1

UNA EXPERIENCIA CON ESCRITURA PREDISCIPLINAR

Nicols Polo Figueroa Nicolasignaciopolofigueroa145@gmail.com Alba Luca Bustamante H albusher@gmail.com Alfredo Avendao Pantoja Alfredo_avendano20@hotmail.com Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta

Resumen

Se presenta los fundamentos de la propuesta de emplear la escritura como herramienta para aprender. Se narra cmo se est experimentando el modelo de la escritura como proceso a partir de la oralidad basada en los conocimientos previos de los alumnos. Se expone las proyecciones y problemas en su realizacin. In this communication we present the basics of the proposal to use writing as a tool for learning. We tell how we are experiencing the model of writing as a process from the oral, based on students' previous knowledge. Besides, we expose the projections and problems in its implementation. Palabras claves: escritura proceso - discurso- aprendizaje funcin metalingstica- esquemas retricos -oralidad Keywords Writing - process learning - discourse - metalinguistic function- oral - rhetorical schemes

El primer compromiso de un escritor es pensarse y narrarse a s mismo.

En los artculos y libros de texto es clsica la propuesta del compuesto lectoescritura, como una de las actividades centrales en la enseanza de la lengua. Sin embargo, cuando se examina con cuidado sus contenidos se percibe que es muy poco el espacio que se le dedica a la escritura. As se demuestra en el anlisis de los antecedentes sobre la enseanza de la escritura realizado en la investigacin Incidencia del programa de gramtica en la formacin de los estudiantes de las Escuelas de la U. Sergio Arboleda, Seccional Santa Marta. Como resultado del anlisis de los datos arrojados por la misma investigacin, se propuso un modelo pedaggico para la enseanza- aprendizaje de la escritura. Contar en qu consiste el modelo y compartir algunas

observaciones acerca de cmo se est experimentando el modelo es, fundamentalmente, el objetivo de esta comunicacin. En pos de este objetivo, se propone responder los siguientes interrogantes: Por qu centrarse en la escritura?, por qu hablar de escritura pre-

disciplinar?, cules son los fundamentos tericos del programa?, cmo se est experimentando el modelo? y cules son los problemas y proyecciones del programa?

La respuesta al primer interrogante podra encapsularse en la tesis: la escritura es el mejor instrumento para aprender. Sin recurrir a la sentencia de los retricos latinos nihil autem, ad discendum proficit, quantum scriptio (Nada aprovecha tanto para aprender como la escritura), es conveniente sustentar este aserto mediante el anlisis, tanto de los atributos y la capacidad de hacer conexiones del aprendizaje y la escritura, como de la incidencia de la funcin metalingstica en sta.

El anlisis de los atributos del aprendizaje y la escritura muestra que stos son muy similares. Similitudes puestas de presente por dos grandes psiclogos contemporneos: Jean Piaget y Jerome Bruner. Segn Emig (1977) ellos

condensaron

esas

similitudes

en

tres

cualidades

bsicas:

enactivas,

representativas y simblicas. Son enactivas por implicar el uso de las manos; atributo plasmado en la locucin pasar por las manos en el sentido de haber sido discpulo de alguien. Son representativas en cuanto se manifiestan por sistemas de imgenes mentales: el producto de todo aprendizaje es una representacin del objeto de estudio. Son simblicas, en el sentido de sustituir las representaciones por el smbolo.

Si lo anterior es cierto, sera conveniente y hasta necesario experimentar la escritura como un instrumento para aprender. Un experimentacin en que, en ltima instancia, se observe, describa y explique cmo se ensean y aprenden los modos de hablar en las disciplinas.

