S Nguyen Klausurfragen

Kapitel I: Schulentwicklung
Welche Besonderheiten weist die Schule im Vergleich zu anderen Organisationen (bspw.

privatwirtschaftliche Unternehmen) auf? Nennen Sie drei solcher „Besonderheiten“ und erklären Sie
diese kurz.
o Pädagogische Zielsetzungen (z.B. durch Curricula oder Bildungsstandards vorgegeben)

o Differenzierung unterschiedlicher Rollen bzw. Stellen in Schulen (Schulleitung, Lehrkräfte,
Lernende etc.)
o Beziehung zwischen Lehrpersonen und Lernenden i.d.R. durch Generationenverhältnis und
Abhängigkeitsverhältnis gekennzeichnet
o Schulen weniger im unmittelbaren Wettbewerb zueinander
o „Technologiedefizit“
Was ist Schulentwicklung? (Kapitel I: Schulentwicklung)
Nach Kathrin Dedering ist Schulentwicklung die systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen.
Die Aktivitäten beziehen sich dabei auf die Einzelschule selbst, aber auch auf das Schulnetzwerk und
die Bildungsregion.
Hans-Günter Rolff unterscheidet in seinem Prozessmodell drei Phasen der Organisationsentwicklung

in der Schule: 1) Initiation, 2) Implementation, 3) Inkorporation. Erklären Sie diese drei Phasen.
Korrekte Antwort
1. Initiation: Eine gemeinsame Planung (im Kollegium) ist die Grundlage für die OE in der Schule.
Rolff hebt den kooperativen Aspekt in dieser Phase besonders hervor, denn nur dadurch kann
das Kollegium sich selbst mobilisieren und motivieren. Bei der gemeinsamen Planungsarbeit
geht es unter anderem um Organisationslernen, die Etablierung teamförmiger
Arbeitsgruppen oder die Institutionalisierung von Selbststeuerung.
2. Implementation: Rolff weist auf den dynamischen Charakter von Veränderungen hin und
betont Bemühungen um „Implementationstreue“. Dafür ist es wichtig, verbindliche Ziele zu
vereinbaren und sich strikt am Prozess zu orientieren.
3. Inkorporation: Erreichte Ergebnisse werden festgehalten und in die Strukturen und/oder
Prozesse der Organisation integriert, damit sie nachhaltig erhalten bleiben.
• Rolff betont, dass OE dezidiert prozessorientiert ist, d.h. im Fokus steht nicht nur das
Ergebnis, das angestrebt wird, sondern auch der Prozess, der zu diesem Ergebnis führen soll.
• Die Aktivitäten der OE laufen nicht immer linear ab, sondern bilden eher einen zyklischen
oder spiralförmigen Prozess ab.
Welche Ebenen von Schulentwicklung unterscheidet Hans-Günter Rolff? Was bedeuten diese
einzelnen Ebenen? (Kapitel I: Schulentwicklung)
Rolff unterscheidet drei Ebenen voneinander: Die intentionale Schulentwicklung (Schulentwicklung 1.
Ordnung), die institutionelle Schulentwicklung (Schulentwicklung 2. Ordnung) sowie die komplexe
Schulentwicklung (Schulentwicklung 3. Ordnung). Die intentionale Schulentwicklung meint die
bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen. Institutionelle Schulentwicklung
meint die Schaffung lernender Schulen, die sich selbst organisieren und reflektieren. Komplexe
Schulentwicklung meint die Entwicklung des Gesamtzusammenhangs, in dem die Einzelschulen
eingebettet sind. Hierzu gehört es einen Rahmen zu entwickeln, der die Einzelschulen motiviert sich
zu lernenden Schulen zu entwickeln, sich selbst zu koordinieren und zu evaluieren. Komplexe
Schulentwicklung geht demzufolge über die Einzelschule hinaus.
Welche Ebenen von Schulentwicklung unterscheidet Hans-Günter Rolff? Was bedeuten diese
einzelnen Ebenen? (Kapitel I: Schulentwicklung)
Rolff unterscheidet drei Ebenen voneinander: Die intentionale Schulentwicklung (Schulentwicklung 1.

Ordnung), die institutionelle Schulentwicklung (Schulentwicklung 2. Ordnung) sowie die komplexe
Schulentwicklung (Schulentwicklung 3. Ordnung). Die intentionale Schulentwicklung meint die
bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen. Institutionelle Schulentwicklung
meint die Schaffung lernender Schulen, die sich selbst organisieren und reflektieren. Komplexe
Schulentwicklung meint die Entwicklung des Gesamtzusammenhangs, in dem die Einzelschulen
eingebettet sind. Hierzu gehört es einen Rahmen zu entwickeln, der die Einzelschulen motiviert sich
zu lernenden Schulen zu entwickeln, sich selbst zu koordinieren und zu evaluieren. Komplexe
Schulentwicklung geht demzufolge über die Einzelschule hinaus.
• Rolffs Modell zur Schulentwicklung unterscheidet drei Entwicklungsbereiche. Welche sind das?
(Kapitel I: Schulentwicklung)
Unterrichtsentwicklung
Personalentwicklung
Organisationsentwicklung
• Nennen Sie eine Stelle im Sächsischen Schulgesetz, die (indirekt) Schulentwicklung adressiert.
Erläutern Sie, inwiefern der genannte Paragraph auf Schulentwicklung Bezug nimmt. (Kapitel
I: Schulentwicklung)
Im Folgenden sehen Sie mehrere Lösungsmöglichkeiten:

§1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
(Bsp. aus den Ergebnissen der Gruppenarbeitsergebnisse Kapitel I, Lerngruppe II)
- Paragraph kann als "Zielhorizont" von Schulentwicklung verstanden werden
- einerseits sehr allgemeine Ziele, im Vergleich zu anderen Organisation aber sehr konkrete
Normen/Werte
- Erziehung und Bildung = Ziel von Schule = Ziel von Schulentwicklung -> Kern von Schulentwicklung ist
die Verbesserung der Lehr- und Lernkultur, auch das Schulgesetz sieht dies als wichtigsten Auftrag der
Schule, weshalb dies im 1. Paragraphen des Gesetzes dargestellt wird
- Verweis auf die Zusammenarbeit zwischen Eltern & Schule (Kooperation)
- Abs. 4: Schule soll Lernfreude fördern -> Unterrichtsentwicklung (= Feld der Schulentwicklung)
- Abs. 7: Inklusion ist ein Teil der Schulentwicklung
- Abs. 9: verweist auf die Gestaltung von Unterricht
- Abs. 10: Zusammenarbeit und Kooperation mit Externen (Umwelt der Schule)
§ 3a Qualitätssicherung
- Schulentwicklung = Qualitätsentwicklung der Berreiche Unterricht, Personal, Organisation
- Abs. 1 verweist auf die Entwicklung eines pädag. Konzepts und Schulprogramms einer jeden Schule -
> entspricht der Organisationsentwicklung im Kontext Schulentwicklung
- Abs. 1 betont außerdem die Entwicklung von Unterricht, aber auch die Eigenverantwortung der
Schule (Schule als lernende Organisation)
- Schulqualität soll mittels interner und externe Evlauation, Untersuchung von Schülerleistungen etc.
untersucht werden, um entwickelt zu werden
- Grundlage der Qualitätssicherung sind u.a. ländergemeinsame Bildungsstandards (solche Standards
sind bspw. Standards der Lehrerbildung oder die KMK Rahmenvereinbarung für Berufsschulen ->
beide verweisen wiederum selbst auf verschiedene Maßnahmen der Schulentwicklung)
- Abs. 5: Schule informiert die Öffentlichkeit über ihr Programm -> ist Teil der
Organisationsentwicklung (Marketing und Werbung)
§ 40 Personalhoheit, Lehrer
- § 40, Abs. 2 regelt Weiterbildungspflicht der Lehrer*innen -> Feld der Personalentwicklung im
Kontext Schulentwicklung
- § 40, Abs. 2 regelt außerdem, dass sich Weiterbildung nicht nur auf fachliche Inhalt beschränken
darf, sondern auch bspw. diagnostische und entwicklungspsychologische Kenntnisse umfassen soll
(darauf verweist auch Rolff im Kontext Unterrichtsentwicklung)
§ 42 Aufgaben des Schulleiters

- § 42, Abs. 1 Schulleiter*in trägt Verantwortung für Schulablauf, Erfüllung des Erziehungs- und
Bildungsauftrags etc., kann über den Einsatz verfügbarer Mittel für verschiedene pädagogische
Angebote entscheiden & ganz besonders: Er trägt die Verantwortung für die kontinuierliche
Qualitätssicherung und -entwicklung und für das Personalentwicklungs- und Fortbildungskonzept der
Schule! -> Der Schulleitung kommen also qua Gesetz wesentliche Aufgaben in der Beaufsichtigung
und Durchführung der Schulentwicklung zu.
- § 42, Abs. 2 Schulleiter*in darf Unterrichtsbesuche vornehmen (=Instrument der
Unterrichtsentwicklung) & wird bei Personalentscheidungen beteiligt
Nennen Sie mindestens drei Ziele der Schulentwicklung. (Kapitel I: Schulentwicklung)
o Selbststeuerung, Selbstreflexion und Selbstorganisation von Schulen

o Zur lernenden Schule, zur lernenden Organisation werden
o Die Schule an Gesetzgebungen, Zielvereinbarungen koppeln
o Verbesserung der Lernumgebung der SuS
Aufgabe: Identifizieren Sie diejenigen Aussagen des Sächsischen Schulgesetzes, die auf Aktivitäten der
Schulentwicklung verweisen.
§ 1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
§1 Abs1 --> Schule und Eltern wirken partnerschaftlich zusammen--> Schule muss auf neues Umfeld
der SuS reagieren und sich dementsprechend anpassen
§1 Abs 7,8: Inklusion von Menschen mit Behinderung und anderen Muttersprachen als Deutsch ist ein
weiteres Ziel der Schulentwicklung
§1 Abs 9 Lernprozess der Klasse orientiert sich am Leistungs- und Lernfähigkeit der SuS: individuelle
Gestaltung des U
§1 Abs 10: Schule pflegt Zusammenarbeit mit anderen Institutionen-> es ergeben sich veränderliche
externe Anforderungen an die Schule, auf die reagiert werden muss
o päd. Konzeptentwicklung
o Unterrichtsgestaltung auf Grundlage Lehrplan

o Qualität zu sichern und zu verbessern à interne und externe Evaluation
o Bezugspunkte sind: Schulprogramm der Schule, Lehrplan und Länderübergreifende
Bildungsstandards
o oberste Schulbehörde für externe Evaluation und Untersuchungen der SuS-Leistungen
o Öffentlichkeitsarbeit
§ 40 Personalhoheit, Lehrer, Abs. 2 sowie § 42 Aufgaben des Schulleiters
• § 40 Absatz 2 Söchsisches Schulgesetz regelt die eigene Weiterbildungspflicht der

Lehrer*innen (kann im Bereich der Personalentwicklung im Kontext von Schulentwicklung
verortet werden). Es wird außerdem dargelet, dass die Weiterbildungsaktivitäten sich nicht
nur auf fachliche und pädagogische Inhalte beschränken darf, sondern auch die Erweiterung
von diagnostischen Fähigkeiten und entwicklungspsychologischen Erkenntnissen von
zentraler Bedeutung sind (kann im Bereich der Unterrichtsentwicklung im Kontext von
Schulentwicklung verortet werden).
• § 42 Absatz 1 Sächsisches Schulgesetz regelt, dass der/die Schulleiter*in die Verantwortung

für den Schulablauf, die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags etc. trägt. Er/sie kann
über den Einsatz verfügbarer Mittel für verschiedene pädagogische Angebote entscheiden
und trägt vor allem die Verantwortung für die kontinuierliche Qualitätssicherung und -
entwicklung und für das Personalentwicklungs- und Fortbildungskonzept der Schule. Die
Schulleitung ist somit maßgeblich für die Schulentwicklung mit ihren untergeordneten
Bereichen zuständig.
• § 42 Absatz 2 Sächsisches Schulgesetz regelt, dass der/die Schulleiter*in darf
Unterrichtsbesuche vornehmen kann (relevant für die Unterrichtsentwicklung) und bei
Personalentscheidungen beteiligt ist.
Kapitel II: Qualität
Was versteht man unter Unterrichtsqualität? (Kapitel II: Qualität)
Unterrichtsqualität (UQ) ist die „Beschaffenheit“ des Unterrichts. Sie unterliegt vielen Einflüssen. UQ
kann nicht nur auf das Lehren-und Lernen, die didaktisch-methodische Ausgestaltung des Unterrichts
oder das Classroom Managemt zurückgeführt werden (Prozessqualität). Für die UQ sind auch die
Eingangsbedingungen entscheidend, wie z. B. Lehrpläne/Curricula, die räumlich-technische
Ausstattung der Schule, die Qualifikationen/Professionalität der Lehrkräfte, die Vorerfahrungen und
Motivation der SuS usw. (Inputqualität). Des Weiteren könnte man Unterrichtsqualität auch an den
Ergebnissen messen (Ergebnisqualität), d. h., z. B. welche und wie viele Abschlüsse erworben wurden
(Output) oder inwieweit eine Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt erreicht werden konnte
(Outcome).
Nennen Sie ein Beispiel für Qualitätskontrolle im schulischen Kontext. (Kapitel II: Qualität)
Mögliche Beispiele wären:
o Schulklima: Das Kriterium „Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler“ wird über einen
standardisierten Fragebogen evaluiert
o Schul- und Ausbildungserfolg: die Prüfungsergebnisse der Abschlussprüfungen gelten als
Kriterium, das quantitativ erfasst werden soll (z. B. Bestehensquote, Mittelwert der einzelnen
Abschlussnoten)
o Lehren und Lernen: es wird geprüft, ob der Unterricht nach dem didaktischen Prinzip der
Differenzierung durchgeführt wurde (z.B. Dokumentenanalyse von Lehr-Lernmaterialien)
Welche Rolle spielt der PDCA-Zyklus in der Qualitätsentwicklung? (Kapitel II: Qualität)
• Der PDCA-Zyklus (Plan Do Check Act-Zyklus) verweist auf den kontinuierlichen

Verbesserungsprozess, welcher der Qualitätsentwicklung zugrunde liegt? Dabei wird dieser
Kreislauf immer wieder durchlaufen.
• Plan: Problembeschreibung, Informationssammlung (Ist-Zustand), Zielformulierung (Soll-
Zustand), Planung der Maßnahmen
• Do: Durchführung und Dokumentation der geplanten Maßnahmen
• Check: Zusammenfassung der Ergebnisse, Soll-Ist-Vergleich, Ermittlung des Handlungsbedarfs
• Act: Festlegen von Standards, Veranlassung von Korrekturmaßnahmen
• Wie unterscheidet sich die Qualitätssicherung von der Qualitätsentwicklung? (Kapitel II:
Qualität)
Qualitätssicherung orientiert sich an Mindeststandards, um der Erfüllung definierter

