niveles, en una cadena trfica. b) Segn de qu se alimente el animal omnvoro, puede ocupar distintos niveles (el de los consumidores secundarios, terciarios o incluso cuaternarios). c) Obtendra ms energa. A medida que se transfiere energa de un nivel a otro, se aprovecha menos. d) La energa que utiliza el yaguaret o cualquier otro organismo, ya sea productor o consumidor, proviene del Sol. e) Los organismos detritvoros, como lombrices y gusanos, aprovechan la energa y la materia del mismo modo que los otros consumidores. Una parte se pierde como calor y otra es utilizada para construirse, y as queda disponible para los que se alimenten de ellos. Pgina 114 Los descomponedores viven de ciertos desperdicios, como exoesqueletos de insectos y araas, mudas de serpientes, cscaras de frutos y huevos, pelos, plumas, excrementos, hojas y frutos cados, etc. Son fundamentales como recicladores de nutrientes.
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Las relaciones trficas
Pgina 111 1. a) Los yaguarets y las guilas harpas son los grandes predadores de la selva misionera. Se puede suponer que, si desaparecieran totalmente, las poblaciones de las especies de las cuales se alimentan podran incrementar su nmero. Si hubiera ms monos y ms tapires, probablemente consumiran ms frutos, hojas y ramas, alimento que comparten con otras especies, por lo que en definitiva se alteran en mayor o menor medida todas las relaciones trficas. Nota para el doceNte: el yaguaret y el guila harpa son especies que requieren grandes extensiones de caza. Adems, suelen tener pocas cras, lo que, sumado a la desaparicin o reduccin de su hbitat, atenta contra sus poblaciones. A pesar de su majestuosidad y de ser los grandes predadores de la selva, ambas especies estn en serio riesgo de extincin. b) Estos predadores no consumen insectos, pero se alimentan de especies como coates, monos y ratones que s los consumen, o sea que su desaparicin estara afectndolos indirectamente al permitir el aumento de los animales insectvoros. Nota para el doceNte: es importante trabajar con los alumnos que cuanto ms diversa es la dieta de un animal, la desaparicin o disminucin de su alimento natural puede ser compensada con
Pgina 115 3. a) La energa disponible en el ecosistema disminuye de un nivel a otro, lo que limita la cantidad de niveles trficos hasta el cuarto o el quinto nivel como mximo. En cambio, la materia permanece en el ecosistema formando parte de los seres vivos o del ambiente, integrando ciclos.
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Pgina 110 Las plantas carnvoras realizan fotosntesis y adems se alimentan de insectos, araas o incluso pequeas aves. Como todas las plantas, son organismos productores ubicados en la base de las redes trficas. Al digerir una araa, que puede ser un consumidor secundario, la planta ocupa el rol de consumidor terciario en adelante.
b) La flecha del conejo al felino indica que el carbono almacenado en los tejidos del conejo es utilizado por el felino. Las flechas rojas indican la incorporacin de carbono en los seres vivos. Las flechas anaranjadas sealan su regreso al ambiente. Las flechas que indican la fijacin de carbono son las que van del CO2 atmosfrico a productores y de estos, a los consumidores. Las flechas que representan el retorno al ambiente son las que van hacia la reserva de CO2 atmosfrico. c) La flecha que va desde la reserva atmosfrica hacia los productores terrestres y tambin hacia la reserva ocenica (debido fundamentalmente a la fotosntesis que lleva a cabo el fitoplancton). d) Al consumir a otros seres vivos, incorporamos materia orgnica que est formada por distintos elementos inorgnicos. Estos elementos son devueltos al ambiente en procesos como la respiracin o la descomposicin y as quedan disponibles para ser reutilizados por los productores, reiniciando el ciclo. e) El aumento del CO2 atmosfrico en las ltimas dcadas se debe a las actividades industriales que utilizan combustibles fsiles, fundamentalmente el carbn, el gas y el petrleo, lo que produce el incremento del fenmeno conocido como efecto invernadero. Esto provoca, a su vez, el aumento de la temperatura global del planeta y conduce al calentamiento global. f) Como todos los hetertrofos, los seres humanos somos consumidores. Dado que somos omnvoros, ocupamos el nivel trfico de consumidores de primero, segundo o tercer orden, segn la fuente de alimento. g) Con la eutrofizacin aumenta el nmero de organismos descomponedores que proveen de CO2 y agua al ambiente.
b) Porque de acuerdo con los valores presentados por el grfico, la prdida de bosques nativos durante cincuenta aos (entre 1937 y 1987) fue de 2 355 308 hectreas, mientras que en los ltimos diecisiete aos la prdida de bosques nativos fue de 5 321 001 hectreas. c) Para responder, debern darse cuenta de que entre 1987 y 1998 (once aos) se perdieron aproximadamente 3 400 000 hectreas, es decir, 310 000 hectreas por ao. En cambio, entre 1998 y 2002 (cuatro aos) se perdieron aproximadamente 1 700 000 hectreas, es decir, 425 000 hectreas por ao. d) Respuesta abierta. Es importante trabajar con los chicos sobre la interpretacin de este tipo de textos. Si logran hacer buenas preguntas, han interpretado correctamente la informacin. Nota para el doceNte: otra posibilidad para seguir trabajando con este texto es pedirles que diseen un experimento que les permita comprobar que las races fijan el suelo y disminuyen el arrastre de partculas cuando llueve. Deberan utilizar dos cajoncitos con tierra: en uno se siembran semillas de alpiste u otra que crezca rpidamente, o tambin puede ser un pan de pasto. Se riegan ambos cajones con