El lenguaje y la escritura no slo comparten

estos tres atributos; tambin

comparten la capacidad de hacer conexiones. Incluso, podra afirmarse que esta caracterstica es la que ms identifica aprendizaje y escritura. As como todo aprendizaje establece conexiones entre ideas, textos, autores, unas disciplinas con otras disciplinas y otros dominios del conocimiento, as el escrito no slo establece esas mismas conexiones sino que las hace explcitas mediante mecanismos textuales, lexicales y sintcticos. Sera prolijo

ejemplificar cada uno de estos tipos de conexiones tanto en la escritura como en el aprendizaje. No obstante, en aras de la necesidad de sustentar el punto, conviene recordar aquel adagio que reza: qu conoce de Roma quien slo conoce Roma. Ahora bien, si aprendizaje y la escritura manifiestan tal

simbiosis, por qu no emplear sta para aprender?. La experiencia que se comenta en esta comunicacin transita exitosamente por este camino.

En la Universidad Sergio Arboleda, la escritura acadmica forma parte esencial de la labor del departamento de Gramtica. A este respecto, se le asigna a la escritura el objetivo de concientizar al estudiante acerca de la gramtica interiorizada. Con Olson (1998) se considera que la escritura es el mejor los conocimientos

instrumento para adquirir conciencia y hacer explcitos

gramaticales de la lengua. Si, en general, el lenguaje tiene una funcin metalingstica, la escritura, una de sus actividades es, por excelencia, un

instrumento de reflexin acerca de la lengua; por ende, un medio de aprender de manera consciente la lengua. Un curso de escritura conlleva

inexorablemente una reflexin acerca de los problemas gramaticales que aquejan a los estudiantes.

El segundo interrogante: Por qu hablar de escritura pre-disciplinar? Los alumnos de primer y segundo semestre de los programas curriculares de la Universidad desconocen el discurso de su disciplina, puesto que apenas estn siendo expuestos a los modos de hablar de las disciplinas a las que pretenden acceder. Sin embargo, como sostienen muchos psiclogos y pedagogos, esos jvenes que ingresan a la Universidad no son cajas vacas, contenedores vacios que hay que llenar de informacin. Por lo contrario, son portadores de un cmulo de conocimientos sociales, culturales y materiales dados por la escuela y el entorno social en que han estado inmersos. Es, precisamente, de esos conocimientos sobre los que se les convida a escribir. Se sigue la sugerencia de Oscar Wilde de que para escribir lo importante es tener algo que decir.

A este respecto, hay que sealar

el recelo que existe en los

medios

pedaggicos sobre el uso de los conocimientos previos.

Para algunos

pedagogos no es vlido que un proceso de escritura, en el nivel universitario, est basado en los conocimientos previos. Este rechazo de gran parte de la realidad no deja de ser, como anota Mockus, citado por Jimnez (1998), un subterfugio ms para ocultar el carcter reproductor de una sociedad desigual que se desea reproducir en el currculum a travs de la imposicin de los cdigos culturales dominantes

Para cerrar este tpico valga traer a colacin las palabras de Tynjala, Mason y Lonka (2001: 17): Los estudiantes deben motivarse a generar ideas e inferencias antes que ellos conozcan un dominio disciplinar; deben tener la retroalimentacin necesaria de esas ideas, ayudndolos a revisar, elaborar y reflejarse en las propias. Esos estudiantes as

motivados, aprenden ms porque activan preguntas significativas personales En relacin con el tercer interrogante: Cules son los fundamentos tericos de la propuesta? es necesario sealar que se nutre de los conceptos de escritura como proceso en la versin revisada de Hayes (1996); el aprendizaje mediante esquemas o funciones retricas o capacidades bsicas de Schank y Abelson (1987), Serafini (1989), Calfee y& Curkey (1997), Martnez (1997) y Polo

(2005), Polo, Bustamante y Avendao (2010); la oralidad como punto de partida de generacin del sentido segn Camps, (2007) basada en el carcter dialgico del discurso de Bajtin (1979); igualmente se fundamenta, en mayor o menor grado, en la distincin de Kress (1985) entre texto y discurso; los conceptos de competencia lingstica de Chomsky (1985) y competencia comunicativa de Hymes (1972); la creacin narrativa del Yo de Bruner (2002) y en la escritura colaborativa enmarcada en la dimensin de saber estar de Martnez & Echeverra (2009). En aras de la brevedad se revisar de manera sucinta los tres primeros pilares de la propuesta. En la concepcin de la escritura como proceso, no como un simple producto de la actividad del pensar, se parte de la propuesta revisada de Hayes. En sta establece tres fases del proceso: la reflexin, la textualizacin y la interpretacin.