Qualitätsanforderungen nachzukommen. Dagegen orientiert sich Qualitätsentwicklung am Maximum,
was mit einem kontinuierlichen Verbesserungskreislauf (Qualitätskreislauf) einhergeht. Für die
Schulentwicklung bedeutet das, dass Unterricht, Personal und Organisation (Bidlungsstätte) ständig
weiterentwickelt werden. Qualitätssicherung und –entwicklung benötigen Kriterien mit
dazugehörigen Indikatoren, um eine Messbarkeit von Qualität herzustellen.
• Warum kann Qualität als Konstrukt verstanden werden? (Kapitel II: Qualität)
Qualität ist das Ergebnis eines Bewertungsaktes. Demnach ist Qualität nicht von sich aus objektiv,
sondern unterliegt menschlichen Wertzuschreibungen, welche die Grundlage für geschaffene
Qualitätskriterien bilden und auf Konsens oder Machtentscheidungen beruhen.
Qualität ist relational und kontextabhängig. Was ist mit dieser Aussage gemeint? Welche Kontexte, in
denen Qualität eine Rolle spielt, sind Ihnen bereits bekannt? (Kapitel II: Qualität)
Das jeweilige Qualitätsverständnis ist immer davon abhängig, aus welcher Perspektive man Qualität
betrachtet (z.B. Bildungswesen/berufliche Bildung, personenbezogene Dienstleistungen, Produktion,
gewerbliche Berufe) und was man evaluieren möchte (z.B. Prozesse, Produkte, Ergebnisse,
Dienstleistungen). Somit müssen bei der Auswahl von Qualitätskriterien auch solche gefunden
werden, die der jeweiligen Berufs(-feld)logik entsprechen.
Qualität ist relational und kontextabhängig. Was ist mit dieser Aussage gemeint? Welche Kontexte, in
denen Qualität eine Rolle spielt, sind Ihnen bereits bekannt? (Kapitel II: Qualität)
Das jeweilige Qualitätsverständnis ist immer davon abhängig, aus welcher Perspektive man Qualität
betrachtet (z.B. Bildungswesen/berufliche Bildung, personenbezogene Dienstleistungen, Produktion,
gewerbliche Berufe) und was man evaluieren möchte (z.B. Prozesse, Produkte, Ergebnisse,
Dienstleistungen). Somit müssen bei der Auswahl von Qualitätskriterien auch solche gefunden
werden, die der jeweiligen Berufs(-feld)logik entsprechen.
Kapitel III: Unterrichtsentwicklung
Nennen Sie die Basisprozesse der Unterrichtsentwicklung nach Horster & Rolff. (Kapitel III:
Unterrichtsentwicklung)
Nennen Sie drei Kriterien für guten Unterricht. Formulieren Sie zu jedem Kriterium jeweils zwei
Indikatoren, an denen Sie die Qualität Ihres Unterrichts messen könnten? (Kapitel III:
Hier sind jede Menge individuelle Lösungen möglich. Bitte orientieren Sie sich hier bspw. an den
Ergebnissen der Gruppenarbeit in Kapitel III „Unterrichtsentwicklung – Begriff, Bedeutung und
Anwendung“.
• Kapitel III: Unterrichtsentwicklung An welchen Punkten/Faktoren könnte die

Unterrichtsentwicklung beispielsweise ansetzten? Geben Sie dazu passende Beispiele.
(Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
UE könnte an verschiedenen Punkten ansetzen. Dazu gehören z. B. Schulprogramm/Curriculum,

Lehrperson, die (Fach-)Didaktik, das Verständnis von Lernen (Lerntheorien) und die Inhalte selbst.
Beispiele:
Schulprogramm: Das Schulprogramm ist Teil der Organisationsentwicklung einer Schule. Aber auch
hier könnte Unterrichtsentwicklung beginnen. So könnte bspw. am Leitbild der Schule angesetzt
werden. Hier könnten Werte, Normen und Standards erarbeitet werden, durch welche
Qualitätsansprüche definiert werden (Festlegung des Soll-Werts). Somit könnten auch
Evaluationskriterien für guten Unterricht hier genannt werden.
Lehrperson: UE könnten an den subjektiven Theorien der Lehrenden ansetzten und versuchen diese
offenzulegen. Welches Verständnis von gutem Unterricht liegt im Lehrerkollegium vor? Gibt es Bilder
von Unterricht, die mit dem offiziellen Bild nicht vereinbar sind? An welchen Elementen sollte sich
qualitativ hochwertiger Unterricht orientieren? Daraufhin erarbeiten die Lehrkräfte gemeinsam
Kriterien und Indikatoren, an denen man die Unterrichtsqualität messen könnte.
Erläutern Sie Unterrichtsentwicklung im Systemzusammenhang Schulentwicklung anhand von zwei
Beispielen. (Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
Schulentwicklung zielt in erster Linie darauf ab, optimale Lernergebnisse der Schülerinnen und
Schüler zu erreichen. Auch wenn der Unterricht traditionell im Zentrum von Schule steht, so kann
Unterrichtsentwicklung nicht losgelöst von Organisations- und Personalentwicklung stehen. Diese drei
Perspektiven von Schulentwicklung (UE, OE & PE) stehen in enger Wechselwirkung zueinander (vgl.
Horster/Rolff 2001, S. 54ff.).
Beispiele:
Überfachliches Lernen:
In der beruflichen Ausbildung sind Lehrpläne generell in Lernfeldern strukturiert. Was den Unterricht
angeht, so sollte dieser nach dem Prinzip der Handlungsorientierung ausgelegt werden, was mit der
Vernetzung verschiedenster Wissensinhalte/Fächer einhergeht. Neben dem Unterricht, den einzelne
Lehrpersonen durchführen, verlangt dieses Prinzip auch auf Seiten der OE und des
Schulmanagements, die organisatorischen Rahmenbedingungen zu schaffen, damit der Unterricht in
den einzelnen Fachwissenschaften zielführend koordiniert werden kann. Somit kann bspw. ein und
dieselbe Lernsituation zeitnah von mehreren Lehrkräften aufgegriffen werden.
Unterrichtsmethoden:
UE kann auch geschehen, indem man an dem Methodenrepertoire der Lehrenden ansetzt. Nicht
zuletzt hat die Wahl der Methoden einen wesentlichen Einfluss auf die Prozessqualität von Unterricht.
UE kann mit Erkenntnissen über neue Unterrichtsmethoden sowie deren gemeinsame Reflexion im
Lehrerkollegium (und anschließender Implementierung) einhergehen. Des Weiteren könnte man
Sinne der OE am Schulcurriculum ansetzten. Dort könnten Methoden bereits gemeinsam mit
Arbeitsaufträgen (vor-)formuliert werden. Dies hätte unmittelbaren Einfluss auf die UE, da bspw.
Methoden wie die Arbeit mit vorher selektierten Fallstudien bereits vorgegeben sein könnten. UE
sollte aber auch die Förderung der einzelnen Lehrpersonen im Blick behalten. Demnach bedingt
Methodentraining ggf. auch die Fortbildung des Lehrpersonals (PE).
• Beschreiben Sie eine Möglichkeit, wie man im Sinne der UE notwendige Daten erheben
könnte. (Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
Die mentalen Modelle des Kollegiums erheben

Ihre Beschreibung könnte z.B. Folgendes beinhalten
o Lehrerfortbildner/in oder Schulleiter/in führt gemeinsam mit Lehrenden einen Workshop zum
Thema UE durch
o Im ersten Schritt geht es darum herauszufinden, welche Bilder/Vorstellungen von gutem
Unterricht denn bei den Lehrpersonen zum gegebenen Zeitpunkt vorliegen => Lehrpersonen
geben ihre Vorstellungen in 1-2 Sätzen schriftlich wieder (z.B. in Form von kurzen
Metaphern/Vergleichen)
o Danach werden die einzelnen Bilder im Lehrerkollegium diskutiert bis jedem die Bedeutung
der einzelnen Aussagen klar ist
o Die Aussagen werden schriftlich zusammengefasst und sind für alle sichtbar
Was versteht man unter dem Begriff „Unterricht“? (Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
Es gibt keine einheitliche Definition darüber, was denn eigentlich Unterricht ausmacht. Jedoch wird in
der Literatur häufig auf folgende Merkmale verwiesen.
Unterricht ist zumeist:
o bewusst beabsichtigt,
o zielgerichtet,
o auf einen längeren Zeitraum ausgerichtet,
o eine institutionalisierte Form des Lernens (vgl. Horster/Rolff 2001, S. 19),
o an gesellschaftlichen und bildungspolitischen Zielstellungen orientiert,
o auf Grundlage pädagogischer Expertise und didaktisch-methodischer Überlegungen geplant,
o auf der Interdependenz zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien beruhend,
o systematisch verlaufend, in verschiedene Phasen gegliedert (vgl. Bastian 2007, S. 36f.).
Kapitel IV + V: Personalentwicklung
Nennen Sie 3 Maßnahmen der Personalentwicklung. Erläutern Sie eine näher und gehen Sie dabei
auch auf Vor- und Nachteile der gewählten Maßnahme ein.
Beispielsweise:
o Buddy- und Mentoringprogramme für die Gestaltung des Onboarding

o Qualifikationsmaßnahmen (Workshops, Fort- und Weiterbildungsangebote)
o Personalentwicklungsdateien
o Mitarbeiter*innengespräche /-befragungen
o Arbeitsplatzbeschreibungen
o Arbeitsplatzgestaltungen
o Potenzialanalysen
o Runder Tisch
o Etc.
• Erläutern Sie kurz je eine theoretische Grundlage des Personalmanagements sowie der
Personalentwicklung. (Kapitel IV: Personalentwicklung)
Nutzen Sie als Beispielantworten direkt die Folien der ersten Präsentation (audio-kommentiert) zur PE
(Kapitel IV) bzw. die Texte zum entsprechenden Arbeitsauftrag. Rechnen Sie mit etwa 3 Punkten je
theoretischer Grundlage, insgesamt 6 Punkte für diese Aufgabe. Bepunktet werden die korrekte
Benutzung von Fachtermini (also bspw. im Human-Relations-Ansatz sollten Sie Arbeitsbedingungen
und Arbeitsproduktivität benennen und deren Zusammenhang erläutern, bei Maslow die Bedürfnisse
und deren hierarchische Wertigkeit etc.) sowie eine sehr kurze korrekte Erläuterung des Ansatzes.
Hierbei ist Ihr korrektes Verständnis für eine Bepunktung ausschlaggebend. Fassen Sie sich möglichst
kurz. Eine vollumfängliche Erläuterung des Ansatzes wird nicht verlangt.
• Erläutern Sie den Unterschied zwischen dem primären und sekundären Personalsystem.
Nennen Sie je 3 Beispiele. (Kapitel IV: Personalentwicklung)
Primär: Zielen direkt auf das Personal (Personalmanagement/Verhaltenssteuerung des Personals)

mögliche Beispiele:
• Personalforschung
• Personalbedarfsdeckung (Beschaffung, Auswahl, Einführung)
• Personalbindung
• Personalentwicklung
• Personalfreisetzung
• Anreizsysteme
Sekundär: Systemgestaltung (Strukturen für das Personal)

• Strategisch-orientierte Personalarbeit
• Personalplanung
• Personalorganisation
• Personalverwaltung
• Personalcontrolling
• Arbeitsbedingungen
• Arbeitsbeziehungen und Arbeitsrecht
Nennen Sie je zwei mögliche theoretische Grundlagen des Personalmanagements sowie der
Personalentwicklung. (Kapitel IV: Personalentwicklung)
PM:
o Human Relations Ansatz

o Anreiz-Beitrags-Theorie
o Maslows Bedürfnishierarchie
o Atkinsons Risiko-Wahl-Modell
PE:
o Behaviorismus
o Kognitivismus
o Konstruktivismus
o Lernende Organisationen
Entwickeln Sie eine Definition von Personalentwicklung in Schulen. (5 Punkte) (Kapitel IV:
Personalentwicklung)
Orientieren Sie sich an den gegebenen Beispielen. Eine wortgetreue Wiedergabe einer oder mehrerer
Definition ist nicht nötig. Orientieren Sie aber an der zu erreichenden Punktzahl. In unserem Beispiel
sind 5 Punkte zu erreichen, die Definition könnte also beinhalten:
o Qualifikationen & Kompetenzen fördern

o Auf unterschiedlichen Hierarchieebenen
o Kognitiv & motivational
o Strategisch (also geplant, nicht zufällig)
o Umfasst Maßnahmen (wie Schulungen, workshops etc.)
Sie könnten weiterhin auf die primären und sekundären Personalsysteme verweisen oder auf die
Ebenen (vgl. Strittmatter) von Individuum und Schule usw.
Welches sind die 5 Funktionen von Management? (Kapitel IV: Personalentwicklung)
o Information
o Planung
o Organisation
o Kontrolle
o Personal
o Nennen Sie die Phasen der Personalentwicklung und erläutern Sie deren Bestandteile.
(Kapitel V: Personalentwicklung)
Bedarfsanalyse (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):
o Organisationsdiagnose: Strukturale und kulturelle Merkmale

o Anforderungsanalyse und Kompetenzmodellierung: Tätigkeitsbezogene Merkmale
o Leistungs- und Potenzialbeurteilung: Personenbezogene Merkmale
Gestaltung und Realisierung (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):
o Berufliche Handlungskompetenz fördern

o Arbeitsbedingte Belastungen erkennen, Stress reduzieren, Wohlbefinden ermöglichen
o Arbeit, Familie & Freizeit harmonisieren
o Potenziale älterer Erwerbstätiger nutzen
o Veränderungen bewirken
o Berufliche Entwicklung steuern und Erfolg fördern
Evaluation und Transfer
o Güte und Qualität personaler Förderung sichern

o Gelerntes im Arbeitsalltag kompetent nutzen
Welche Kritik üben Buhren und Rolff an der „Sozialpsychologie des Lehrerkollegiums“? Wie könnte
ein Konzept der PE den genannten kritischen Aspekten begegnen? (Kapitel V: Personalentwicklung)
Lesen Sie auf jeden Fall den Text (und fühlen Sie sich dabei nicht persönlich betroffen, sondern als
kritische*r Beobachter*in). Im Kern geht es um die Vereinzelung der LuL im Kollegium als Resultat der
Arbeitsbedingungen (zugespitzt in den Dynamiken von Macht, Bewertung und Anerkennung) und
nicht als Resultat individueller psychologischer Dispositionen. Andernfalls könnte Personalentwicklung
auch nur schwer etwas daran ändern. Seien Sie anschließend kreativ, inwiefern daran PE-Konzepte
anschließen können. Sie finden sehr gute Möglichkeiten hierfür in den Gruppenarbeiten zur Erstellung
der PE-Konzepte (befinden sich im Ordner ‚Ergebnisse‘ unter Kapitel V).
Kapitel VI: Organisationsentwicklung
Bitte nennen Sie drei Merkmale von Organisationsentwicklung.