un duchador, imitando la lluvia. En donde hay races se observa un menor arrastre del suelo. Pgina 119 2. a) Algunas especies introducidas en la Argentina son peces como la trucha y la carpa, aves como la paloma domstica y el gorrin, mamferos como el ciervo colorado, el visn, la liebre y el jabal. Tambin plantas como el cardo de castilla, el paraso y el ligustro. Muchas fueron trasladadas desde otros lugares del planeta con un propsito determinado: para usarlas como cultivo, forrajes, alimentos, cra, caza, pesca etc., es decir, con fines deportivos, comerciales o decorativos. Otras ingresaron en nuestro pas accidentalmente. Las especies exticas frecuentemente aprovechan nichos ecolgicos vacantes y se ven favorecidas en especial por la falta de los predadores y parsitos especficos que en su lugar de origen las controlan. b) El afiche puede tener datos en forma de noticias, con un copete atrayente que alerte sobre la prdida y la extincin de especies. Se pueden incluir consejos para disminuir los daos ambientales, como el uso de bombitas de bajo consumo, la separacin de residuos, el ahorro del agua. alguNos datos sobre la extiNciN de especies eN la argeNtiNa: Extintas: el zorro-lobo de las islas Malvinas y un insecto prcticamente desconocido para la enorme mayora de los argentinos, el coleptero acutico de DOrbigny (Ranthus orbignyi). En peligro crtico: la rana de la meseta de Somuncur, el pino Paran, el pato serrucho, el chorlo polar. En peligro: el alerce, el palo rosa, el huemul, el gato andino, la ballena azul y el cardenal amarillo. Vulnerable: el tat carreta, el tiburn espinoso, la loyca pampeana, el tapir, el pjaro campana, el pud, la tortuga terrestre, el flamenco andino, el ciervo de los pantanos. Se puede buscar informacin en: Direccin de Fauna Silvestre de la Secretara de Ambiente y
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El ser humano como modificador de los ambientes
Pgina 116 Pueden mencionar, por ejemplo, que en la selva misionera habita una gran variedad de aves. Si hablamos de guilas, estn la harpa, la viuda y la monera. Tambin encontramos diferentes mariposas, rboles y hongos, es decir que hay una gran diversidad de especies. Lo ms probable es que los chicos mencionen la contaminacin, en todas sus formas, del agua, del suelo y del aire (el uso de venenos, los derrames de petrleo, el humo de las fbricas). Tal vez incluyan la caza y la pesca y la destruccin o tala de bosques. La tala de bosques produce diversas alteraciones: se pierden especies vegetales y tambin animales que los usaban de refugio o alimento. Tambin se ven afectados los parsitos especficos, los descomponedores y todas las especies relacionadas de alguna manera con las directamente afectadas. Los suelos, al no tener resguardo contra la erosin elica o hdrica, se degradan por la prdida de nutrientes; se alteran el reciclado de materiales inorgnicos y el ciclo del agua, entre muchas otras cosas. Pgina 117 1. a) Aproximadamente, 2,5 millones de hectreas (2 355 308 hectreas).
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Desarrollo Sustentable: http://www.ambiente.gov.ar/default. asp?idseccion=3. Fundacin Vida Silvestre Argentina: www.vidasilvestre.org.ar. tes, lagartos, otras aves y tambin de huevos, por lo tanto, las polillas podran considerarse carnvoras. b) Las polillas no podran ubicarse en el nivel trfico de los consumidores de primero, segundo o tercer orden en este caso, porque se alimentan de restos de animales capturados por otros. En este caso, consumen restos no digeridos eliminados por las lechuzas. Podran considerarse un tipo particular de detritvoros. c) Las aves rapaces no pueden digerir pelos y plumas y los escupen. Otros alimentos que no son digeridos se eliminan a travs de las heces. En cualquier caso, las polillas estn alimentndose de desechos, por lo tanto, son detritvoras, igual que en el caso anterior. 4. Dentro de las relaciones interespecficas, algunas resultan beneficiosas para unos y perjudiciales para otros, como el caso de la predacin y el parasitismo. Generalmente, los parsitos obtienen alimento y hbitat de sus hospedadores. Los parsitos se han clasificado en microparsitos y macroparsitos y tambin en ectoparsitos (parsitos externos) y endoparsitos (parsitos internos). En este caso, el higuern es un macroectoparsito. Este tipo de parsitos que obtienen toda o casi toda el agua y los nutrientes minerales de la planta hospedadora se denominan hemiparsitos. Realizan fotosntesis, pero tienen un sistema radicular poco desarrollado o carecen de l. Los hemiparsitos envan un rgano de absorcin parecido a una raz (haustorio) que se ramifica en la corteza del hospedador y desarrollan un sistema radicular en la parte exterior de las ramas. Existen pruebas de que la presencia de los hemiparsitos en las ramas reduce el crecimiento del hospedador. Paginas 122 y 123 a) Se refieren al cuerpo con extremos en forma de punta, lo que disminuye el rozamiento con el aire. Extensiones corporales en forma de alas, larga cola que podra servir como timn. b) No se evidencia si tenan esternn con quilla, no hay informacin acerca de los huesos neumticos ni de los sacos areos. c) Podran hacer un cuadro comparativo como se muestra a continuacin.
Alas Pterosaurios Repliegue de piel entre el hombro y el tobillo. Bien desarrollado. Delgados y huecos. Corta o larga. Con dientes. Batimiento de alas. En algunos, solo planeo. Forman parte del ala. Kuehnosaurios Extensiones de las costillas hacia los lados del cuerpo. La noticia no lo menciona. La noticia no lo menciona. Larga. La noticia no lo menciona. Planeo o paracaidismo. Libres.
Pginas 120 y 121 Reactivate 1.