La primera fase, la reflexin, se concibe como el proceso de generacin del contenido del texto. No se trata slo de la planeacin del texto en el sentido tradicional sino de todo el pensar sobre el contenido del texto, al igual que sobre la solucin a las tensiones entre ese pensar convertido en oraciones y los elementos de la situacin comunicativa, definida en el acrstico speaking de Hymes (1972).

En una versin anterior, Hayes haba propuesto la revisin como la tercera fase del proceso de escritura. En la versin revisada se emplea el trmino interpretacin con toda la carga semntica del mismo, como comprensin del significado, su relevancia y sentido en el entorno micro y macro-estructural. La fase presupone, por tanto, la actividad de leer el texto propio en consonancia

con las funciones epistmicas y meta-lingstica de la escritura. Se evita as el equvoco de la revisin como un simple ejercicio de correccin gramatical u ortogrfico.

Por qu emplear los esquemas retricos? Una de las mayores falencias detectadas, en la investigacin referenciada arriba, consiste en la incapacidad de los estudiantes para desarrollar una idea. Se encontr, en los textos analizados, que los estudiantes consignaban una idea temtica pero sta quedaba hurfana de desarrollo. Al revisar la literatura, se encontr que Serafini (1989) haba propuesto el trmino capacidades bsicas para referirse a lo que Schank y Abelson (1987), haban propuesto como esquemas o guiones que se interiorizan y que sirven para darle sentido a los textos. En el artculo estructuras discursivas en las diferentes reas del conocimiento Calfee & Curkey (1997) hacen un anlisis comparativo de lo que diferentes tericos consideran los esquemas bsicos para desarrollar ideas. Por su parte, la Dra. Martnez (1997) los analiza como funciones. Polo (2000) en el artculo los esquemas retricos los haba ejemplificado como esquemas para recuperar lo ledo. Por ltimo, en Polo, Bustamante y Avendao (2010) se proponen como capacidades bsicas para el desarrollo de las ideas temticas.

Como resultado de este estudio se estableci cuatro grupos de esquemas: 1) Secuenciacin 2) Ilustracin 3) Descripcin 4) Sustentacin.

Estos grupos responden a las preguntas: cmo emplear la secuencia para desarrollar una idea?, cmo ilustrar una idea?, cmo describir? y cmo sustentar un punto?. La idea que subyace a esta propuesta es: hay que

ensear cmo se desarrollan las ideas temticas. Slo cuando el joven ha aprendido a desarrollar prrafos ser capaz de escribir textos con cierta coherencia y longitud. Sera prolijo explicar en qu consiste cada una de estas capacidades bsicas. En la narracin de la experiencia se contar, muy someramente, como se emplean.

El tercer pilar consiste en partir de la oralidad para la construccin del sentido. En este mtodo, la estrategia tiene como objetivo cederles la palabra a los

alumnos para que de manera oral externalicen sus pensamientos acerca de los temas o problemas que l y sus compaeros estn construyendo o

solucionando en clase. Desde la seleccin del tema hasta la interpretacin de los varios borradores que van construyendo en la fase de reflexin, se pretende que sean libres para expresar lo que piensan y sienten. Constreidos slo por las reglas de la lgica y de la coherencia entre las ideas.

Este pilar est sustentado en tres nociones complementarias, condiciones sin las cuales sera inconcebible: 1) los conocimientos previos, 2) el carcter dialgico de la creacin del sentido como un producto social y 3) la

introduccin de lo oral como una actividad liberadora y bsica en la formacin del educando.

Al hablar de por qu la escritura no es disciplinar se hizo referencia al carcter experiencial y vivencial que deban tener los escritos. Estos deben derivarse bsicamente de los conocimientos previos de los alumnos. Dos idola se pretende exorcizar: 1) el maestro como nico poseedor de la palabra; 2) la tendencia a la copia; con frecuencia, los escritos de los jvenes son producto de la actividad de copiar y pegar, una de las quejas ms generalizadas en los medios educativos.