Beispiele für Merkmale von OE können sein:
o OE ist eine geplante Form des Wandels.

o Entwicklungs- und Veränderungsprozesse von Organisationen werden im Rahmen der OE
langfristig begleitet.
o OE hat zum Ziel, die Leistungsfähigkeit der Organisation und Arbeitsbedingungen der
Mitglieder zu verbessern.
o Durch OE werden Organisationen in Lage versetzt, langfristig Veränderungen konstruktiv zu
bewältigen.
Formulieren Sie eine allgemeine Definition für den Begriff „Organisationsentwicklung“.
Kauffeld und Schneider (2014: 54) definieren Organisationsentwicklung wie folgt: „Unter
Organisationsentwicklung (OE) werden alle geplanten Bemühungen verstanden, um ganze Systeme,
organisatorische Einheiten und ihre Mitglieder bewusst zu gestalten. Unter OE werden zudem eine
Vielzahl von Methoden und Maßnahmen verstanden, die der systematischen, geplanten,
Veränderung von Organisationsstrukturen und -prozessen dienen“.
Erklären Sie kurz, welche drei Ansatzpunkte für OE allgemein unterschieden werden können und
finden Sie für jeden Ansatzpunkt ein Beispiel.
Allgemein können drei Ansatzpunkte für die OE differenziert werden:

Strukturaler Ansatz
o Veränderungen werden über Eingriffe in die Strukturen der Organisation (z.B. in die
Arbeitsbedingungen) angestrebt.
o Beispiel: Qualitätszirkel, Einführung von Zielvereinbarungssystemen
Prozessualer Ansatz
o Ansetzen an den in der Organisation ablaufenden Prozesse

o Beispiel: Prozessberatung
Personaler Ansatz
o Ansetzen an der Person des Mitarbeitenden und/oder der Führungskräfte

(Organisationsmitglied)
o Maßnahmen zielen darauf, Lernprozesse anzuregen, eigenen Blick auf bestehende
Situationen zu reflektieren, Einstellungen zu ändern, Qualifikationen anzuheben
o Beispiel: Führungskräftecoaching
Kapitel VII: Schulprogramm
Nennen Sie eine Stelle im Sächsischen Schulgesetz, die Schulprogramme adressiert. Erläutern Sie,
welche Funktion ein Schulprogramm aus Blickwinkel dieses Paragraphen erfüllen soll.
Das Schulprogramm ist gemäß § 3a Sächsisches Schulgesetz ein Instrument zur Qualitätssicherung:
(1) In Verwirklichung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages entwickelt jede Schule ihr eigenes
pädagogisches Konzept. Sie plant und gestaltet den Unterricht sowie andere schulische
Veranstaltungen auf der Grundlage der Lehrpläne in eigener Verantwortung. Die pädagogischen,
didaktischen und schulorganisatorischen Grundsätze zur Erfüllung des Erziehungs- und
Bildungsauftrages im Rahmen der zur Verfügung stehenden Ressourcen legt die Schule in einem
Schulprogramm fest.
(2) Die Schulen und die Schulaufsichtsbehörden haben die gemeinsame Aufgabe, die Qualität
schulischer Arbeit zu sichern und zu verbessern. Sie sind dazu verpflichtet, die Schulqualität mittels
interner und externer Evaluationen, Untersuchungen zu Schülerleistungen und weiteren Maßnahmen
regelmäßig zu überprüfen und an dem Ziel der Umsetzung des Erziehungs- und Bildungsauftrags
auszurichten.
(3) Wesentliche Bezugspunkte zur Überprüfung der pädagogischen Arbeit sind das Schulprogramm
der Schule, die Lehrpläne und die ländergemeinsamen Bildungsstandards.
(4) Die Schule informiert die Öffentlichkeit über das Schulprogramm und die pädagogische Arbeit an
der Schule.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann externe Evaluationen und Untersuchungen zu
Schülerleistungen anordnen sowie die Auswahl der teilnehmenden Schulen auf die
Schulaufsichtsbehörde übertragen.
Skizzieren Sie ein Prozessmodell zur Entwicklung eines Schulprogramms und verorten Sie die Rolle der
Qualitätsentwicklung in diesem Modell.
Im Prozessmodell nach Holtappels (2004) ist die Schulprogrammarbeit ein Entwicklungszyklus, der aus
folgenden Phasen oder Arbeitsschritten besteht:
• Durchführung einer Bestandsaufnahme (z.B. Datenanalyse zur Schulsituation);

• Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten;
• Formulierung von Entwicklungszielen;
• Design eines Arbeitsprogramms mit entsprechenden Maßnahmen;
• Bestimmung von Qualitätskriterien und dazugehörigen Indikatoren;
• Umsetzung des zuvor festgelegten Arbeitsprogramms;
• Evaluation der SP-Arbeit und SP-Ergebnisse, um Revisionsbedarf und/oder Fortschreibung zu
diskutieren.
Im Zentrum dieses Modells zur Schulprogrammarbeit steht die Qualitätsentwicklung in der Schule.
Der PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act-Zyklus), welcher der Qualitätsentwicklung zugrunde liegt,
spiegelt sich auch in dem oben vorgestellten Modell wider:
• Plan: Bestandsaufnahme, Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten, Entwicklungszielen,

Arbeitsprogramm sowie Qualitätskriterien und -indikatoren
• Do: Umsetzung des Arbeitsprogramms
• Check: Evaluation der SP-Arbeit und SP-Ergebnisse
• Act: Revision oder Fortschreibung des SP infolge der Evaluation
Erklären Sie, was ein Schulkonzept ist und grenzen Sie die Begriffe „Schulkonzept“ und
„Schulprogramm“ voneinander ab.
Das Schulkonzept bildet eine Plattform der pädagogischen Arbeit in einer Schule. In ihm werden die
pädagogischen Ansätze auf Schulebene miteinander abgestimmt und aufeinander bezogen.
Das Schulprogramm unterscheidet sich vom Schulkonzept dahingehend, dass
es Entwicklungsperspektiven enthält i.S.v. Weiterentwicklung pädagogischer Ansätze, Umsetzung
neuer Vorhaben etc. Ein Schulprogramm geht über ein Schulkonzept hinaus und kann die Entwicklung
eines Schulkonzeptes als ein Ziel haben.
Benennen Sie die drei Phasen von Kurt Lewins Phasenmodell und erläutern Sie diese jeweils kurz.
1. Auftauen („unfreezing“): Es wird auf Diskrepanzen zwischen einem bestehenden Zustand und
einem angestrebten Zustand hingewiesen. Gegenwärtig existierende Werte, Einstellungen
oder Handlungsstrukturen werden in Frage gestellt bzw. aufgelöst. Widerstände gegenüber
Veränderungen werden diskutiert und möglichst aufgelöst.
2. Verändern („moving“): Es werden konkrete Interventionsmaßnahmen geplant und eingesetzt,
um Veränderungen in Strukturen, Prozessen oder in den Verhaltensweisen, Werten und
Einstellungen der Organisationsmitglieder herbeizuführen.
3. Einfrieren („freezing“): Veränderungen werden integriert, stabilisiert und generalisiert. Der
Veränderungsprozess wird schlussfolgernd dokumentiert, evaluiert und kritisch reflektiert.
Benennen und erläutern Sie drei Aufgaben von Schulprogrammen.

Aufgaben eines Schulprogramms können sein:
o Selbstvergewisserung über Entwicklungsstand und Entwicklungsbedarfe: Das SP gibt Auskunft

über die geleistete pädagogische Arbeit. Es dient der Bestandsaufnahme, um kritisch
einzuschätzen, wo Leistungen und Stärken, Probleme und Schwächen sind. Die
Dokumentation der schulischen Entwicklungsarbeit bietet wiederum Anschlussmöglichkeiten
für UE und PE (z.B. Weiterbildungsbedarfe).
o Außendarstellung: Mit dem SP soll das pädagogische Profil der Öffentlichkeit offengelegt
werden. Es soll als Orientierungs- und Entscheidungshilfe für Schüler*innen, Eltern und
Lehrer*innen fungieren. Darüber hinaus soll es Kooperationsmöglichkeiten für lokale Akteure
eröffnen.
o Verbesserung der Schulqualität: Das SP dient als Planungs- und Arbeitsgrundlage zur
Steuerung der innerschulischen Entwicklungsarbeit zur Verbesserung der Schulqualität.
Qualitätsorientierte Entwicklungsplanung kann dabei zum Beispiel die Weiterentwicklung der
pädagogischen Ansätze, die Verbesserung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit sowie der
Organisationskultur vorsehen.
o Erhöhung von Effektivität und Effizienz: Das SP kann helfen, eigene pädagogische
Gestaltungsmöglichkeiten effektiver auszuschöpfen, Arbeitsbelastungen und organisatorische
Mängel zu begrenzen und verfügbare personelle, räumliche, materielle Ressourcen möglichst
effizient zu verwenden. Darüber hinaus kann es auch helfen, Ressourcen,
Unterstützungsstrukturen und Kooperationschancen in der Region zu erschließen.
o Qualitätssicherung über Rechenschaft und Evaluation: Mit dem SP gibt die Schule
Rechenschaft über ihre Arbeit und ihre Entwicklung gegenüber Schulaufsicht, Schulträgern
und Schulmitgliedern ab. Zugleich liefert der SP einen Bezugsrahmen und Anknüpfungspunkte
für interne und externe Evaluation der schulischen Arbeit.
Erklären Sie, was ein Schulprofil ist und grenzen Sie die Begriffe „Schulprofil“ und „Schulprogramm“
voneinander ab.
Jede Schule entwickelt mit der Zeit ein Profil, das sie von anderen Schulen unterscheidet (z.B. durch
schulinterne/-externe Bedingungen, pädagogische Kompetenzen und Einstellungen der Lehrenden,
Zusammensetzung der Schüler- und Elternschaft, räumlich-materieller Ressourcen, Form
pädagogischer Arbeit etc.). Das Schulprofil ist das „Gesicht“ der Schule und kann ohne intendierte
Ziele und planvolle Konzepte entstehen; es bildet sich auch dann heraus, wenn sich die Schule dessen
nicht bewusst ist.
Während jede Schule ein Profil hat, muss ein Schulprogramm hingegen erst aktiv entwickelt werden.
Während das Schulprofil das Ergebnis eines mehr oder minder situationsgebundenen
Wachstumsprozesses einer Schule ist, ist ein Schulprogramm durch eine in sich kohärente Konzeption
gekennzeichnet. Das Schulprogramm drückt einen hohen Grad an Konsensfähigkeit über
Zielvereinbarungen aller am Schulleben beteiligten Akteure aus.
Definieren Sie den Begriff „Schulprogramm“ und benennen Sie drei Merkmale von Schulprogrammen.
„Das Schulprogramm spiegelt die pädagogische Grundorientierung des Kollegiums wider und ist
zugleich Ausdruck der gemeinsamen Verantwortung aller Lehrerinnen und Lehrer und der Eltern für
ihre Schule“ (Philipp & Rolffs 2006: 20)
Schulprogramme können durch folgende Merkmale charakterisiert sein:
• Selbstbezogenheit
• Entwicklungsinstrument mit pädagogisch intendierten und perspektivischen
Entwicklungszielen
• Besteht mind. aus Bestandsaufnahme, Zielorientierung, Entwicklungsperspektiven sowie
Arbeitsprogramm mit Maßnahmenplanung
BW-8 Seminar Lernkarteien
1. Sitzung
Nennen Sie eine Stelle im Sächsischen Schulgesetz, die (indirekt)

Schulentwicklung adressiert. Erläutern Sie, inwiefern der genannte
Paragraph auf Schulentwicklung Bezug nimmt.
Mehrere Lösungsmöglichkeiten:
§1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
1. Paragraph kann als "Zielhorizont" von Schulentwicklung verstanden werden

2. einerseits sehr allgemeine Ziele, im Vergleich zu anderen Organisation aber
sehr konkrete Normen/Werte
3. Erziehung und Bildung = Ziel von Schule = Ziel von Schulentwicklung -> Kern
von Schulentwicklung ist die Verbesserung der Lehr- und Lernkultur, auch das
Schulgesetz sieht dies als wichtigsten Auftrag der Schule, weshalb dies im 1.
Paragraphen des Gesetzes dargestellt wird
4. Verweis auf die Zusammenarbeit zwischen Eltern & Schule (Kooperation)
5. Abs. 4: Schule soll Lernfreude fördern -> Unterrichtsentwicklung (= Feld der
Schulentwicklung)
6. Abs. 7: Inklusion ist ein Teil der Schulentwicklung
7. Abs. 9: verweist auf die Gestaltung von Unterricht
Abs. 10: Zusammenarbeit und Kooperation mit Externen (Umwelt der Schule)
Was ist Schulentwicklung?
Nach Kathrin Dedering ist Schulentwicklung die systematische Weiterentwicklung von

Einzelschulen. Die Aktivitäten beziehen sich dabei auf die Einzelschule selbst, aber
auch auf das Schulnetzwerk und die Bildungsregion.
Nennen Sie mindestens drei Ziele der Schulentwicklung
1. Selbststeuerung, Selbstreflexion und Selbstorganisation von Schulen

2. Zur lernenden Schule, zur lernenden Organisation werden
3. Die Schule an Gesetzgebungen, Zielvereinbarungen koppeln
Verbesserung der Lernumgebung der SuS
Welche Ebenen von Schulentwicklung unterscheidet Hans-Günter

Rolff? Was bedeuten diese einzelnen Ebenen?
Rolff unterscheidet drei Ebenen voneinander:
1. Die intentionale Schulentwicklung (Schulentwicklung 1. Ordnung),

2. die institutionelle Schulentwicklung (Schulentwicklung 2. Ordnung)
3. sowie die komplexe Schulentwicklung (Schulentwicklung 3. Ordnung).
Die intentionale Schulentwicklung meint die bewusste und systematische

Weiterentwicklung von Einzelschulen.
Institutionelle Schulentwicklung meint die Schaffung lernender Schulen, die sich selbst
organisieren und reflektieren.
Komplexe Schulentwicklung meint die Entwicklung des Gesamtzusammenhangs, in

dem die Einzelschulen eingebettet sind. Hierzu gehört es einen Rahmen zu
entwickeln, der die Einzelschulen motiviert sich zu lernenden Schulen zu entwickeln,
sich selbst zu koordinieren und zu evaluieren. Komplexe Schulentwicklung geht
demzufolge über die Einzelschule hinaus.
Rolffs Modell zur Schulentwicklung unterscheidet drei

Entwicklungsbereiche. Welche sind das?
1. Unterrichtsentwicklung
2. Personalentwicklung
3. Organisationsentwicklung
2. Sitzung
Welche Rolle spielt der PDCA-Zyklus in der Qualitätsentwicklung?
Der PDCA-Zyklus (Plan Do Check Act-Zyklus) verweist auf den kontinuierlichen

Verbesserungsprozess, welcher der Qualitätsentwicklung zugrunde liegt? Dabei wird
dieser Kreislauf immer wieder durchlaufen.
1. Plan: Problembeschreibung, Informationssammlung (Ist-Zustand),