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Grupo de poblaciones que comparte un ambiente y un lugar determinado. Nmero de individuos en un momento determinado. Consumidores que obtienen alimento de restos o partes de seres vivos. Grupo de individuos de la misma especie que comparten un determinado ambiente. Especie introducida desde otras regiones o pases. Proporcin de individuos de distintos sexos y edades.
2.
Esternn Huesos Cola Maxilares Vuelo
Liblula o insecto espa? En la primera pregunta pueden aparecer respuestas de todo tipo escuchar conversaciones ajenas, espiar amigos, investigar lugares extraos. Cualquier cosa es posible, la idea es que den rienda suelta a su imaginacin. La historia podra tener a un solo robot como protagonista o un grupo de robots encargado de tareas especiales. Se puede hacer una narracin contando las hazaas del robot, las dificultades que debe superar y los resultados de su investigacin. Por ltimo, es importante discutir con los chicos los alcances y las limitaciones de estas invenciones. En qu casos podran resultar tiles y en cules su uso violenta o interfiere en la privacidad de las personas, y hasta qu punto eso debera permitirse. Se puede hacer referencia al uso actual de cmaras ocultas en programas de televisin, a los celulares pinchados, etctera.
Seccin V
Extremidades anteriores
El cuerpo en accin
NAP Los seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y cambios
El acercamiento a la nocin de clula como unidad estructural y funcional desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos. La identificacin de las funciones de relacin y reproduccin en el hombre.
3. a) En las egagrpilas suele encontrarse restos de animales, ya que las lechuzas son carnvoras. Adems de cazar todo tipo de animales, en especial roedores, se alimentan tambin de serpien-
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Un finaL a viva voz
El reconocimiento de la importancia de la prevencin de enfermedades relacionadas con los sistemas estudiados.
el que se llevan a cabo los procesos de digestin qumica y de absorcin de nutrientes. Pgina 129 3. a) A diferencia de otros trasplantes de rganos, como un corazn o un rin, un brazo es una parte del cuerpo con una estructura muy compleja. Un brazo est formado por una gran variedad de tejidos y rganos diferentes: venas, arterias, msculos, huesos, nervios, piel, entre otros, cada uno con caractersticas particulares que es preciso tener en cuenta en el momento de la operacin. b) Los mdicos deben controlar que el sistema inmunolgico del paciente no genere rechazo del miembro trasplantado, que su cuerpo no reaccione de manera adversa a los medicamentos y que el miembro trasplantado se mantenga activo mediante terapia fsica (fisioterapia). En este caso particular, tambin debe asistirse psicolgicamente al paciente para que pueda convivir con esos nuevos brazos, a los que ver y deber utilizar todo el tiempo (un corazn o un rin, por ejemplo, no generan el mismo choque psicolgico en un paciente, ya que no se ven). c) A pesar de que los mdicos contaban con toda la tecnologa y los conocimientos para llevar adelante la operacin, era la primera vez que la realizaban. Todos los datos que los mdicos obtengan de esta experiencia sern muy tiles para ponerlos en prctica y mejorar las condiciones de realizacin de futuros trasplantes. Pgina 130 La reproduccin. Esta funcin no es necesaria para mantener la vida de un organismo, aunque s lo es para mantener la continuidad de la especie mediante la generacin de organismos hijos similares a los padres. Pgina 131 4. El cuerpo humano funciona como una unidad, pero esa unidad es un sistema organizado compuesto, a la vez, por un conjunto de sistemas. Estos sistemas funcionan de manera coordinada y, as, el organismo, como unidad, puede desarrollar todas sus funciones. Es decir, todos los sistemas del organismo (el digestivo, el nervioso, el locomotor, etc.) se incluyen en otro sistema general, que se encuentra en un nivel superior de organizacin, que es el cuerpo humano.
La ltima seccin del libro est dedicada al organismo humano. Trabajar con nuestro cuerpo tiene una gran ventaja, ya que el objeto de estudio es bien cercano. Los chicos saben muchas cosas sobre su cuerpo, y muchas otras tendrn que descubrirlas. Este ao, el estudio del organismo humano est centrado en las funciones de relacin y control y en la reproduccin. Tambin se introduce la nocin de clula y el de los niveles de organizacin biolgicos, y al final, conceptos bsicos sobre el cuidado del propio cuerpo y la prevencin de enfermedades. El primer captulo de la seccin (15) comienza presentando la organizacin del cuerpo humano, desde las clulas hasta los sistemas de rganos trabajando en forma coordinada y conjunta para el buen funcionamiento del organismo en su totalidad. Qu ideas tienen los chicos al respecto? Cunto conocen de su cuerpo? La primera pregunta es una instancia para averiguarlo. Es probable que en aos anteriores hayan trabajado distintos aspectos del cuerpo humano. Qu les qued de todo lo estudiado? Es de vital importancia recuperarlo para que sus ideas errneas o confusas puedan ser superadas. El segundo captulo (16) se dedica al estudio de los sistemas nervioso y endocrino, es decir, a las funciones de relacin y control. En este caso, excepto los rganos de los sentidos, es poco probable que los chicos tengan referencias conceptuales precisas acerca del funcionamiento de los sistemas mencionadas. Por eso ser necesario orientarlos en las respuestas y mencionarles ejemplos para que puedan reconocer acciones voluntarias e involuntarias: podemos controlar el latido del corazn?, qu pasa cuando nos asustamos?, y cuando corremos? El captulo siguiente (17) est dedicado a la reproduccin humana, y es probable que los chicos demuestren inters y curiosidad. Aprovechar esta oportunidad es vital para estimular el aprendizaje. Es probable que muchos de los chicos del curso ya estn experimentando los cambios propios de la pubertad, tema al que alude la pregunta, con lo cual el intercambio de ideas resultar muy rico. El papel del docente, como moderador y organizador de las ideas que vayan surgiendo, ser muy importante. El ltimo captulo del libro (18) gira alrededor del tema de la salud y, sobre todo, de la prevencin de enfermedades. De all la pregunta disparadora: por qu nos enfermamos? Los chicos tienen muchas ideas al respecto, algunas ms acertadas que otras. Descubrirlas y ordenarlas es el primer paso para construir conceptos tan fundamentales en nuestra vida.