La segunda nocin es el carcter dialgico del conocimiento como un producto social; es decir, una construccin que se genera del ir y venir de las ideas de los alumnos. No es slo lo dialgico entre textos y autores sino el dilogo entre las ideas propias del alumno y las que le brotan al contacto de esas ideas y las de sus pares. De paso, se apunta a la formacin de personas capaces de trabajar en equipo y escucharse unos a otros. Pero, por sobre todo, a combatir el individualismo que corroe a una sociedad, tan necesitada de que la formacin tenga como una de sus prioridades la dimensin de saber estar.

La tercera nocin adlatere de la oralidad como medio de producir sentido est el carcter liberador de la actividad. Mientras el maestro no se baje de su pedestal, no deje de considerarse el dueo absoluto de la palabra y no se la ceda a sus discpulos no habr enseanza liberadora en el sentido de Freire

(2008). Slo cuando los estudiantes se sientan dueos de su propio discurso, percibirn que son los artfices de su aprendizaje.

Cmo se est implementando esta propuesta?

Como se expresara antes, la propuesta est basada en la concepcin de la escritura como un proceso, constituido por tres subprocesos: reflexin, textualizacin e interpretacin. Cada uno de stos no es simplemente secuencial. Por el contrario, en cada uno de ellos se van dando las tres etapas del proceso. As, en la fase de reflexin no slo se da la planeacin sino que se textualiza y se interpreta lo que se va produciendo. Por otra parte, la implementacin, en su parte instruccional, emplea los esquemas retricos concebidos como capacidades bsicas para la

construccin del sentido del texto. Estas responden a las preguntas: Cmo secuenciar?, cmo ilustrar una idea? , cmo describir? y cmo sustentar un punto?. De ah que se practiquen cuatro secuencias didcticas: Construccin de prrafos de secuencia narrativa y de instrucciones; Construccin de prrafos de ilustracin mediante ejemplos, analogas, citas y reformulaciones; Construccin de prrafos con los esquemas descriptivos: definicin, comparacin, smil, contraste y descripcin; Construccin de prrafos argumentativos de razn y justificacin Cada secuencia didctica parte de una oracin temtica que se desarrolla mediante uno o varios esquemas propuestos. Se presta especial atencin en la puntuacin como mecanismo sintctico que da pie al empleo de otros recursos sintcticos como la estructura tema-rema, el encabalgamiento, el paralelismo sintctico y la focalizacin. Adems, se hace conciencia acerca de otros problemas gramaticales. Estos saberes y saber hacer (construir prrafos de desarrollo) permite dotar a los alumnos de herramientas para la construccin de la unidad mayor, el texto. En cada una de estas secuencias se enfatiza en los elementos marcadores de tipo de esquema. Igualmente, se ejercita al estudiante en la construccin de prrafos de introduccin, resumen y cierre.

El subproceso de reflexin parte de la seleccin de un tema sobre el que cada estudiante del curso debe escribir un texto de, al menos, dos cuartillas. Sin embargo, a pesar de hablar de la misma temtica, cada texto es nico, monologal. Esto es un decir, porque su construccin (en el pleno sentido de

la palabra) es el producto de una actividad dialgica, en el sentido antes explicado. El xito de esta actividad, por ende del programa, radica en la correcta eleccin del tema. ste, debe contar con dos condiciones fundamentales, a saber: 1) Partir de las experiencias y de los conocimientos previos de los estudiantes; en este sentido, aun desde la eleccin del tema hay espacio para el intercambio de ideas. 2) Tener relevancia acadmica; aunque no sea un tema de la disciplina, el tratamiento debe ser serio, significativo y de cierta altura acadmica. Los resultados muestran que la tarea arroja buenos frutos. Mltiples son los artculos, salidos de esta experiencia, publicados en el peridico de la Escuela de Periodismo y Comunicacin Social de la Universidad. Elegido el tema, se inicia su desarrollo. Si bien los estudiantes son libres de expresar sus propias ideas acerca del tema, los prrafos de desarrollo se van construyendo de manera oral con la instruccin del tutor. Este, una vez que ha explicado el esquema, que pretende hacer conocer y practicar por el estudiante, gua la redaccin en consonancia con el esquema seleccionado. Por ejemplo, si en el tema de las leyendas de las costa atlntica, un alumno escribe: la patasola se le apareci a un seor de mi pueblo, debe narrar este hecho; para ello emplea el esquema narrativo; la tarea del maestro es