Zielformulierung (Soll-Zustand), Planung der Maßnahmen
2. Do: Durchführung und Dokumentation der geplanten Maßnahmen
3. Check: Zusammenfassung der Ergebnisse, Soll-Ist-Vergleich, Ermittlung des
Handlungsbedarfs
Act: Festlegen von Standards, Veranlassung von Korrekturmaßnahmen
Nennen Sie ein Beispiel für Qualitätskontrolle im schulischen

Kontext.
Schulklima: Das Kriterium „Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler“ wird über
einen standardisierten Fragebogen evaluiert
Warum kann Qualität als Konstrukt verstanden werden?
Qualität ist das Ergebnis eines Bewertungsaktes. Demnach ist Qualität nicht von sich
aus objektiv, sondern unterliegt menschlichen Wertzuschreibungen, welche die
Grundlage für geschaffene Qualitätskriterien bilden und auf Konsens oder
Machtentscheidungen beruhen.
Qualität ist relational und kontextabhängig. Was ist mit dieser Aussage gemeint?
Welche Kontexte, in denen Qualität eine Rolle spielt, sind Ihnen bereits bekannt?
Das jeweilige Qualitätsverständnis ist immer davon abhängig, aus welcher Perspektive
man Qualität betrachtet (z.B. Bildungswesen/berufliche Bildung, personenbezogene
Dienstleistungen, Produktion, gewerbliche Berufe) und was man evaluieren möchte
(z.B. Prozesse, Produkte, Ergebnisse, Dienstleistungen).
Somit müssen bei der Auswahl von Qualitätskriterien auch solche gefunden werden,
die der jeweiligen Berufs(-feld)logik entsprechen.
Wie unterscheidet sich die Qualitätssicherung von der

Qualitätsentwicklung?
Qualitätssicherung orientiert sich an Mindeststandards, um der Erfüllung definierter

Qualitätsanforderungen nachzukommen.
Dagegen orientiert sich Qualitätsentwicklung am Maximum, was mit einem

kontinuierlichen Verbesserungskreislauf (Qualitätskreislauf) einhergeht. Für die
Schulentwicklung bedeutet das, dass Unterricht, Personal und Organisation
(Bildungsstätte) ständig weiterentwickelt werden. Qualitätssicherung und –entwicklung
benötigen Kriterien mit dazugehörigen Indikatoren, um eine Messbarkeit von Qualität
herzustellen.
Was versteht man unter Unterrichtsqualität?
1. Unterrichtsqualität (UQ) ist die „Beschaffenheit“ des Unterrichts.

2. Sie unterliegt vielen Einflüssen.
3. UQ kann nicht nur auf das Lehren-und Lernen, die didaktisch-methodische
Ausgestaltung des Unterrichts oder das Classroom Management zurückgeführt
werden (Prozessqualität).
4. Für die UQ sind auch die Eingangsbedingungen entscheidend, wie z. B.
Lehrpläne/Curricula, die räumlich-technische Ausstattung der Schule, die
Qualifikationen/Professionalität der Lehrkräfte, die Vorerfahrungen und
Motivation der SuS usw. (Inputqualität).
Des Weiteren könnte man Unterrichtsqualität auch an den Ergebnissen messen
(Ergebnisqualität), d. h., z. B. welche und wie viele Abschlüsse erworben
wurden (Output) oder inwieweit eine Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt
erreicht werden konnte (Outcome).
3. Sitzung
Was versteht man unter dem Begriff „Unterricht“? (Kapitel III:

Es gibt keine einheitliche Definition darüber, was denn eigentlich Unterricht ausmacht.
Jedoch wird in der Literatur häufig auf folgende Merkmale verwiesen.
Unterricht ist zumeist:
1. bewusst beabsichtigt,
2. zielgerichtet,
3. auf einen längeren Zeitraum ausgerichtet,
4. eine institutionalisierte Form des Lernens (vgl. Horster/Rolff 2001, S. 19),
5. an gesellschaftlichen und bildungspolitischen Zielstellungen orientiert,
6. auf Grundlage pädagogischer Expertise und didaktisch-methodischer
Überlegungen geplant,
7. auf der Interdependenz zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien
beruhend,
systematisch verlaufend, in verschiedene Phasen gegliedert (vgl. Bastian 2007,
S. 36f.).
Beschreiben Sie eine Möglichkeit, wie man im Sinne der UE

notwendige Daten erheben könnte. (Kapitel III:
Die mentalen Modelle des Kollegiums erheben Ihre Beschreibung könnte z.B.
Folgendes beinhalten
1. Lehrerfortbildner/in oder Schulleiter/in führt gemeinsam mit Lehrenden einen
Workshop zum Thema UE durch
2. Im ersten Schritt geht es darum herauszufinden, welche Bilder/Vorstellungen
von gutem Unterricht denn bei den Lehrpersonen zum gegebenen Zeitpunkt vorliegen
=> Lehrpersonen geben ihre Vorstellungen in 1-2 Sätzen schriftlich wieder (z.B. in
Form von kurzen Metaphern/Vergleichen)
3. Danach werden die einzelnen Bilder im Lehrerkollegium diskutiert bis jedem die
Bedeutung der einzelnen Aussagen klar ist
Die Aussagen werden schriftlich zusammengefasst und sind für alle sichtbar
Nennen Sie die Basisprozesse der Unterrichtsentwicklung nach

Horster & Rolff. (Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
Nennen Sie drei Kriterien für guten Unterricht. Formulieren Sie zu

jedem Kriterium jeweils zwei Indikatoren, an denen Sie die Qualität
Ihres Unterrichts messen könnten? (Kapitel III:
Verständnis von Lernen

1. Kriterium : Gemeinsam Neues entdecken
2. Indikatoren : - Aushandlungsprozesse (Interessen & Lebenswelt SuS
einbringen), Fragebogen
Umgang mit Konflikten

1. Kriterium: zeitnahe Klärung von Konflikten
2. Indikatoren: - Auseinandersetzung (Kommunikation), - wöchentliches Meeting
für Konflikte und Probleme
Rolle der Lernenden
1. Kriterium: Lernende sind Teil der Gemeinschaft
Indikatoren: - alle müssen sich einbringen, mitwirken, zusammenarbeiten,
Gemeinschaftsgefühl stärken durch Wandertage, Ausflüge
An welchen Punkten/Faktoren könnte die Unterrichtsentwicklung

beispielsweise ansetzten? Geben Sie dazu passende Beispiele.
(Kapitel III: Unterrichtsentwicklung)
UE könnte an verschiedenen Punkten ansetzen. Dazu gehören z. B.

Schulprogramm/Curriculum, Lehrperson, die (Fach-)Didaktik, das Verständnis von
Lernen (Lerntheorien) und die Inhalte selbst.
Beispiele:
1. Schulprogramm: Das Schulprogramm ist Teil der Organisationsentwicklung
einer Schule. Aber auch hier könnte Unterrichtsentwicklung beginnen. So
könnte bspw. am Leitbild der Schule angesetzt werden. Hier könnten Werte,
Normen und Standards erarbeitet werden, durch welche Qualitätsansprüche
definiert werden (Festlegung des Soll-Werts). Somit könnten auch
Evaluationskriterien für guten Unterricht hier genannt werden.
2. Lehrperson: UE könnten an den subjektiven Theorien der Lehrenden ansetzten

und versuchen diese offenzulegen. Welches Verständnis von gutem Unterricht
liegt im Lehrerkollegium vor? Gibt es Bilder von Unterricht, die mit dem
offiziellen Bild nicht vereinbar sind? An welchen Elementen sollte sich qualitativ
hochwertiger Unterricht orientieren? Daraufhin erarbeiten die Lehrkräfte
gemeinsam Kriterien und Indikatoren, an denen man die Unterrichtsqualität
messen könnte.
Erläutern Sie Unterrichtsentwicklung im Systemzusammenhang
Schulentwicklung anhand von zwei Beispielen. (Kapitel III:
Schulentwicklung zielt in erster Linie darauf ab, optimale Lernergebnisse der

Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Auch wenn der Unterricht traditionell im
Zentrum von Schule steht, so kann Unterrichtsentwicklung nicht losgelöst von
Organisations- und Personalentwicklung stehen. Diese drei Perspektiven von
Schulentwicklung (UE, OE & PE) stehen in enger Wechselwirkung zueinander (vgl.
Horster/Rolff 2001, S. 54ff.).
Beispiele:
1. Überfachliches Lernen: In der beruflichen Ausbildung sind Lehrpläne generell

in Lernfeldern strukturiert. Was den Unterricht angeht, so sollte dieser nach dem
Prinzip der Handlungsorientierung ausgelegt werden, was mit der Vernetzung
verschiedenster Wissensinhalte/Fächer einhergeht. Neben dem Unterricht, den
einzelne Lehrpersonen durchführen, verlangt dieses Prinzip auch auf Seiten der
OE und des Schulmanagements, die organisatorischen Rahmenbedingungen
zu schaffen, damit der Unterricht in den einzelnen Fachwissenschaften
zielführend koordiniert werden kann. Somit kann bspw. ein und dieselbe Lernsituation
zeitnah von mehreren Lehrkräften aufgegriffen werden.
Unterrichtsmethoden: UE kann auch geschehen, indem man an dem

Methodenrepertoire der Lehrenden ansetzt. Nicht zuletzt hat die Wahl der Methoden
einen wesentlichen Einfluss auf die Prozessqualität von Unterricht. UE kann mit
Erkenntnissen über neue Unterrichtsmethoden sowie deren gemeinsame Reflexion im
Lehrerkollegium (und anschließender Implementierung) einhergehen. Des Weiteren
könnte man Sinne der OE am Schulcurriculum ansetzten. Dort könnten Methoden
bereits gemeinsam mit Arbeitsaufträgen (vor-)formuliert werden. Dies hätte
unmittelbaren Einfluss auf die UE, da bspw. Methoden wie die Arbeit mit vorher
selektierten Fallstudien bereits vorgegeben sein könnten. UE sollte aber auch die
Förderung der einzelnen Lehrpersonen im Blick behalten. Demnach bedingt
Methodentraining ggf. auch die Fortbildung des Lehrpersonals (PE).
4. + 5. Sitzung
Welches sind die 5 Funktionen von Management? (Kapitel IV:

• Information
• Planung
• Organisation
• Kontrolle
• Personal
Erläutern Sie den Unterschied zwischen dem primären und

sekundären Personalsystem. Nennen Sie je 3 Beispiele. (Kapitel IV:
Primär: Zielen direkt auf das Personal

(Personalmanagement/Verhaltenssteuerung des Personals)
• Personalforschung
• Personalbedarfsdeckung (Beschaffung, Auswahl, Einführung)
• Personalbindung
• Personalentwicklung
• Personalfreisetzung
• Anreizsysteme
Sekundär: Systemgestaltung (Strukturen für das Personal)
• Strategisch-orientierte Personalarbeit
• Personalplanung
• Personalorganisation
• Personalverwaltung
• Personalcontrolling
• Arbeitsbedingungen
• Arbeitsbeziehungen und Arbeitsrecht
Entwickeln Sie eine Definition von Personalentwicklung in Schulen.

(5 Punkte) (Kapitel IV: Personalentwicklung)
Orientieren Sie sich an den gegebenen Beispielen. Eine wortgetreue Wiedergabe

einer oder mehrerer Definition ist nicht nötig. Orientieren Sie aber an der zu
erreichenden Punktzahl. In unserem Beispiel sind 5 Punkte zu erreichen, die Definition
könnte also beinhalten:
• Qualifikationen & Kompetenzen fördern

• Auf unterschiedlichen Hierarchieebenen
• Kognitiv & motivational
• Strategisch (also geplant, nicht zufällig)
• Umfasst Maßnahmen (wie Schulungen, workshops etc.)
z.B.
„Unter Personalentwicklung (PE) werden […] diejenigen betrieblichen [schulischen, d.

A.] Maßnahmen verstanden, mit denen die Qualifikationen (resp. Kompetenzen) von
Mitarbeitern aller Hierarchieebenen nach einem einheitlichen Konzept erfasst und
bewertet sowie diese durch die Organisation von Lernprozessen mithilfe kognitiver,
motivationaler und situationsgestaltender Verhaltensbeeinflussung aktiv und
weitgehend systematisch im Hinblick auf betriebliche [schulische, d. A.] und
individuelle Zielsetzungen verändert bzw. diese Veränderungen angeregt werden.“
(Berthel & Becker 2017, S. 486)
Strittmatter und Ender unterscheiden PE auf der individuellen Ebene als „[…]
Bereitstellung von Ressourcen (z.B. Beiträge an Weiterbildungen), die Förderung
interner gegenseitiger Lernprozesse im Modell der professionellen
Lerngemeinschaften, die Führung von Standortbestimmungs- und
Laufbahnperspektiven-Gesprächen mit allen Lehrpersonen sowie die Unterstützung
von Spezialisierungen und anderen Weiterentwicklungen […]“ und auf der Ebene der
Schule als „[…] Unterstützung einer sinnvollen Rollendifferenzierung, die
Teamportfolio-Arbeit, die Schaffung eines entwicklungsfreundlichen Betriebsklimas,
das gute Willkommenheissen und Verabschieden von Mitarbeitenden und die am
Teamportfolie orientierte Besetzung neuer bzw. frei werdender Stellen“ (Strittmatter
und Ender 2010, S. 9).
Nennen Sie je zwei mögliche theoretische Grundlagen des