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El organismo humano
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El control de las funciones
Pgina 127 1. En un organismo pluricelular, las clulas trabajan en forma coordinada e interdependiente, no pueden vivir unas aisladas de las otras. Del mismo modo, en un ecosistema los organismos se relacionan entre s y con el medio que los rodea, y dependen unos de otros para vivir. 2. El propsito de esta actividad es que los alumnos recuperen conocimientos de aos anteriores. Por ejemplo, si eligen el sistema digestivo, lo asociarn con la funcin de nutricin (con la que tambin deberan poder relacionar el sistema respiratorio, el circulatorio y el excretor). Uno de los rganos que podran seleccionar es el intestino delgado, en
Pgina 132 Entre los numerosos estmulos que se pueden percibir estn los sonoros y los visuales. Por ejemplo, escuchamos a los compaeros que nos piden que les pasemos la pelota, el ruido de las pisadas de los otros jugadores, el rebote de la pelota. Tambin vemos cuando la pelota se acerca, cuando nos hacen un pase o nos indican que se termin el juego. La respuesta del organismo ser que las piernas se muevan y correr para alcanzar la pelota, o saltar para recibir un pase o patear para anotar un gol.
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Pgina 133 1. Esta respuesta variar para cada alumno. Probablemente, elegirn la zona de las manos como una de las ms sensibles. 2. Habr diferencias en los resultados. La yema de los dedos es la zona ms sensible a un contacto suave. Es la zona en la que se puede percibir la diferencia entre las dos puntas a una distancia menor. En las otras zonas, las dos puntas se perciben como una sola a una distancia mayor. a) En la yema de los dedos. De las tres zonas observadas, es la que tiene mayor cantidad de receptores. Esto permite que dos puntas puedan percibirse separadamente a una distancia menor. b) Acta el sistema nervioso. Porque, como se explic en la pgina anterior, este sistema controla actividades que duran poco tiempo y, en este caso, la percepcin de los chicos de la presin ejercida con las puntas de los clips es instantnea. Pgina 134 Cuando guiamos un ojo, los rganos efectores son los msculos de la cara. Tambin los msculos son los efectores en el ejemplo de salir corriendo y en la accin de comer el alfajor. En cambio, cuando se libera saliva al saborear un rico chocolate, el rgano efector es una glndula. En el caso de la digestin participan los msculos de los rganos del sistema digestivo, como el estmago y tambin glndulas. El msculo cardaco recibe los impulsos que hacen latir al corazn. Pgina 135 3. Las acciones involuntarias se asocian con funciones automticas como la respiracin, la circulacin, la digestin o el control de la temperatura del cuerpo, las cuales son bsicas para el mantenimiento de nuestro organismo. Si tuvisemos que pensar todo el tiempo en realizar estas acciones, seguramente no le quedara tiempo libre al cerebro para llevar a cabo las acciones voluntarias, como moverse, cantar, leer y hasta pensar! 4. Ejemplo de accin voluntaria: guiar el ojo. Ejemplo de accin involuntaria: liberacin de saliva al comer. Pgina 136 Al comer una manzana participa principalmente el sentido del gusto, que percibe los sabores de los materiales que componen la manzana, pero tambin el sentido del olfato, que capta los aromas que producen algunos materiales provenientes de la manzana que se mezclan con el aire y colabora para percibir el gusto. Tambin pueden mencionar que intervienen la visin y el tacto. Pgina 137 5. a) Al cerrar los ojos, nos parece que seguimos viendo el Sol, en forma de puntos negros, que desaparecen a los pocos segundos. De hecho, aun cuando volvemos a abrir los ojos, seguimos percibiendo esos puntos como una sombra. Junto con esta actividad se puede trabajar la pregunta de la imagen. Cuando medimos las lneas, nos damos cuenta de que tienen el mismo largo. Una nos parece ms larga que la otra por el efecto que generan las lneas oblicuas en forma de ngulo que aparecen en las puntas. b) Maurits Cornelis Escher naci en Holanda (Pases Bajos) en 1898 y muri en 1972. Fue un artista muy conocido por sus obras en las que muestra figuras con perspectivas imposibles y mundos imaginarios. En su obra experiment con la representacin en dos y en tres dimensiones, creando espacios que desafan los modos habituales de representacin. Su obra ha sido de gran inters para muchos matemticos por los interrogantes que propone. Pgina 138 Entre otras reacciones inmediatas, notamos que el corazn late a un ritmo acelerado; los ojos se abren mucho y se dilatan las pupilas; la piel se ve plida y est fra y, a veces, los dedos experimentan entumecimiento y hormigueo; la respiracin se acelera, pero puede haber sensacin de ahogo; se produce un incremento en la sudoracin; los msculos se ponen tensos y el cuerpo est listo para luchar o para huir. Pgina 139 6. Glndula endocrina produce hormonas viajan por distintas partes del cuerpo 7. La adrenalina actuaba sobre el sistema circulatorio (los latidos del corazn se aceleran), el sistema respiratorio (aumenta la frecuencia respiratoria), los msculos (todo el cuerpo se pone tenso) y las glndulas sudorparas (se produce sudor), entre otras partes del cuerpo.
sangre producen una respuesta en
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La reproduccin y el desarrollo