incentivar a los estudiantes a tener presente la estrategia de las ques: Quin?, qu?, a quien?, cundo?, dnde?, por qu?, para qu?, al tenor del esquema del Hecho, propuesto por Van. Dijk (1980). Dada la suficiente ilustracin sobre la eleccin del tema se procede a redactar por escrito su prrafo. Cada estudiante redacta su propia versin. Esta actividad se realiza en el saln de clase; se evita as el copia y pega, una de las prcticas arraigada en la academia, cohonestada por los maestros de las disciplinas.

10

Terminada la etapa de escritura comienza la de interpretacin. Al tenor de lo expresado arriba, en el sentido de que la fase de reflexin presupone la

actividad de leer el texto propio, dirigida por las funciones epistmicas y metalingstica de la escritura.

Cada uno de los estudiantes leer su texto al grupo para socializarlo. Incluso en esta fase hay un ejercicio colaborativo en que todos pueden hacer ledo.

observaciones, comentarios respetuosos y sugerencias al texto

Posteriormente, se divide el grupo en equipos de cinco estudiantes; cada estudiante presenta al equipo su texto por medio del videobeen y se hacen las observaciones y correcciones de acuerdo con lo enunciado arriba en relacin con las funciones epistmicas y metalingsticas. Las correcciones relacionadas con lo epistmico se conocen, en la teora textual, como factores de coherencia. En sta se consideran cuatro aspectos: la cualidad, cantidad, seleccin y organizacin de las ideas. Estos aspectos responden a interrogantes tales como: La informacin suministrada en veraz?, hay suficiente informacin en el desarrollo de los prrafos?, es pertinente la informacin? o el texto est bien estructurado? Las respuestas a estos interrogantes exige una verdadera relectura del texto y una minuciosa interpretacin de lo expresado. Las correcciones relacionadas con la funcin metalingstica de la escritura apuntan a hacer consciente al estudiante de la gramtica interiorizada de su lengua. Varios son los motivos por los cuales se cometen algunas fallas: unos, por falta de atencin o descuido; otros corresponden al desconocimiento de los recursos lingsticos propios de la escritura tales como los marcadores textuales, el encabalgamiento, el paralelismo sintctico, la focalizacin, la nominalizacin; otros, por no adecuarse al tono del escrito; entre stos, los ortogrficos. La funcin de las correcciones es crear conciencia acerca de las causas de las mismas. Estas correcciones deben realizarse y guardarse con el modo de revisin windows. El docente pasa grupo por grupo; observa las correcciones hechas; aclara las dudas que presentan los estudiantes; y evidencia los errores que se

11

pudieron pasar por alto. Esta metodologa permite que todos sean revisores y que todos los textos sean revisados y supervisados. Como se dijo antes, durante el semestre, cada estudiante debe escribir, al menos, tres artculos sobre los temas seleccionados y trabajados en clase. Cada uno de los textos hace nfasis en uno de los cuatro esquemas. El tercero, el ms exigente, sobre un tema argumentativo. Como un medio para motivar a los estudiantes a construir textos adecuados existe la puja de cmo ver publicados sus artculos en el peridico Inay de la Escuela de Periodismo. En relacin con los problemas y proyecciones valga slo resaltar dos hechos. 1) Para el grupo de investigacin Inveni, gestor de esta propuesta, la meta es lograr que la escritura se emplee como una herramienta para aprender los conceptos de las asignaturas de las distintas disciplinas. En ese sentido se est trabajando con un grupo de profesionales del Derecho con el objetivo de que la escritura, por su carcter epistmico, se constituya en el pilar de la enseanza aprendizaje de sus asignaturas. Cmo lograr ese objetivo? es la razn de ser de la investigacin en curso. Problemas como: Qu recursos emplear para ilustrar un concepto?, qu clase de definiciones se estn utilizando en X asignatura?, cmo utilizar las secuencias narrativas?, etc. Constituyen parte del arsenal de temas que se tratan en la investigacin sobre escritura disciplinar.