Personalmanagements sowie der Personalentwicklung. (Kapitel IV:
PM:
• Human Relations Ansatz

o Einfluss der Arbeitsbedingungen auf die Arbeitsproduktivität
▪ Beobachtung I: Arbeitsproduktivität nimmt zu, wenn
Arbeitsbedingungen verbessert werden
▪ Beobachtung II: Arbeitsproduktivität nimmt auch in den
Kontrollgruppen zu, deren Arbeitsbedingungen nicht verbessert
werden
▪ Elton Mayo et al: Mitarbeiter*innen sind nicht einzelne
Produktionsfaktoren, sondern in ein komplexes soziales System
eingebettet
▪ Hawthorne-Effekt: Personen ändern ihr Verhalten, wenn sie
Aufmerksamkeit bekommen
• Anreiz-Beitrags-Theorie
o Wie sollten Anreizsituationen gestaltet sein, damit Arbeits- und
Leistungsmotivation erhalten bleiben?
o Anreiznutzen: (im-)materielle Belohnung
o Beitragsnutzen: Kosten für Beiträge
o Verhältnis von Anreiz- und Beitragsnutzen bestimmt Teilnahme- und
Bleibemotivation
Anreiznutzen Beitragsnutzen
Materiell Gehalt, Leistungszulage, Verzicht auf Entgeltanteile,
Firmenwagen, Freiwillige unbezahlte Überstunde
Altersversorgung
Immateriell Fortbildung, Karriereoption, Arbeitsleistung, Engagement,
Firmenimage, Partizipation, Commitment, Sorgfalt,
Verantwortung, Kolleg*innen Ehrlichkeit
• Maslows Bedürfnishierarchie
o Bedürfnisse werden in Bedürfnisklassen hierarchisch nach unterschiedlicher
Wertigkeit unterschieden
o These I: Ein Bedürfnis ist handlungsleitend, bis es vollständig befriedigt ist
o These II: Bedürfnisse höherer Klassen (Wachstumsbedürfnisse) können erst
befriedigt werden, wenn Bedürfnisse unterer Klassen (Mangelbedürfnisse)
befriedigt sind.
• Atkinsons Risiko-Wahl-Modell
o Atkinson ging davon aus, dass alle Gründe des menschlichen Verhaltens bekannt
sind und Entscheidungen aufgrund von Vernunft und Rationalität getroffen werden.
o Leistung: Darunter ist die Bewältigung von Aufgaben zu verstehen, die als
Herausforderung erlebt werden.
o Atkinson’s Risiko-Wahl-Modell beschäftigt sich mit der Frage, welche von
verschiedenen Leistungsaufgaben bzw. Handlungsalternativen in einer
[5]
bestimmten Situation ausgewählt werden. Die Wahl einer Leistungsaufgabe wird
bestimmt durch die Tendenz Erfolg anzustreben und bzw. oder die
Tendenz Misserfolg zu vermeiden
o Die Tendenz, Erfolg aufzusuchen, ist nach dieser Formel für Aufgaben mittlerer
Schwierigkeit am größten. Streben nach Erfolg ist für Personen mit hohem
Erfolgsmotiv durchweg für alle Aufgabenschwierigkeiten höher als für Personen mit
niedrigem Erfolgsmotiv.
PE:
• Behaviorismus
o Behaviorismus = engl. behavior – Verhalten
o Der Behaviorismus ist eine sozialpsychologische Forschungsrichtung. Sie
beschäftigt sich ausschließlich mit beobachtbaren und messbaren Verhalten.
o Gehirn funktioniert als Art Black Box: ₁ dabei werden Signale oder Reize
ausgesendet 🡪 ₂ dann kommt es zu einer Verarbeitung im Gehirn 🡪
₃ und rauskommt der Output, bzw. ein Verhaltensmuster
o Beispiele: Skinner-Box, Versuchsaufbau von Pawlow
• Kognitivismus
o Kognition = lat. cognoscere – erfahren, erkennen, kennenlernen
o Der Kognitivismus beschreibt das Lernen durch Verstehen, sowie Einsicht und
das Gehirn als einen Informationen verarbeitenden Prozess.
o Hierbei werden zusätzlich zu Reiz-Reaktionen äußere Bedingungen zur
Untersuchung des Lernens in den Mittelpunkt gerückt
o Es sind bewusste Prozesse, die das Verhalten organisieren und strukturieren
• Konstruktivismus
o Vorstellung gemeinsam ist, dass der Mensch keinen unmittelbaren
erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu
erkennen – auf sich „wirken“ zu lassen – vermag, was er mit seinen
Sinnen realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen
Ressourcen verarbeiten kann. Erkenntnis hat somit immer etwas sehr
Ausschnitthaftes und Subjektives
o Selbständiges Lernen steht im Vordergrund
o Förderung von Gruppenarbeiten
• Lernende Organisationen
o Wenig formale Vorschriften, Regeln und starre Hierarchien: Eine
lernende Organisation zeichnet sich durch Selbstorganisation aus und
legt den Fokus auf den Erwerb, die Speicherung und den Austausch von
informellem Wissen.
o Unternehmenskultur: Die Unternehmenskultur einer lernenden
Organisation zeichnet sich dadurch aus, dass sie den Informations- und
Wissensaustausch der Mitarbeiter und Abteilungen untereinander fördert
und fordert.
o Interne und externe Netzwerke: Eine lernende Organisation fördert den
Aufbau interner und externer Netzwerke, die der Generierung und dem
Austausch von Wissen dienen. IT-Systeme werden zudem in der
lernenden Organisation genutzt, die der Speicherung und Verarbeitung
von Daten, Informationen und Wissen dienen (siehe hierzu auch den
Artikel zum Thema Wissensmanagement und zu Open Innovation).
o Systemische Einheit: Organisationsstruktur, Organisationskultur,
Führung und Technologie/ IT-Systeme ergeben eine systemische
Einheit. Dieses systemische Zusammenspiel ist in der lernenden
Organisation komplett auf folgende übergeordnete Ziele ausgerichtet:
▪ Die Mitarbeiter sollen dazu ermutigt und motiviert werden zu
lernen
▪ Wissen muss geteilt, gespeichert und verarbeitet werden.
▪ Das Wissen, sowohl das implizite als auch explizite, soll in die
internen Innovationsprozesse einfließen.
▪ Die Organisation soll einen Informations- und Wissensaustausch
mit ihrer Umwelt eingehen.
Nennen Sie 3 Maßnahmen der Personalentwicklung. Erläutern Sie

eine näher und gehen Sie dabei auch auf Vor- und Nachteile der
gewählten Maßnahme ein. (Kapitel V: Personalentwicklung)
Beispielsweise:
• Buddy- und Mentoringprogramme für die Gestaltung des Onboarding

• Qualifikationsmaßnahmen (Workshops, Fort- und Weiterbildungsangebote)
• Personalentwicklungsdateien
• Mitarbeiter*innengespräche /-befragungen
• Arbeitsplatzbeschreibungen
• Arbeitsplatzgestaltungen
• Potenzialanalysen
• Etc.
• Arbeitsplatzbeschreibung
o Die Arbeitsplatzbeschreibung beinhaltet die detaillierte
Zusammenfassung der Aufgaben und Tätigkeiten eines bestimmten
Arbeitsplatzes. Damit handelt es sich um eine konkrete
Zusammenfassung von positionsspezifischen Aufgaben, die ein
Stelleninhaber im Rahmen seines Beschäftigungsverhältnisses erfüllen
muss
o Vorteile:
▪ Klar umrissener Handlungs- und Entscheidungsspielraum
(Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortlichkeiten)
▪ Vermeidung von Kompetenzkonflikten
▪ präzisere Stellenausschreibung, Stellenbesetzung
und Personalentwicklung
▪ leichtere Einarbeitung neuer Mitarbeiter (Stelleninhaber)
o Nachteile
▪ Fixierung auf beschriebene Tätigkeiten – flexible
Kooperationsformen werden behindert
▪ hoher Zeit- und Organisationsaufwand
▪ Kosten der Einführung, regelmäßigen Überarbeitung und
Aktualisierung
▪ Förderung von Überorganisation und Bereichsdenken
Erläutern Sie kurz je eine theoretische Grundlage des

Personalmanagements sowie der Personalentwicklung. (Kapitel IV:
Theorie(n) des Personalmanagements: Human-Relations-Ansatz
• Einfluss der Arbeitsbedingungen auf die Arbeitsproduktivität
• Beobachtung I: Arbeitsproduktivität nimmt zu, wenn Arbeitsbedingungen verbessert

werden
• Beobachtung II: Arbeitsproduktivität nimmt auch in den Kontrollgruppen zu, deren

Arbeitsbedingungen nicht verbessert werden
• Elton Mayo et al: Mitarbeiter*innen sind nicht einzelne Produktionsfaktoren, sondern
in ein komplexes soziales System eingebettet
• Hawthorne-Effekt: Personen ändern ihr Verhalten, wenn sie Aufmerksamkeit

bekommen
Theorie der Personalentwicklung: Konstruktivismus
• Vorstellung gemeinsam ist, dass der Mensch keinen unmittelbaren

erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu
erkennen – auf sich „wirken“ zu lassen – vermag, was er mit seinen Sinnen
realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen Ressourcen verarbeiten
kann. Erkenntnis hat somit immer etwas sehr Ausschnitthaftes und Subjektives
• Selbständiges Lernen steht im Vordergrund
• Förderung von Gruppenarbeiten
Nennen Sie die Phasen der Personalentwicklung und erläutern Sie

deren Bestandteile. (Kapitel V: Personalentwicklung)
Bedarfsanalyse (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):
• Organisationsdiagnose: Strukturale und kulturelle Merkmale

• Anforderungsanalyse und Kompetenzmodellierung: Tätigkeitsbezogene
Merkmale
• Leistungs- und Potenzialbeurteilung: Personenbezogene Merkmale
Gestaltung und Realisierung (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):
• Berufliche Handlungskompetenz fördern

• Arbeitsbedingte Belastungen erkennen, Stress reduzieren, Wohlbefinden
ermöglichen
• Arbeit, Familie & Freizeit harmonisieren
• Potenziale älterer Erwerbstätiger nutzen
• Veränderungen bewirken
• Berufliche Entwicklung steuern und Erfolg fördern
Evaluation und Transfer
• Güte und Qualität personaler Förderung sichern

• Gelerntes im Arbeitsalltag kompetent nutzen
Welche Kritik üben Buhren und Rolff an der „Sozialpsychologie des

Lehrerkollegiums“? Wie könnte ein Konzept der PE den genannten
kritischen Aspekten begegnen? (Kapitel V: Personalentwicklung)
• Im Kern geht es um die Vereinzelung der LuL im Kollegium als Resultat der
Arbeitsbedingungen (zugespitzt in den Dynamiken von Macht, Bewertung und
Anerkennung) und nicht als Resultat individueller psychologischer Dispositionen. Dies
erwächst besonders aus dem von Lortie festgestellten Egalitäts-Autonomie-Syndrom,
welches besagt, dass LehrerInnen ungeachtet ihres Hintergrundes gleichbehandelt
werden wollen. Kritik wird dadurch im Sinne eines Kollegialitätsprinzips vermieden
• Durch die Verschleierung von Differenzen, kann Personalentwicklung auch nur schwer
etwas daran ändern. Es ist schwierig in diesem Umfeld Probleme zu identifizieren und
ohne äußere Hilfe zu lösen. Personalentwicklung wird in diesem Kontext eher
als sozialer und nicht als technischer Prozess wahrgenommen.
Wie könnt ein Konzept der PE den genannten kritischen Aspekten begegnen?
• Grundsätze etablieren
o Heterogenität als Merkmal, nicht als Schwachpunkt des Kollegiums
herausstellen
o Förderung der Fort- und Weiterbildung
o Kollegiale Unterrichtsbesuche als bestehende Maßnahme
o Förderung der Teamarbeit
• Ziele visualisieren
o Aufrechterhaltung von fachlichen und persönlichen Qualifikationen
o Regelmäßige Bedarfsanalysen
o Stärkung der Schulentwicklung
o Berücksichtigung individueller Vorstellungen und Wünsche in einem
offenen, konstruktiven Raum
o Stärken persönlicher Interessen
6. Sitzung + 7. Sitzung
Benennen und erläutern Sie drei Aufgaben von Schulprogrammen.
Aufgaben eines Schulprogramms können sein:
• Selbstvergewisserung über Entwicklungsstand und

Entwicklungsbedarfe: Das SP gibt Auskunft über die geleistete pädagogische
Arbeit. Es dient der Bestandsaufnahme, um kritisch einzuschätzen, wo
Leistungen und Stärken, Probleme und Schwächen sind. Die Dokumentation
der schulischen Entwicklungsarbeit bietet wiederum Anschlussmöglichkeiten
für UE und PE (z.B. Weiterbildungsbedarfe).
• Außendarstellung: Mit dem SP soll das pädagogische Profil der Öffentlichkeit
offengelegt werden. Es soll als Orientierungs- und Entscheidungshilfe für
Schüler*innen, Eltern und Lehrer*innen fungieren. Darüber hinaus soll es
Kooperationsmöglichkeiten für lokale Akteure eröffnen.
• Verbesserung der Schulqualität: Das SP dient als Planungs- und
Arbeitsgrundlage zur Steuerung der innerschulischen Entwicklungsarbeit zur
Verbesserung der Schulqualität. Qualitätsorientierte Entwicklungsplanung kann
dabei zum Beispiel die Weiterentwicklung der pädagogischen Ansätze, die
Verbesserung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit sowie der
Organisationskultur vorsehen.
• Erhöhung von Effektivität und Effizienz: Das SP kann helfen, eigene
pädagogische Gestaltungsmöglichkeiten effektiver auszuschöpfen,
Arbeitsbelastungen und organisatorische Mängel zu begrenzen und verfügbare
personelle, räumliche, materielle Ressourcen möglichst effizient zu verwenden.
Darüber hinaus kann es auch helfen, Ressourcen, Unterstützungsstrukturen
und Kooperationschancen in der Region zu erschließen.
• Qualitätssicherung über Rechenschaft und Evaluation: Mit dem SP gibt die
Schule Rechenschaft über ihre Arbeit und ihre Entwicklung gegenüber
Schulaufsicht, Schulträgern und Schulmitgliedern ab. Zugleich liefert der SP
einen Bezugsrahmen und Anknüpfungspunkte für interne und externe
Evaluation der schulischen Arbeit.
Bitte nennen Sie drei Merkmale von Organisationsentwicklung.
Beispiele für Merkmale von OE können sein:
• OE ist eine geplante Form des Wandels.