Pgina 140 Los cambios internos que se producen durante la pubertad tienen que ver con el desarrollo de los rganos genitales. Una seal externa de estos cambios es, en las chicas, la primera menstruacin, y en los chicos, la primera eyaculacin. Pgina 142 Desde que el embrin comienza su desarrollo, las hormonas sexuales cumplen con su funcin de determinar el sexo de cada ser humano. Sin embargo, permanecen en un estado de letargo durante la infancia, hasta que, en la pubertad, su accin se vuelve ms activa y genera tanto en los chicos como en las chicas las capacidades necesarias para procrear. Pgina 143 1. a) No es cierto. La menstruacin no impide que se realicen las actividades que llevamos a cabo regularmente.
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b) La menstruacin es un proceso normal que no interrumpe ni modifica el desarrollo de la vida cotidiana y debe ser tomado con naturalidad tanto por las chicas como por los chicos. c) El mismo 1. de julio, ya que el ciclo da comienzo en el momento en qu se produce la menstruacin. d) Alrededor del 14 de julio. 2. La idea de que la menstruacin es una enfermedad es muy comn, aun en la actualidad. Se puede trabajar con los chicos en la observacin y el anlisis de ciertas publicidades sobre medicamentos para los dolores menstruales que enfatizan esta caracterizacin femenina. En cuanto a los otros nombres pueden ser: el asunto, marea roja, flujo, perodo, regla, costumbre, visita, novedad, luna, menstruo o, simplemente, mes. Pgina 144 Durante el perodo de embarazo, el futuro beb se desarrolla gracias a los nutrientes y la proteccin que brinda el cuerpo de la madre. Probablemente, los alumnos elaborarn respuestas tales como: Se alimenta durante nueve meses, Durante los nueve meses se va formando pieza a pieza gracias a lo que le da la Naturaleza a travs de la mam. Pgina 145 3. a) Respuesta que dependen de los saberes de los alumnos. b) Favorece el fortalecimiento del sistema inmunolgico y previene el desarrollo de alergias. c) Lactancia materna nicamente hasta los seis meses, luego complementada con alimentos adecuados hasta aproximadamente los dos aos de vida. d) La idea es lograr que los chicos puedan analizar, entre otras causas, la necesidad de la mams de salir a trabajar y pasar largo tiempo alejadas de sus bebs. El docente puede favorecer la discusin ofreciendo informacin sobre las condiciones laborales en la actualidad, para lo cual puede remitirse a la siguiente nota: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1041016
Pgina 147 1. a) Nuevamente, este ser un trabajo de discusin con los alumnos. La idea es lograr que comprendan que son tantos y tan diversos los efectos secundarios que puede producir la automedicacin que, ms que una solucin a un problema especfico, puede transformarse en una nueva enfermedad si se abusa de esta prctica. b) Este es un trabajo individual de cada alumno y el docente deber acompaarlos en la preparacin de las posibles preguntas y, luego, en el anlisis de las respuestas obtenidas, para favorecer la creacin de una conciencia slida en los alumnos respecto de los problemas de salud que puede acarrear la automedicacin. Pgina 149 2. Los chicos pueden responder, por ejemplo: Le digo que busque una solucin alternativa, como conseguir un pauelo sin usar o que se suene y se lave la nariz con agua y jabn en el bao de la escuela. Es probable que los alumnos ya sepan muy bien que no debemos utilizar pauelos ya usados por otras personas porque pueden estar enfermas sin saberlo y existe la posibilidad de que nos contagiemos. O que, directamente, no lo hagan por asco! 3. Porque, aparte de polvo y tierra, puede contener microorganismos causantes de enfermedades. Esta es la razn por la cual siempre hay que lavar muy cuidadosamente las verduras que se consumen crudas. Pgina 151 4. a) Tomar un medicamento sin control mdico puede causar un dao a nuestra salud en lugar de un beneficio, ya que todas las sustancias pueden ser venenosas si no se consumen en la cantidad y en el momento adecuados. b) Nuestro cuerpo tiene distintas barreras que lo protegen de la accin de las sustancias txicas. Primero, la piel y las mucosas, que evitan el ingreso de muchas sustancias; luego, los fagocitos, que pueden destruirlas, y por ltimo, el sistema inmunolgico, que puede generar inmunidad frente a ciertas sustancias txicas. Pgina 153 5. A los cinco aos, Martn tiene que haber recibido la dosis nica de BCG, las tres dosis de Antihepatitis B (si comenz la aplicacin al nacer), las cuatro dosis de Cudruple, cuatro dosis de Sabin, una dosis de Triple viral y la dosis nica de Antihepatitis A. Antes de ingresar a 1.er grado deber recibir una dosis de refuerzo de Sabin, la segunda dosis de Triple viral y un refuerzo de Triple bacteriana. 6. a) De la BCG y de la Antihepatitis A. b) De la Antihepatitis B. c) La doble bacteriana. d) Si no la recibieron al nacer, deben comenzar la aplicacin de la Antihepatitis B y un refuerzo de la Triple viral. 7. Se espera que los chicos reconozcan que cuanto ms joven es su pariente, menos enfermedades infecciosas habr padecido. Este hecho se relaciona con la cantidad de nuevas vacunas que se han descubier-
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La salud y los factores que la afectan
Pgina 146 Es probable que los chicos puedan dar algunos ejemplos que describan lo que consideran un estado de salud o de enfermedad. Por ejemplo: Me siento sano porque tengo ganas de hacer muchas cosas, de jugar, estudiar, etc.; o me siento enfermo porque estoy cansado, dolorido, preocupado, etctera. Se espera que los chicos puedan expresar algunas ideas sobre cmo hacer para estar sanos, por ejemplo, comer ms frutas, hacer algn deporte, visitar al pediatra, ir al dentista, entre otros. Si se consideran completamente sanos, deberan explicar, por ejemplo, hago deportes dos o tres veces por semana, como muchas frutas y verduras, voy al pediatra cada seis meses, entre otros.
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Solucionario