2). Igualmente, hay que observar que, para el nivel universitario,

esta

propuesta de escritura pre-disciplinar tiene un carcter transitorio. En realidad, correspondera a la educacin bsica implementar este tipo de propuestas. La formacin en lengua castellana de los estudiantes de bachillerato no puede continuar con metodologas que han mostrado poca eficacia. Como no hay investigacin y experimentacin sobre la enseanza de la lengua, y las que hay quedan en los anaqueles de las instituciones; por eso, la enseanza de la lengua sufre del sndrome de la repeticin. Aqu conviene recordar el clsico apotegma del padre de la relatividad, Albert Einstein: Locura es hacer siempre lo mismo y esperar resultados diferentes.

12

Para cerrar estas ideas, sera conveniente resaltar el hecho de que existe todo un movimiento mundial que est jalonando la escritura como una herramienta para el aprendizaje. Desafortunadamente, quienes ven ms la necesidad de conocer este instrumento son aquellos acadmicos que estn escribiendo sus tesis de maestra o doctorado. Lo afortunado sera que la enseanza aprendizaje de los recursos retricos para el desarrollo de ideas se hiciera a la ms tierna edad. Aqu valdra recordar que existen investigaciones que

muestran cmo los nios pueden expresarse por escrito con cierta propiedad.

La invitacin es a implementar esta propuesta; incluso en el nivel primario de la Educacin. Gracias.

Referencias: Bajtin, Mijail (1979).Los gneros en Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Bruner, Jerome (2002), La fbrica de historias. Derecho, Literatura, vida Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Calfee, Robert y Robert Curkey (1997). Estructuras discursivas en las diferentes reas del conocimiento, en Rodriguez y Lager (comp). Cali: Univalle. Camps,Anna, O. Wasch, M. Milian, T. Ribas (2007). El escrito en la oralidad: el texto intentado, Barcelona: Archivos de Ciencias de la Ed. Chomsky, Noam, (1982). Knowledge of Language. N J.: Praeger Publishers Emig, J (1977). Writing as a Mode of Learning. College Composition and Communication # 28. Pp. 122-128. Freire, P (2008) Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI Hayes, J, R (1996). A new framework for understanding cognition and affecting writing. En Levy & Randsdelll (1996), The science of writing. Mahwah, N.J: Erlbaum. Hymes, Dell (1971), "Competence and Performance in Linguistic Theory". En Huxley and E. Ingram.(ed), Acquisition of languages: Models and methods. New York: Academic Press. Kress, Gunther (1985), Ideology and Discourse Analysis. En Van. Dijk (1985).

13

Martnez, Mara C. (1997), Anlisis del discurso. Cali: Edit. Fac. Humanidades. Martnez, P y Echeverra B. (2009), Formacin basada en competencias, Revista de Investigacin educativa, vol 1, num I. Olson, David (1998), La cultura escrita como actividad metalingstica. En Olson y Torrance, 1998). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa Polo, Nicolas, (2005). Recursos retricos. Mimeo, Univ. Sergio de Santa Marta. Polo, Nicols, Bustamante Alba y Avendao Alfredo (2010), Fundamentos tericos y pedaggicos para la escritura. Santa Marta: Dixe Schank, R y Abelson (1987), Guiones, planes, metas y entendimiento,

Barcelona: Editorial Paids. Serafini, Ma. Teresa (1989). Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Barcelona: Paids, Tynjala, Paivi, Mason, Luca y Lonka, Kirsti, (2001). Writing as a Learning Tool. Amsterdam: University of Amsterdam. Van Djik, Teun (1985), Handbook of Discourse Analysis. London: Academic Press. ____________ (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.