• Entwicklungs- und Veränderungsprozesse von Organisationen werden im
Rahmen der OE langfristig begleitet.
• OE hat zum Ziel, die Leistungsfähigkeit der Organisation und
Arbeitsbedingungen der Mitglieder zu verbessern.
• Durch OE werden Organisationen in Lage versetzt, langfristig Veränderungen
konstruktiv zu bewältigen.
Hans-Günter Rolff unterscheidet in seinem Prozessmodell drei

Phasen der Organisationsentwicklung in der Schule: 1) Initiation, 2)
Implementation, 3) Inkorporation. Erklären Sie diese drei Phasen.
1. Initiation: Eine gemeinsame Planung (im Kollegium) ist die Grundlage für die
OE in der Schule. Rolff hebt den kooperativen Aspekt in dieser Phase
besonders hervor, denn nur dadurch kann das Kollegium sich selbst
mobilisieren und motivieren. Bei der gemeinsamen Planungsarbeit geht es
unter anderem um Organisationslernen, die Etablierung teamförmiger
Arbeitsgruppen oder die Institutionalisierung von Selbststeuerung.
2. Implementation: Rolff weist auf den dynamischen Charakter von
Veränderungen hin und betont Bemühungen um „Implementationstreue“. Dafür
ist es wichtig, verbindliche Ziele zu vereinbaren und sich strikt am Prozess zu
orientieren.
3. Inkorporation: Erreichte Ergebnisse werden festgehalten und in die Strukturen
und/oder Prozesse der Organisation integriert, damit sie nachhaltig erhalten
bleiben.
• Rolff betont, dass OE dezidiert prozessorientiert ist, d.h. im Fokus steht nicht
nur das Ergebnis, das angestrebt wird, sondern auch der Prozess, der zu
diesem Ergebnis führen soll.
• Die Aktivitäten der OE laufen nicht immer linear ab, sondern bilden eher einen
zyklischen oder spiralförmigen Prozess ab.
Nennen Sie eine Stelle im Sächsischen Schulgesetz, die

Schulprogramme adressiert. Erläutern Sie, welche Funktion ein
Schulprogramm aus Blickwinkel dieses Paragraphen erfüllen soll.
Das Schulprogramm ist gemäß § 3a Sächsisches Schulgesetz ein Instrument zur

Qualitätssicherung:
(1) In Verwirklichung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages entwickelt jede Schule

ihr eigenes pädagogisches Konzept. Sie plant und gestaltet den Unterricht sowie
andere schulische Veranstaltungen auf der Grundlage der Lehrpläne in eigener
Verantwortung. Die pädagogischen, didaktischen und schulorganisatorischen
Grundsätze zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages im Rahmen
der zur Verfügung stehenden Ressourcen legt die Schule in einem
Schulprogramm fest.
(2) Die Schulen und die Schulaufsichtsbehörden haben die gemeinsame Aufgabe, die
Qualität schulischer Arbeit zu sichern und zu verbessern. Sie sind dazu verpflichtet,
die Schulqualität mittels interner und externer Evaluationen, Untersuchungen zu
Schülerleistungen und weiteren Maßnahmen regelmäßig zu überprüfen und an dem
Ziel der Umsetzung des Erziehungs- und Bildungsauftrags auszurichten.
(3) Wesentliche Bezugspunkte zur Überprüfung der pädagogischen Arbeit sind

das Schulprogramm der Schule, die Lehrpläne und die ländergemeinsamen
Bildungsstandards.
(4) Die Schule informiert die Öffentlichkeit über das Schulprogramm und die
pädagogische Arbeit an der Schule.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann externe Evaluationen und

Untersuchungen zu Schülerleistungen anordnen sowie die Auswahl der
teilnehmenden Schulen auf die Schulaufsichtsbehörde übertragen.
Erklären Sie, was ein Schulkonzept ist und grenzen Sie die Begriffe
„Schulkonzept“ und „Schulprogramm“ voneinander ab.
Das Schulkonzept bildet eine Plattform der pädagogischen Arbeit in einer Schule. In
ihm werden die pädagogischen Ansätze auf Schulebene miteinander abgestimmt und
aufeinander bezogen.
Das Schulprogramm unterscheidet sich vom Schulkonzept dahingehend, dass

es Entwicklungsperspektiven enthält i.S.v. Weiterentwicklung pädagogischer Ansätze,
Umsetzung neuer Vorhaben etc. Ein Schulprogramm geht über ein Schulkonzept
hinaus und kann die Entwicklung eines Schulkonzeptes als ein Ziel haben.
Erklären Sie, was ein Schulprofil ist und grenzen Sie die Begriffe
„Schulprofil“ und „Schulprogramm“ voneinander ab.
Jede Schule entwickelt mit der Zeit ein Profil, das sie von anderen Schulen
unterscheidet (z.B. durch schulinterne/-externe Bedingungen, pädagogische
Kompetenzen und Einstellungen der Lehrenden, Zusammensetzung der Schüler- und
Elternschaft, räumlich-materieller Ressourcen, Form pädagogischer Arbeit etc.). Das
Schulprofil ist das „Gesicht“ der Schule und kann ohne intendierte Ziele und planvolle
Konzepte entstehen; es bildet sich auch dann heraus, wenn sich die Schule dessen
nicht bewusst ist.
Während jede Schule ein Profil hat, muss ein Schulprogramm hingegen erst aktiv
entwickelt werden. Während das Schulprofil das Ergebnis eines mehr oder minder
situationsgebundenen Wachstumsprozesses einer Schule ist, ist ein Schulprogramm
durch eine in sich kohärente Konzeption gekennzeichnet. Das Schulprogramm drückt
einen hohen Grad an Konsensfähigkeit über Zielvereinbarungen aller am Schulleben
beteiligten Akteure aus.
Definieren Sie den Begriff „Schulprogramm“ und benennen Sie drei
Merkmale von Schulprogrammen.
„Das Schulprogramm spiegelt die pädagogische Grundorientierung des Kollegiums
wider und ist zugleich Ausdruck der gemeinsamen Verantwortung aller Lehrerinnen
und Lehrer und der Eltern für ihre Schule“ (Philipp & Rolffs 2006: 20)
Schulprogramme können durch folgende Merkmale charakterisiert sein:
• Entwicklungsinstrument mit pädagogisch intendierten und perspektivischen
Entwicklungszielen
• Besteht mind. aus Bestandsaufnahme, Zielorientierung,
Entwicklungsperspektiven sowie Arbeitsprogramm mit Maßnahmenplanung
Welche Besonderheiten weist die Schule im Vergleich zu anderen

Organisationen (bspw. privatwirtschaftliche Unternehmen) auf?
Nennen Sie drei solcher „Besonderheiten“ und erklären Sie diese
kurz.
• Pädagogische Zielsetzungen (z.B. durch Curricula oder Bildungsstandards

vorgegeben)
• Differenzierung unterschiedlicher Rollen bzw. Stellen in Schulen (Schulleitung,
Lehrkräfte, Lernende etc.)
• Beziehung zwischen Lehrpersonen und Lernenden i.d.R. durch
Generationenverhältnis und Abhängigkeitsverhältnis gekennzeichnet
• Schulen weniger im unmittelbaren Wettbewerb zueinander
• „Technologiedefizit“
Erklären Sie kurz, welche drei Ansatzpunkte für OE allgemein

unterschieden werden können und finden Sie für jeden Ansatzpunkt
ein Beispiel.
Allgemein können drei Ansatzpunkte für die OE differenziert werden:
Strukturaler Ansatz
• Veränderungen werden über Eingriffe in die Strukturen der Organisation (z.B.
in die Arbeitsbedingungen) angestrebt.
• Beispiel: Qualitätszirkel, Einführung von Zielvereinbarungssystemen
Prozessualer Ansatz
• Ansetzen an den in der Organisation ablaufenden Prozesse

• Beispiel: Prozessberatung
Personaler Ansatz
• Ansetzen an der Person des Mitarbeitenden und/oder der Führungskräfte

(Organisationsmitglied)
• Maßnahmen zielen darauf, Lernprozesse anzuregen, eigenen Blick auf
bestehende Situationen zu reflektieren, Einstellungen zu ändern,
Qualifikationen anzuheben
• Beispiel: Führungskräftecoaching
Formulieren Sie eine allgemeine Definition für den Begriff

„Organisationsentwicklung“.
Kauffeld und Schneider (2014: 54) definieren Organisationsentwicklung wie folgt:

„Unter Organisationsentwicklung (OE) werden alle geplanten Bemühungen
verstanden, um ganze Systeme, organisatorische Einheiten und ihre Mitglieder
bewusst zu gestalten. Unter OE werden zudem eine Vielzahl von Methoden und
Maßnahmen verstanden, die der systematischen, geplanten, Veränderung von
Organisationsstrukturen und -prozessen dienen“
Skizzieren Sie ein Prozessmodell zur Entwicklung eines

Schulprogramms und verorten Sie die Rolle der
Qualitätsentwicklung in diesem Modell.
Im Prozessmodell nach Holtappels (2004) ist die Schulprogrammarbeit ein

Entwicklungszyklus, der aus folgenden Phasen oder Arbeitsschritten besteht:
• Durchführung einer Bestandsaufnahme (z.B. Datenanalyse zur Schulsituation);

• Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten;
• Formulierung von Entwicklungszielen;
• Design eines Arbeitsprogramms mit entsprechenden Maßnahmen;
• Bestimmung von Qualitätskriterien und dazugehörigen Indikatoren;
• Umsetzung des zuvor festgelegten Arbeitsprogramms;
• Evaluation der SP-Arbeit und SP-Ergebnisse, um Revisionsbedarf und/oder
Fortschreibung zu diskutieren.
Im Zentrum dieses Modells zur Schulprogrammarbeit steht die Qualitätsentwicklung in

der Schule. Der PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act-Zyklus), welcher der
Qualitätsentwicklung zugrunde liegt, spiegelt sich auch in dem oben vorgestellten
Modell wider:
• Plan: Bestandsaufnahme, Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten,

Entwicklungszielen, Arbeitsprogramm sowie Qualitätskriterien und -indikatoren
• Do: Umsetzung des Arbeitsprogramms
• Check: Evaluation der SP-Arbeit und SP-Ergebnisse
• Act: Revision oder Fortschreibung des SP infolge der Evaluation
Benennen Sie die drei Phasen von Kurt Lewins Phasenmodell und
erläutern Sie diese jeweils kurz.
1. Auftauen („unfreezing“): Es wird auf Diskrepanzen zwischen einem

bestehenden Zustand und einem angestrebten Zustand hingewiesen.
Gegenwärtig existierende Werte, Einstellungen oder Handlungsstrukturen
werden in Frage gestellt bzw. aufgelöst. Widerstände gegenüber
Veränderungen werden diskutiert und möglichst aufgelöst.
2. Verändern („moving“): Es werden konkrete Interventionsmaßnahmen geplant
und eingesetzt, um Veränderungen in Strukturen, Prozessen oder in den
Verhaltensweisen, Werten und Einstellungen der Organisationsmitglieder
herbeizuführen.
3. Einfrieren („freezing“): Veränderungen werden integriert, stabilisiert und
generalisiert. Der Veränderungsprozess wird schlussfolgernd dokumentiert,
evaluiert und kritisch reflektiert.
Probeklausur
Die Kultusministerkonferenz betrachtet die Sicherung und

Weiterentwicklung schulischer Qualität als eine zentrale Aufgabe. In
welchem offiziellen Dokument werden Kompetenzbereiche für die
theoretische und praktische Ausbildung von (angehenden)
Lehrkräften formuliert? (Bohlinger)
KMK-Standards für die Lehrerbildung
Sind alle Fakten korrekt? (rot falsch) (Bohlinger)
Die BRD ist seit 1949 ein demokratischer und sozialer Bundesstaat mit föderaler
Ordnung. Für den Bildungsbereich liegt die Verantwortlichkeit für Gesetzgebung und
Verwaltung bei den Ländern. Diese sogenannte Kulturhoheit wurde im Bürgerlichen
Gesetzbuch (BGB)(richtig: GG) verankert.
Das Bildungswesen gliedert sich in den Elementar- und Primarbereich,

Sekundarfstufe 1 und 2 und den Tertiärbereich. Der Bereich der beruflichen
Weiterbildung wird aufgrund der starken Privatisierung nicht zum eigentlichen
Bildungswesen gezählt. Die Schulpflicht beginnt im Elementarbereich(richtig:
Primarbreich) und beträgt in den meisten Bundesländern acht(richtig: neun bis 10)
Vollzeitschuljahre. Nach dem erfolgreichen Durchlaufen der Sekundarstufe 1 haben
die Absolventinnen und Absolventen u.a. die Möglichkeit, eine Ausbildung im dualen
System, eine vollzeitschulische Ausbildung oder ein Studium an einer
Fachhochschule zu beginnen.
Zu welcher Kategorie lassen sich die folgenden Berufe zuordnen?

(Bohlinger)
Regelung nach BBig oder Reglementierter Beruf

HwO und/oder Regelung laut
Berufszulassungsgesetzt
Friseur x
Gärtner x
Pflegefachmann x
Versicherungskaufmann x
Erzieher x
Lehrer x
Mechatroniker x
Welcher der folgenden Punkte werden nicht durch das

Berufsbildungsgesetzt (BBiG) geregelt? (Bohlinger)
x Anerkennung reglementierter Heilberufe

x Zugang zu den Abschlussprüfungen in
Sekundarstufe I
x Jugendarbeit
x Berufsausbildungsverordnung
x Schulpflicht
Berufliche Umschulung
Ordnen Sie die folgenden Themen den drei Entwicklungsfeldern der

Schulentwicklung (UE, PE, OE) zu: (Seminar)
Unterrichtsentw. Organisationsentw. Personalentw.

Lehrer*Innen Feedback x
Jahresgespräche x
Zielvereinbarungen x
Lernkultur x
Schulprogramm X
Schulmanagement X
Überfachliches Lernen X
Steuergruppe x
Schüler*Innenorientierung X X
Welche der folgenden Bereiche ist kein Entwicklungsbereich im
Schulentwicklungsmodell nach Rolff? (Seminar)
Lehrplanentwicklung
Organisationsentwicklung
x Unterrichtsentwicklung
Personalentwicklung
Bitte wählen Sie die korrekte Antwort aus (Seminar)
Personalentwicklung gliedert sich in die Phase I:________, Phase II: _________ und Phase
III: _________________
x Bedarfsanalyse
Wirkungsanalyse
Unterrichtsanalyse
Personalbeschaffung
x Gestaltung und Realisierung der
Maßnahmen
Personalmanagement
Finanzierung von Medien

x Evaluation und Transfer der Maßnahmen
Qualifikationstransfer
Die Schulprogrammentwicklungsarbeit stellt einen anspruchsvollen
und ressourcenaufwendigen Prozess dar, in dem unterschiedliche
Akteur*Innen mit ihren jeweiligen Perspektiven einzubinden sind.
Benennen und erklären Sie ausführlich drei förderliche Faktoren für

eine gelingende Schulprogrammentwicklungsarbeit. Gehen Sie
insbesondere darauf ein, durch welche Maßnahmen die Entfaltung
dieser förderlichen Faktoren unterstützt werden kann (3 Maßnahmen
pro Faktor) (Seminar)
• Kooperation und Teamarbeit

o Erklärung: Alle Akteure sind gleichermaßen verpflichtet, sich im Prozess
der Schulprogrammentwicklungsarbeit zu engagieren, denn nur so bildet
es auch eben diese und ihre Bedarfe ab. Eine einseitige Ausübung von
Hierarchie und Macht soll in diesen Kontexten außerkraftgesetzt werden,
um einen Diskurs auf gleicher ebene zu ermöglichen. Im Kern steht die
Erarbeitung der Sache.
▪ Konsensfindung innerhalb der Schule (keine einseitigen
Entscheidungen); partizipativer Ansatz (Einbeziehung der
Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitung, externer Pädagogen,
Eltern, SuS in die Entwicklung des Schulprogramms)
▪ Dialog (z. B. Ministerium und Schule)
▪ Kontinuierliche Mitarbeit aller Akteure
• Grundeinstellung
o Erklärung: Die Grundeinstellung sagt aus, welche pädagogischen Ideen
und Konzepte sowie Erfahrungen die einzelnen Akteure miteinbringen.
Dies beinhaltet auch die Einstellung für Programmarbeit an sich. Nur
wenn die Grundeinstellung geklärt ist, können die Akteure sich dem
Prozess widmen und sich die Langwierigkeit dieses bewusst machen. Je
transparenter diese Einstellung allen Akteuren zugänglich ist, desto
höher ist die Wahrscheinlichkeit gemeinsame Schnittpunkte zu finden.
▪ Schulprogrammarbeit als kontinuierlichen Prozess begreifen,
ständige Anpassung/Evaluation, kontinuierlicher
Verbesserungsprozess
▪ Geduld
▪ Verschriftlichung
• Steuergruppen/Arbeitsgruppen
o Erklärung: Sie hat zumeist die Aufgabe der Koordination und
Vorbereitung, in manchen Fällen auch der Verschriftlichung des
Schulprogramms, in zahlreichen Schulen leisteten sie die wesentlichen
konzeptionelle Arbeit. Sie leisten Zielerklärungen, Bestandsaufnahmen
und erstellen Programmbausteine und Maßnahmenplanungen und sind
für eine längere Zeit eingerichtet.
▪ Schaffung von Verbindlichkeit; Umsetzungsplanung
▪ Feedbackfunktion
▪ Schaffung von Zeit und Raum, regelmäßige Treffen
▪ Steuerung der Arbeitsgruppen
▪ Förderung des Austauschs, kollektiver Diskurs => z.
B. Lehrer/innen, Schulleitung
▪ Vermittlung (zwischen Akteuren der Schulentwicklung und
externer Forderungen)
Bitte geben Sie die korrekte Lösung in die Textfelder ein. (Seminar)
Der Human-relations-Ansatz fokussiert auf den Zusammenhang von