to en las ltimas dcadas, las cuales han ingresado ya en el calendario de vacunacin oficial. 8. Porque se necesita una accin rpida de las defensas contra el veneno y ese es el tipo de proteccin que brindan los sueros. Pginas 154 y 155 Reactivate 1. La idea de esta pregunta es incentivar a los chicos a que se animen a repasar los contenidos de toda la seccin. Luego de tomar conciencia de lo que recuerdan, es importante que puedan hacer algo con eso, no solo quedarse con la sensacin de haber aprendido algo o no. 2. Factores que afectan la salud: la falta de una vivienda con los requerimientos necesarios, la falta del afecto necesario para un adecuado desarrollo psicolgico. Accin de prevencin de la salud: higienizarse regularmente para evitar el ingreso de microorganismos patgenos, visitar peridicamente al mdico para controlar nuestro estado de salud. Noxa: ruido excesivo que se produce en las calles cntricas, humo txico liberado al ambiente por algunas industrias. Defensa del organismo: barreras primarias, como la piel y las mucosas, que evitan el ingreso de muchos microorganismos; barrera terciaria o sistema inmunitario, que anula o destruye los microorganismos una vez que han ingresado en nuestro cuerpo. Vacuna: OPV (Sabin); SRP (Triple viral), previene las infecciones que provocan sarampin, rubola y paperas (parotiditis); dT (Doble bacteriana), previene las infecciones que provocan difteria y ttanos. 3. Produccin de los alumnos. Ejemplo: Las hormonas son sustancias producidas por un tipo de rganos llamados glndulas, que forman parte del sistema endocrino. Estas sustancias transmiten informacin a distintas partes de nuestro cuerpo y viajan a travs de la sangre. Influyen en el funcionamiento de distintos rganos de acuerdo con las necesidades del organismo. 4. Qu grano molesto! El acn, un compaero inseparable de la adolescencia!, es un trastorno de la piel que genera distintos tipos de protuberancias, como los puntos negros, los puntos blancos y los granos. Cmo se produce? Los poros de la piel contienen glndulas que producen sebo, un aceite que humedece el cabello y la piel. Generalmente, estas glndulas producen la cantidad adecuada de sebo, pero, en ocasiones, una produccin excesiva puede obstruir los poros y producir acn. Esto ocurre normalmente en la pubertad debido al estmulo de las hormonas. Para muchos chicos, reventar o apretar los granitos es una terrible tentacin, pero eso no ayuda a resolver el problema, solo lograrn diseminar posibles infecciones que normalmente se producen en la zona afectada y aumentar la hinchazn y el enrojecimiento o, tal vez, generar marcas o cicatrices. El acn suele disminuir a lo largo de la adolescencia, aunque muchas personas pueden tener acn en cualquier momento de la vida, a causa de distintos factores. Estas son algunas recomendaciones para prevenir el acn: No usar maquillaje, ya que puede obstruir los poros. No aplicar en las zonas afectadas cremas humectantes (que humedecen o lubrican). Usar jabn neutro para higienizar la cara y las zonas del cuerpo afectadas, como pecho o espalda. Este jabn no produce reacciones alrgicas y no humecta la piel, sino que tiende a secarla. b) El maquillaje, al obstruir los poros, favorece la acumulacin de sebo y, por lo tanto, la produccin de puntos negros, blancos y granos. Las cremas humectantes contienen sustancias grasas que no son necesarias para el cuidado de una piel en la que ya se est produciendo sebo en forma excesiva. Al tener una tendencia a resecar la piel, los jabones neutros son adecuados para pieles grasas, en las que se produce mucho sebo. 5. a) El sistema locomotor, que pone en accin los huesos y los msculos para realizar movimientos; el respiratorio, sin el cual no podramos realizar otras funciones; el circulatorio, que lleva nutrientes a todo el cuerpo y, en este caso, al sistema locomotor; y el nervioso, que regula la accin de los otros sistemas. b) El sistema locomotor, que realiza el movimiento de las mandbulas y los msculos en la masticacin; el respiratorio, el circulatorio y el digestivo, que transporta los alimentos ya masticados de la boca al esfago y de all al estmago para continuar su transformacin. Por supuesto, no puede faltar el sistema nervioso, que regula todas las funciones que se ponen en juego. c) Es muy malo para nuestra salud comer apurados o mientras estamos realizando otras acciones, ya que nuestro organismo no solo le dedica energa al proceso de transformacin de los alimentos, sino tambin a las otras actividades que est realizando. Por eso es necesario comer en un mbito tranquilo y cmodo y dedicar al proceso de alimentacin el tiempo necesario. Pginas 156 y 157 Un finaL con pocas pulgas De tal madre, tal hijo La ventaja de este tipo de reproduccin (partenognesis) es que las hembras de esta especie pueden reproducirse sin la presencia de un macho. En el caso de estas hembras en cautiverio y con el peligro que corre la especie en la actualidad, es una caracterstica muy importante a tener en cuenta. La desventaja es que, de esta forma, se pierde la informacin que aportara el macho en la reproduccin sexual. La escritura debe ser guiada por el docente. La idea es que los alumnos la relacionen con la respuesta del punto anterior: en un mundo donde la reproduccin fuese partenogentica, todos tendramos la misma informacin gentica y seramos prcticamente iguales, pues no se producira la combinacin de informacin proveniente de dos progenitores. Cabe aclarar que no seramos exactamente iguales porque hay que tener en cuenta la influencia del ambiente. De forma simple y sin entrar en detalles especficos, esta actividad permite introducir los conceptos de herencia gentica e influencia ambiental. Sentidos interiores Obviamente, los chicos lograrn realizar los movimientos pedidos. Esto ocurre porque los receptores internos envan al cerebro informacin que
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este puede procesar sin que te enteres, es decir, no necesits pensar para hacer determinados movimientos. Se puede comparar con este ejemplo: cuando nos subimos a una bicicleta, no necesitamos pensar voy a agarrar el manubrio, ahora pongo el pie en el pedal, me siento y as sucesivamente, sino que hacemos esos movimientos sin darnos cuenta. Se les puede decir a los chicos que del mismo modo lograron resolver esta consigna.
calcio para formar carbonato de calcio. El carbonato de calcio provoca la turbidez y, eventualmente, forma un precipitado blanco. La reaccin qumica descripta es la siguiente: Ca(OH)2 + CO2 CaCO3 + H2O
Ciencia en mano
1
Medir para pronosticar
Pginas 160-161 3. Realizar con los chicos el registro del tiempo atmosfrico es una actividad que tiene un gran valor porque se trata de una de las pocas observaciones de fenmenos naturales que pueden realizarse con pocos recursos. 4. El viento es el aire en movimiento. El viento distribuye temperatura y humedad en las zonas que recorre, por lo tanto, es uno de los elementos que determinan las condiciones del tiempo. Ahora que ya armaron los instrumentos a) Cuando sopla el viento, las tiras se mueven segn su intensidad. El hilo se mueve con una pequea brisa, y el resto de las tiras se movern cuando el viento sea ms fuerte, porque el material es ms pesado. La ltima respuesta depende del lugar del pas. Por lo general, en Buenos Aires, el viento fuerte del Oeste y el del Sur producen cambio de tiempo. Es una buena oportunidad para trabajar con los alumnos sobre la importancia del registro de la informacin para que resulte til al momento de elaborar una conclusin. b) Observar la direccin y la velocidad del viento puede indicarnos cambios en el tiempo meteorolgico: en la cantidad de humedad, en la ocurrencia o cese de precipitaciones. Estos datos pueden surgir de la observacin y el registro de las precipitaciones y la direccin e intensidad del viento. Por ejemplo, en la regin del Ro de la Plata, cuando el viento sopla del Este, habr lluvias persistentes durante varios das. Cuando sopla viento fuerte del Sudoeste, limpia el cielo y habr buen tiempo. En nuestro pas, cada regin tiene una circulacin atmosfrica local, a partir de la cual se pueden relacionar estos elementos.
Cmo puede recolectarse... En esta actividad se propone que los alumnos reflexionen acerca de lo ocurrido en la experiencia que realizaron. Es importante que identifiquen que la finalidad de este experimento es que puedan comprender que recoger e identificar un gas no son una tarea sencilla, como puede ser medir el volumen de un lquido o la masa de un slido. En el caso de los gases, hay que crear un dispositivo hermtico (como la artesa neumtica) para evitar la prdida de volumen de gas, y en este experimento se logra de manera sencilla. Por otra parte, se propone una forma simple de identificar el gas de las gaseosas. Animate a seguir experimentando a) La intencin de esta pregunta es hacerlos pensar en el hecho de que el calor produce una expansin del gas. En el caso de la bebida natural, las burbujas que salen de la gaseosa a la superficie del lquido sern ms grandes y lo harn ms rpidamente. En la fra, con la agitacin la gaseosa pierde el gas paulatinamente, ms lentamente. b) Lo que tendran que hacer es retirar la jeringa tantas veces como sea necesario para sacar todo el gas y medirlo cada vez. Luego, sumarn todos los volmenes para obtener el volumen total. c) Se podra soplar el aire espirado en el vaso con agua con cal. Tambin aparecera un precipitado blanco.
Hay combustibles y combustibles
Gases en las bebidas gaseosas
Pginas 162 y 163 1. Se debe fijar bien la tapa de goma con la bandita para que no se escape el gas. Recordemos que un gas tiende a ocupar todo el espacio que tiene a su disposicin. Si hay una salida, se escapar de la botella. 3. El mbolo de la jeringa se desplaza porque el gas comienza a ascender por la jeringa. 4. S, es muy probable que salga ms gas. Sabrn que ya casi no queda gas cuando el mbolo de la jeringa no se mueva ms. 5. Nota para el doceNte: en este ensayo de identificacin ocurre una reaccin qumica entre el dixido de carbono y el hidrxido de
Pginas 164 y 165 1. El alcohol arder primero porque su temperatura de inflamacin es menor que la del aceite. 2. En este caso, se eligen dos combustibles lquidos muy distintos. El primero arde muy rpidamente, pero tambin se apaga rpido. El aceite tarda ms en arder, pero dura ms tiempo encendido. El alcohol no deja residuos y el aceite s. 3. Ardern en este orden: primero el papel, despus la madera y, por ltimo, el carbn. 4. El papel arde rpidamente y tiene residuos. En cuanto a la madera, la temperatura de ignicin y el tiempo en que arden dependen de si se trata de una madera dura o blanda y de si est seca o no lo est. Las maderas duras y secas son las que mejor arden. El carbn tiene una temperatura de ignicin un poco ms alta que la madera y no se quema tan rpidamente.
Analicen el experimento: a) Es de esperar que el alcohol y el papel sean los primeros combustibles que ardan y tambin los que menos tiempo permanezcan encendidos. El carbn y el aceite son los que ms poder calorfico tienen, es decir que tardan en encender, pero permanecen mucho tiempo ardiendo.
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Solucionario
b) As como es bueno anticipar una respuesta y conocer las ideas intuitivas de los chicos, tambin es bueno que cotejen en la prctica si esas ideas se corresponden con la realidad o con lo cientficamente comprobado. c) A menor temperatura de ignicin, un combustible arde con ms facilidad. Animate a seguir experimentando Esta condicin ser la que en ciencias se denomina testigo. Sirve para ver cmo es la situacin experimental sin modificar variables. Se introduce la primera variable, que consiste en limitar el oxgeno. Es de esperar que el fuego se apague antes del tiempo transcurrido en el caso testigo. Se procede al revs: se incrementa el comburente, el oxgeno. Es probable que la llama se avive y el combustible se agote ms rpidamente. coNclusioNes: aqu se procede al revs: se incrementa el comburente, el oxgeno. Es probable que la llama se avive y el combustible se agote ms rpidamente. la informacin que obtuvieron de la seccin y del trabajo de laboratorio para presentarla en lminas permanentes.