Arbeitsproduktivität und 1_________. Demnach nimmt die Arbeitsproduktivität zu,
wenn die 2_________ verbessert werden. Der Effekt, dass 3___________ schon dann
zunimmt, wenn MitarbeiterInnen nur beobachtet werden, nennt man
4_______________.
1. Arbeitsbedingungen
2. Arbeitsbedingungen
3. Arbeitsproduktivität
4. Hawthorne-Effekt
Im Folgenden finden Sie die einzelnen typischen Phasen des
Prozessmodells der Schulprogrammarbeit nach Rolf 2016. Bringen
Sie die Phasen in eine logische Reihenfolge. (seminar)
Phase Nummer
Prioritätensetzung 9
Formulierung von Leitsätzen 7
Endformulierung 10
Evaluation 13
Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten 8
Abstimmung / Genehmigung des 11
Schulprogrammtextes
Initiierung 1
Diagnose von Stärken und Schwächen 5
Kollegiumsbeschluss / Schulkonferenz 2
Bestandsaufnahme 4
Bildung einer Steuergruppe 3
Umsetzung des Schulprogramms 12
Erarbeitung einer gemeinsamen Vision 6
Wo sind die Aufgaben des Schulleiters im Schulgesetzt verankert? (Seminar)
§ 44
§ 23
§ 32
x § 42
§ 22
Setzen Sie sich argumentativ mit den beiden folgenden Zitaten
auseinander „Berufs- und Standesbildung … muss immer dem
allgemeinen Zweck der Menschenbildung untergeordnet sein“
(Pestalozzi). Das zweite Zitat lautet „Die Berufsbildung steht an der
Pforte zur Menschenbildung“ (Kerschensteiner) (Grottker)
1. Zitat basierend auf:
• Lektion 6: Aufklärung
o Menschenbild der Aufklärung
o suchender Mensch („was ist mein persönliches Menschenbild?“)
o neuer Typus von Bildung, Schule und Lehrern
o Interpretation bedingt Informationen und eigene Meinungsbildung: “Habe den
Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“ als Indikator für ein neues
Menschenbild der Lehrer von Schülern →kurzfristig effektive Reproduktion von
Wissen (= LV) →langfristig effektiv sind diskussionsgebundene Formen der
Wissensvermittlung - pädagogische schwieriger, da Unplanbarkeit von
Schülerbeiträgen und Umgang damit →neue Ideen zuerst v.a. in der Universität
besprochen → Lehrer kommen von dort → Transfer ins Schulsystem → über
Kinder Transfer ins Elternhaus - ebenso teilweise über aufgeklärte Personen
im Kirchenkreis
• Daran anknüpfend Philanthropismus (Hinwendung zu Realien + berufsvorbereitenden
Schulen)
o Bildungsanspruch auf praktisches Leben gerichtet
o Johann Bernhard Basedow wichtigster Vertreter
▪ Ideal der Industriosität → Industrieschule (industria (lat.) = Fleiß)
▪ „Aus den Schulen der Stupidität und Faulheit müssen Schulen des
Fleißes werden“
▪ Elementarfächer + einfache handwerkliche Tätigkeiten (Anregung von
Fleiß und Arbeitsamkeit; finanzielle Unterstützung der Familien)
▪ Problem: Verkauf der Produkte → Bestrebung der Lehrer Handwerk >
Schule zu gestalten → entgegen der eigentlichen Idee „Bildung“
• pädagogische Schwierigkeit: wann ist eine Arbeit
persönlichkeitsfördernd?
• rechtliche Fragen: welche Art der Arbeit ist Kindern zumutbar?
• wegen ebd. Probleme schlussendlich abgeschafft
• Damit kommend zu:
• Johann Pestalozzi (geb. 1746)
o - „Die Erziehung zur Industriosität“
o Gründete zahlreiche pädagogische Einrichtungen, z.B.
o landwirtschaftlicher Betrieb
o Umwandlung Armenanstalt in Manufaktur Schule
o Übernahme Leitung eines Waisenhauses
o gründet Erziehungsinstitut
o Begriff „Berufsbildung“ durch Pestalozzi verbreitet wurden
o Elementarbildung als Grundlage jeder beruflichen Bildung
2. Zitat
• Georg Kerschensteiner (geb. 1854 – gest. 1932):

o „Die Berufsbildung steht an der Pforte zur Menschenbildung“
o 3 Stufen der Bildung: Elementarbildung (Volksschule), Berufsbildung,
Menschenbildung →Weg zum vollständigen Menschen geht damit über den
Beruf
o Schein und Halbbildung: „Die mit Wissensstoffen schön patinierten
dreizehnjährigen Kinderköpfe erschienen bei der Revision am Ende des
sechszehnten Lebensjahres wie blank polierte hohle Kupferkessel. Die Patina
war eine unechte, und drei Jahre Wind und Wetter des praktischen Lebens
genügten, um sie zu zerstören.“ (1904)
o Kritik an der Schule - lernpsychologisches Problem = Vergessen, welches
natürlich ist - Unwichtigkeit auch bestimmt über Brauchbarkeit des Wissens →
wenn nicht sofort nutzbar, dann auch nicht wichtig - Kompetenzen > Wissen,
brauchen dieses aber als Grundlage →CAVE: nicht beherrschtes Können, kann
als Fehlerquelle/Mangel weitergetragen werden
o Tiefblick für die Folgen und Weitblick für das Machbare als Voraussetzung für
Änderungen im Bereich der Bildung
o Alltagsleben als „Feind“ der Bildung → Kombination und Kooperation beider
Anteile wünschenswert
• Mündet in Spranger (1882-1963): Vertiefung Bildungsidee des Berufs durch Betonung
„formale Berufsbildung“ neben „materialen Berufsbildung“
• Mertens (1931-1989): Konzept der Schlüsselqualifikation
• Klafki: Kategoriale Bildung
➔ Zitate schließen sich nicht gegenseitig aus sondern bauen viel eher aufeinander
auf (historisch), Bildung und das Verständnis von Bildung als fortwährender,
gesellschaftlicher Prozess, der immer durch ebene jene geprägt wird
Kategoriale Bildung
Klafki untersuchte in seiner Dissertation die Diskursgeschichte didaktischen Denkens; dabei

unterschied er zwischen materialer und formaler Bildung als grundsätzlich verschiedenen
Herangehensweisen an didaktische Entscheidungen. Er analysierte diese sehr akribisch und
zeigte auf, in welchen Dimensionen welcher Ansatz produktive Momente aufweist. Als Integration
dieser beiden Herangehensweisen entwickelte er die kategoriale Bildung, bei der sowohl den
formalen wie den materialen Ansprüchen Rechnung getragen wird. Nur wenn einem
Bildungsinhalt sowohl ein gegenständlicher Wert als auch ein formaler Bildungsgehalt zukommt,
ist seine Wahl nach Klafki gerechtfertigt.
Nicht jeder Bildungsinhalt hat demnach auch Bildungsgehalt. Um herauszufinden, was
lehrenswert ist, nennt Klafki folgende drei Auswahlprinzipien:
• das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich hinausweisen
• das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten bei der Wahrnehmung
der Welt
• das Exemplarische: das Typische, der Einzelfall, der für große Bereiche eines Sachgebiets
mit gleicher Struktur steht.
➔
Inwiefern handelt es sich bei den nach 1820 in Deutschland
entstehenden Polytechnischen Schulen um Berufsschulen,
Fachschulen, Gewerbeschulen oder Hochschulen? Gehen Sie bei
der Beantwortung der Frage von den Entstehungsbedingungen
dieser Schulart, den Bildungsinhalten und den
Zugangsvoraussetzungen der Adressaten aus. Was stellen Sie fest?
(Grottker)
5. Philanthropismus (Hinwendung zu Realien + berufsvorbereitenden Schulen)

- Bildungsanspruch auf praktisches Leben gerichtet
Johann Bernhard Basedow
- wichtigster Vertreter
- Lehrer am Philanthropischen Erziehungsinstitut in Dessau
- Ideal der Industriosität → Industrieschule (industria (lat.) = Fleiß)
- „Aus den Schulen der Stupidität und Faulheit müssen Schulen des Fleißes werden“
- Elementarfächer + einfache handwerkliche Tätigkeiten (Anregung von Fleiß und
Arbeitsamkeit; finanzielle Unterstützung der Familien)
- Problem: Verkauf der Produkte → Bestrebung der Lehrer Handwerk > Schule zu
gestalten → entgegen der eigentlichen Idee „Bildung“
- pädagogische Schwierigkeit: wann ist eine Arbeit persönlichkeitsfördernd?
- rechtliche Fragen: welche Art der Arbeit ist Kindern zumutbar?
- wegen ebd. Probleme schlussendlich abgeschafft
1745 Collegium Carolinum Braunschweig
- später Technische Hochschule in Braunschweig

1765 Bergakademie Freiberg
- wesentliche Triebkräfte für Forschung und Wissenschaft (im Endeffekt auch Bildung)
sind i.d.R. Wirtschaft und Militär
1794 Ecole Polytechnique Paris
- n. Idee von Napoleon

- Schule polytechnischer Bildung für Ingenieure mit dem Ausgangspunkt „Geld spielt
keine Rolle“
- Ziel = Artillerieingenieure mit entsprechenden Kompetenzen (Kombination von
Fähigkeiten und Fertigkeiten verschiedener technischer Bereiche)
- damit de facto erste Hochschule für Ingenieure
- Problem: gute, international anerkannte Professoren/Dozenten?
o hoch dozierte französische Mathematiker, Chemiker, …
- Gaspard Monge
o Geometrie als Sprache des Ingenieurs
- „Gärungsprozess“ neuer Inhalte und neuer Didaktik
- international anerkannt → anschließende Beschäftigung in ganz Europa
- ebenfalls in Wien gegründet (ca. 20 Jahre später)
o Problem: wie stehen wir zu Frankreich?
o ggf. andere Bezeichnung, aber inhaltlich ähnlich aufgebaut
1798 Pestalozzi: Idee einer ländlichen Ecolé polytechnique
1806 ständisch-technisches Institut in Prag
1806 landwirtschaftliche Akademie Möglin/Brandenburg
1811 landwirtschafts- und Forst-Akademie in Tharandt
1815 Polytechnische Schule in Wien
1821 Gründung eines technischen Instituts in Berlin durch Beuth
- Problem: politisch angespannte Situation → also kein offizielles „Abschauen“ vom

Erfolgsmodell
- Idee: Studenten einschreiben und darüber Informationen sammeln
- mit Gründung des deutschen Reiches 1871 werden am stärksten profilierte Schulen
zu „Technischen Hochschulen“ erhoben
- Problem: keine Lehrer für dieses Gewerbeinstitut
- Lösung: Lernortkooperation mit Universität zu Berlin auf Honorarbasis
- allerdings sollen an diesen Schulen nicht die Grundlagen der Mathematik gelehrt
werden
- Lösung: vorgeschaltete Schulen, die darauf vorbereiten → provinziale
Gewerbeschulen sollen gegründet werden → beste Absolventen sollen an das Institut
kommen
o da bisher keine Hochschule muss für die Einschreibung an der Schule
kein Abitur vorliegen → Auswahlkriterium sind allein die Fähigkeiten
o bis zu diesem Zeitpunkt handelt es sich noch um Gewerbeschulen
1828 Gründung einer technischen Lehranstalt in Dresden durch Lohrmann
- 1850 erhoben zum Polytechnikum

- Idee der Grundalgenschaffung in der Universität, um bei speziellen Anforderungen in
der Wirtschaft bestehen zu können
- mehrere Stufen mit verschiedenen Anforderungsniveaus
- später als Technische Hochschule nicht mehr möglich, da Abitur als
Zugangsvoraussetzung → jetzt Hochschule
- Buch „Ingenieur-Schul“ (Johann Faulhaber) = erste Vision des neu entstehenden Berufs
- Polytechnische Gewerbeschulen gründen sich erst später nach dem Pariser Vorbild der Ecole
polytechnique (1794)
- 1821 von Beuth gegründetes Technisches Institut wird zu Gewerbeinstitut und später zu
Technischer Hochschule und Universität (Lehrer für Ingenieure werden da ausgebildet, wo
auch Ingenieure ausgebildet werden)
- Technik löst Leitbild des Handwerks ab
- Handelslehrer an wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten und Handelshochschulen
ausgebildet
- 1867 Marx fordert polytechnische und agronomische Schulen für Arbeiter und Bauern
- Polytechnisches Paradigma durch Sowjetunion in DDR als tragendes Prinzip der Allgemein-
und Berufsbildung
Feststellung
• Immer weitere Spezialisierung und Anstieg des Niveaus
• Daraus resultiert eine Reduktion der Adressatenschaft
• Distanzierung vom Grundgedanke der Bildung jeder Gesellschaftsklasse

Human-Relations-Ansatz (Personalmanagement)
● Einfluss der Arbeitsbedingungen auf die Arbeitsproduktivität

● Beobachtung I: Arbeitsproduktivität nimmt zu, wenn Arbeitsbedingungen verbessert werden
● Beobachtung II: Arbeitsproduktivität nimmt auch in den Kontrollgruppen zu, deren
Arbeitsbedingungen nicht verbessert werden
● Elton Mayo et al: Mitarbeiter*innen sind nicht einzelne Produktionsfaktoren, sondern in ein
komplexes soziales System eingebettet
● Hawthorne-Effekt: Personen ändern ihr Verhalten, wenn sie Aufmerksamkeit bekommen
Anreiz-Beitrags-Theorie (Personalmanagement)
- Wie sollten Anreizsituationen gestaltet sein, damit Arbeits- und Leistungsmotivation erhalten
bleiben?
• Anreiznutzen: (im-)materielle Belohnung
• Beitragsnutzen: Kosten für Beiträge
• Verhältnis von Anreiz- und Beitragsnutzen bestimmt Teilnahme- und Bleibemotivation
Materiell Gehalt, Leistungszulage, Verzicht auf Entgeltanteile,
Firmenwagen, Freiwillige unbezahlte Überstunde
Altersversorgung
Firmenimage, Partizipation, Commitment, Sorgfalt, Ehrlichkeit
Verantwortung, Kolleg*innen
Maslows Bedürfnishierarchie (Personalmanagement)