Semillas apretujadas
Pginas 168 y 169 2. Deben rotularse las macetas, puede ser como a) y b) o simplemente con el nmero de semillas colocadas. 3. En esta experiencia queremos estudiar el efecto de la competencia en el desarrollo y crecimiento de las plantas. Si uno de los dispositivos recibe ms agua o luz que el otro o, por ejemplo, usamos semillas diferentes, no podremos concluir a qu se deben las diferencias en el crecimiento, ya que hay muchas condiciones variando al mismo tiempo. 4. En las macetas donde se sembraron doce semillas, las plantas tendrn, en promedio, menor altura y sus hojas y races tambin tendrn menor tamao.
Construccin de circuitos elctricos
Ahora, a explicar los resultados. a) Los conductores fueron el alambre de cobre, la chapa de aluminio y los objetos de acero y de bronce. Los no conductores o aislantes fueron los trocitos de lana, los objetos de plstico, el vidrio, la goma, la madera y el hilo de algodn. b) En el circuito que aparece en la penltima foto, las lamparitas estn conectadas en serie, y en el ltimo, en paralelo. c) En el circuito en serie, la tensin de las pilas se divide en dos partes. Por eso, las lmparas encienden con menor intensidad que si se conectaran solas. En el circuito en paralelo, ambas lmparas se encuentran bajo la totalidad de la tensin, por eso las dos se encienden con igual intensidad. d) En el circuito en serie, si se quita una de las lmparas, la otra tambin se apaga, porque se interrumpe el circuito. En cambio, si se quita una de las lmparas en el circuito en paralelo, la otra queda encendida, porque su circuito no se interrumpe. e) Las representaciones de los tres circuitos son idnticas a las que aparecen en la pgina 81, en el captulo de electricidad. Renan y organicen las respuestas... El propsito de esta actividad es que los alumnos sinteticen y organicen
Imagnense Se podra realizar un experimento para evaluar el efecto de la competencia interespecfica colocando en un cajn una determinada cantidad de semillas de una especie (cultivo puro) y en otro cajn idntica cantidad de semillas pero la mitad de una especie y la mitad de otra (cultivo mixto). La hiptesis sera que las plantas del cultivo mixto tienen menor peso que las plantas de la misma especie del cultivo puro, debido a la existencia de competencia interespecfica, por espacio, agua y nutrientes.
Seales multicolores
Pginas 170 y 171 2. Al utilizar siempre la misma letra, la nica variable con la que los chicos trabajan es el color y sus posibles combinaciones. Si se trabajara con diferentes letras, se introducira una variable ms, la forma de las letras, que puede interferir en la interpretacin de los resultados. El trabajo con letras de diferentes formas puede realizarse como una extensin de la experiencia para comprobar si incide en los resultados obtenidos. 3. La idea es que los alumnos puedan realizar comparaciones acerca de los contrastes que se generan entre los colores de las letras y los fondos. Por ejemplo, una letra verde sobre un fondo azul no producir el mismo contraste que sobre un fondo amarillo o blanco. Esto debern relacionarlo, al realizar sus conclusiones, con los resultados obtenidos de las combinaciones de color ms elegidas.
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Pginas 166 y 167 1. Es necesario pelar las puntas de los cables para que se pongan en contacto los materiales conductores de electricidad. 2. Se puede comprobar que son conductores los objetos de metal. 3. Se trata de un circuito en serie. En este circuito, las lamparitas brillan con la misma intensidad. Si se quita una lmpara, se abre el circuito (la otra no enciende). 4. Este es un circuito en serie. Ambas lmparas brillan con la misma intensidad, pero se puede observar que las dos brillan ms que en el caso anterior. Si se quita una lmpara, la otra se enciende porque no se abre el circuito.
Utilicen las respuestas resultados: las plantas fueron sometidas a las mismas condiciones de luz, temperatura y humedad y sin embargo presentaron un crecimiento y un desarrollo diferente. coNclusioNes: cuando hay competencia por los recursos, como espacio, agua, luz o nutrientes, el desarrollo y crecimiento de las plantas es menor. Si hay menos cantidad de plantas, la competencia por los recursos disminuye y todas pueden crecer y desarrollarse mejor.
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Los fenmenos atmosfricos y el pronstico

La Tierra en el Sistema Solar

El Sistema Solar en el Universo

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Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

El aire y los cambios qumicos

Seccin II: Aire puro, libre de humo

Los cambios en el aire: la contaminacin

Seccin III: Los fenmenos... fenomenales!

Recursos para la planicacin

Seccin IV: Entre el cielo y la tierra

Los seres vivos y el ambiente

Los modelos de nutricin

Las relaciones trcas

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El ser humano como modicador de los ambientes

El control de las funciones

Seccin V: El cuerpo en accin

La salud y los factores que la afectan

Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas

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Este logo indica una actividad experimental.

Pgs. 162 y 163

Nuevas propuestas para seguir haciendo indagaciones.

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Analizando experiencias ajenas

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Trabajando con textos

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La Tierra en el Sistema Solar

Los fenmenos atmosfricos y el pronstico

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h) HUMEDAD i) PRONSTICO j) TIEMPO METEOROLGICO k) VENUS l) ERIS ROTACIN m) n) FOTOSFERA ) NEBULOSAS

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