- Bedürfnisse werden in Bedürfnisklassen hierarchisch nach unterschiedlicher Wertigkeit
unterschieden
• These I: Ein Bedürfnis ist handlungsleitend, bis es vollständig befriedigt ist
• These II: Bedürfnisse höherer Klassen (Wachstumsbedürfnisse) können erst befriedigt werden,
wenn Bedürfnisse unterer Klassen (Mangelbedürfnisse) befriedigt sind.
SoA20 LF 4 - Lerntheorien Dinges
Kurz-Überblick Lerntheorien
Behavioristische Lerntheorien
Behaviorismus = engl. behavior – Verhalten
Der Behaviorismus ist eine sozialpsychologische Forschungsrichtung. Sie beschäftigt sich
ausschließlich mit beobachtbaren und messbaren Verhalten.
➢ Gehirn funktioniert als Art Black Box: ₁ dabei werden Signale oder Reize ausgesendet
→ ₂ dann kommt es zu einer Verarbeitung im Gehirn → ₃ und rauskommt der Output, bzw.
ein Verhaltensmuster
Beispiele: Skinner-Box (links), Versuchsaufbau von Pawlow (rechts)
Kognitivistische Lerntheorien
Kognition = lat. cognoscere – erfahren, erkennen, kennenlernen
Der Kognitivismus beschreibt das Lernen durch Verstehen, sowie Einsicht und das Gehirn als einen
Informationen verarbeitenden Prozess.
➢ Hierbei werden zusätzlich zu Reiz-Reaktionen äußere Bedingungen zur Untersuchung des
Lernens in den Mittelpunkt gerückt
➢ Es sind bewusste Prozesse, die das Verhalten organisieren und strukturieren
Beispiel: Lernen am Modell nach Bandura
Konstruktivistische Lerntheorien
Konstrukt = etwas Konstruiertes
Der Konstruktivismus geht davon, dass durch subjektive Erfahrungen, Interpretationen und
Verhaltensweisen für jeden Menschen eine eigene subjektive Welt und Weltansicht entsteht.
➢ Probleme werden eigenständig erarbeite
➢ Konstruktion einer eigenen individuellen und subjektiven Welt
„Wir sehen die Welt nicht wie sie ist, wir sehen die Welt wie wir sind.“
Schulentwicklung – eine Einführung
Gliederung
I. Was Sie über Schulentwicklung wissen

II. Was ist Schulentwicklung?
III. Formales: Kursaufbau, Teilnahme, Prüfung
IV. Wohin die Reise geht – ein Ausblick
Professur für Erwachsenenbildung / Dürrschmidt, Müller, Nguyen (wiss. MA) Folie 2

Seminar Vertiefung zur Berufspädagogik // Wintersemester 2020/2021
Was Sie über Schulentwicklung wissen
Bitte gehen Sie in unserem OPAL-Kurs auf den Kursbaustein „Steckbrief“ Ihrer Gruppe.
Erstellen Sie einen Steckbrief von sich selbst & laden Sie nach Möglichkeit ein Bild von sich hoch.
Beantworten Sie innerhalb Ihres Steckbriefes bitte die folgenden Fragen:
Was wissen Sie bereits über Schulentwicklung?

Was interessiert Sie an Schulentwicklung?
Was wäre Ihr Worst Case Scenario für dieses Seminar?
Worüber würden Sie sich in diesem Seminar besonders freuen?

„[…] die systematisierte Weiterentwicklung von Einzelschulen […]“ (Dedering 2012, S. 6).
Neuere Ansätze: „Danach bilden die Ebene der Einzelschule, des Schulnetzwerkes und der Bildungsregion
den Dreh- und Angelpunkt von Schulentwicklungsaktivitäten“ (Dedering 2012, S. 7).
Das Verständnis von Schulsystementwicklung ist älter. Erst mit dem Paradigmenwechsel weg von
zentralistischer Schulplanung hin zur Entdeckung der Einzelschule wurde SE als Entwicklung von Einzelschulen
dominant (Rolff 2016, S. 12).

„Hinsichtlich des Begriffsverständnisses sind – abgesehen von der alltäglichen Schulentwicklung – drei Ebenen
zu unterscheiden:
(1) Schulentwicklung ist die bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen. Man könnte
diese häufig vorkommende Form von Schulentwicklung intentionale Schulentwicklung nennen oder
Schulentwicklung 1. Ordnung.
(2) Schulentwicklung zielt darauf ab, lernende Schulen […] zu schaffen, die sich selbst organisieren, reflektieren
und steuern. Dies wird von den jüngsten Schulgesetzen intendiert und von etlichen Schulen angestrebt,
teilweise auch praktiziert. Dies könnte man als Schulentwicklung 2. Ordnung oder institutionelle
Schulentwicklung bezeichnen.
(3) Die Entwicklung von Einzelschulen setzt eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs […] voraus, welche
Rahmenbedingungen festlegt, die einzelnen Schulen bei ihrer Entwicklung nachdrücklich ermuntert und
unterstützt, die Selbstkoordinierung anregt, ein Evaluations-System aufbaut (sowie möglicherweise im
Nachhinein) und auf Distanz korrigiert. Dies könnte man als Schulentwicklung 3. Ordnung oder als komplexe
Schulentwicklung begreifen.“ (Rolff 2010, S. 36)

Ziele der Schulentwicklung (ebd., S. 6 f.)
• Selbststeuerung, Selbstreflektion und Selbstorganisation von Schulen

• Lernende Schule, lernende Organisation
• Kopplung der Schule an Gesetzgebung, Zielvereinbarungen (Bildungsstandards) etc.
• Jeder Eingriff in die Schule verfolgt das Ziel, Lernumgebung und Lerngelegenheiten der SuS zu verbessern
(ebd., S. 7)
• Schulqualität als sogen. „Zielhorizont“ (ebd.) von Schulentwicklung
• Schulentwicklung basiert auf internen und externen Messverfahren, erfolgt also datengestützt!

Schulentwicklung im Schulgesetz Sachsens
Aufgabe: Identifizieren Sie diejenigen Aussagen des Sächsischen Schulgesetzes, die auf Aktivitäten der
Schulentwicklung verweisen.
Durchführung: Der Seminarleiter bildet drei Gruppen. Jede Gruppe befasst sich für 15 Minuten innerhalb eines
breakout-rooms mit der o.g. Fragestellung.
Gruppe 1: § 1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
Gruppe 2: § 3a Qualitätssicherung
Gruppe 3: § 40 Personalhoheit, Lehrer, Abs. 2 sowie § 42 Aufgaben des Schulleiters
Tragen Sie Ihre Ergebnisse auf der entsprechenden html-Seite auf OPAL ein & stellen Sie sie dem Plenum kurz
vor.

Die drei Perspektiven auf Schulentwicklung (Dedering 2012, S. 6):
• Schulorganisation (Organisationsentwicklung)
• Lernkultur in Unterricht und Schule (Unterrichtsentwicklung)
• Personal (Personalentwicklung)
(Entnommen aus: Rolff 2016, S. 20)

Schulentwicklung als Unterrichtsentwicklung
• UE ist das zentrale Steuerungsziel von SE (Rolff 2010, S. 31)

• Achtung: Gefahr der Überforderung der LuL (ebd., S. 32)
• Sollte nicht auf Methodik und Didaktik reduziert werden. Auch Fachdidaktik und Bildungstheorie sowie die
Beziehungsebene sollten eine Rolle spielen
• UE ist dann SE, „[…] sofern der Rahmen eines Faches überschritten und eine Struktur der Arbeit an Teilen
oder der ganzen Schule aufgebaut wird.“ (Rolff 2010, S. 32)
• Bspw. Schulteams zum Methodentraining etc.
• Schulentwicklung umfasst immer Lehrerfortbildung, aber nicht jede Lehrerfortbildung ist auch
Schulentwicklung (ebd.)

Schulentwicklung als Personalentwicklung
„Personalentwicklung meint ein Gesamtkonzept, das Personalfortbildung, Personalführung und

Personalförderung umfasst. Schulische Personalentwicklung impliziert wegen der überragenden Bedeutung
von Personen im pädagogischen Prozess auch Persönlichkeitsentwicklung“ (Rolff 2010, S. 33).
Mögliche Instrumente (Rolff 2016, S 20):

• Lehrer-Feedback
• Supervision/Coaching
• Kommunikationstraining
• Schulleitungsberatung
• Hospitation
• Jahresgespräche
• Zielvereinbarungen
• Führungs-Feedback

Schulentwicklung als Organisationsentwicklung
• OE ist der historische Ausgangspunkt der SE i.S. der Entwicklung der Schulen von innen heraus
(teilautonome, selbstständige & eigenverantwortliche Einzelschule) seit etwa 1990er Jahre (Rolff 2010, S. 30).
• „OE wird als Lernprozess von Menschen und Organisationen verstanden“ (Rolff 2010, S. 30).
• Bezugstheorien der OE: zunächst Sozialpsychologie & humanistische Psychologie, mittlerweile evolutionäre
Systemtheorie (systemische Familientherapie & soziologische Systemtheorie)
• Organisationsanalyse muss besondere pädagogische Zielsetzung von Schulen beachten (Schule unterliegt
bspw. nicht Gesetzen der Warenproduktion) (ebd.)
• Dilemma der OE in der SE: sie soll Schule als Ganzes entwickeln, kann aber nur schrittweise vorgehen 
hohe Abhängigkeit der OE von Kooperationsklima, Schulleitung, Schulprogramm etc.

Formales: Kursaufbau, Teilnahme, Prüfung

Wohin die Reise geht – ein Ausblick
• 13 Kapitel = 13 Veranstaltung
• Schulentwicklung - Einführung 
• Qualität – Einführung
• Schulentwicklung
• 3 x UE
• 4 x PE
• 4 x OE

Literatur
Dedering, Kathrin (2012): Steuerung und Schulentwicklung. Bestandsaufnahme und Theorieperspektive.

Wiesbaden: Springer VS (Lehrbuch).
Rolff, Hans-Günter (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und
Personalentwicklung. In: Thorsten Bohl (Hg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie - Forschungsbefunde -
Entwicklungsprozesse - Methodenrepertoire. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB Schulpädagogik, 8443), S.
29–36.
Rolff, Hans-Günter (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollständig
überarbeitete und ergänzte Auflage. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik). Online verfügbar unter
http://www.content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783407294838.

Sächsisches Schulgesetz
Bekanntmachung
der Neufassung des Sächsischen Schulgesetzes
Vom 27. September 2018
Aufgrund des Artikels 7 des Gesetzes vom 26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242) wird nachstehend der
Wortlaut des Sächsischen Schulgesetzes in der seit 1. August 2018 geltenden Fassung bekannt gemacht.
Die Neufassung berücksichtigt:
1. die Fassung der Bekanntmachung des Gesetzes vom 16. Juli 2004 (SächsGVBl. S. 298),
2. den am 1. Januar 2005 in Kraft getretenen Artikel 8 des Gesetzes vom 14. Juli 2005
(SächsGVBl. S. 167),
3. den teils am 24. Dezember 2006, teils am 1. Januar 2007 in Kraft getretenen Artikel 6 des Gesetzes
vom 15. Dezember 2006 (SächsGVBl. S. 515),
4. den teils am 6. Februar 2008, teils am 1. August 2008, teils am 1. Januar 2009 in Kraft getretenen
Artikel 31 des Gesetzes vom 29. Januar 2008 (SächsGVBl. S. 138),
5. den am 1. Januar 2009 in Kraft getretenen Artikel 8 des Gesetzes vom 12. Dezember 2008
6. den am 5. Juni 2010 in Kraft getretenen Artikel 2 Absatz 10 des Gesetzes vom 19. Mai 2010
7. das am 1. Februar 2017 in Kraft getretene Gesetz vom 1. Februar 2017 (SächsGVBl. S. 18),
8. den teils am 16. Mai 2017, teils am 1. August 2017, teils am 1. Januar 2018, teils am 1. August 2018
in Kraft getretenen und teils am 1. August 2021 in Kraft tretenden Artikel 1 des eingangs genannten
Gesetzes,
9. den teils am 25. Mai 2018, teils am 1. August 2018 in Kraft getretenen Artikel 32 des Gesetzes vom
26. April 2018 (SächsGVBl. S. 198).
Dresden, den 27. September 2018
Der Staatsminister für Kultus
Christian Piwarz
Schulgesetz
für den Freistaat Sachsen
(Sächsisches Schulgesetz – SächsSchulG)
Inhaltsübersicht1
1. Teil
Allgemeine Vorschriften
1. Abschnitt
Erziehungs- und Bildungsauftrag, Geltungsbereich
§ 1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

§ 2 Sorbische Kultur und Sprache an der Schule
§ 3 Geltungsbereich
§ 3b Eigenverantwortung
2. Abschnitt
Gliederung des Schulwesens
§ 4 Schularten und Schulstufen

§ 4a Mindestschülerzahl, Klassenobergrenze, Zügigkeit
§ 4b Schulstandorte im ländlichen Raum
§ 4c Sonderpädagogischer Förderbedarf
§ 5 Grundschule
§ 6 Oberschule einschließlich Oberschule+
§ 7 Gymnasium
https://www.revosax.sachsen.de Fassung vom 01.08.2020 Seite 1 von 45

§ 7a Gemeinschaftsschule
§ 8 Berufsschule
§ 9 Berufsfachschule
§ 10 Fachschule
§ 11 Fachoberschule
§ 12 Berufliches Gymnasium
§ 13 Förderschulen
§ 14 Schulen des zweiten Bildungsweges
§ 15 Schulversuche
§ 16 Betreuungsangebote
§ 16a Ganztagsangebote
§ 17 Bildungsberatung
3. Abschnitt
Religionsunterricht, Ethik
§ 18 Religionsunterricht
§ 19 Ethik
§ 20 Teilnahme
2. Teil
Schulträgerschaft
§ 21 Grundsätze
§ 22 Schulträger
§ 23 Aufgaben des Schulträgers, Schülerbeförderung
§ 23a Schulnetzplanung
§ 24 Einrichtung, Änderung und Aufhebung von Schulen
§ 25 Schulbezirk und Einzugsbereich
3. Teil
Schulpflicht
§ 26 Allgemeines
§ 26a Schulgesundheitspflege
§ 27 Beginn der Schulpflicht
§ 28 Dauer und Ende der Schulpflicht
§ 29 Ruhen der Schulpflicht
§ 30 (weggefallen)
§ 31 Verantwortung für die Erfüllung der Schulpflicht
4. Teil
Schulverhältnis
§ 32 Rechtsstellung der Schule

§ 33 Schuljahr, Ferien
§ 34 Wahl des Bildungswegs
§ 35 Bildungsstandards, Lehrpläne, Stundentafeln, landeseinheitliche Prüfungsaufgaben
§ 35a Individuelle Förderung der Schüler
§ 35b Zusammenarbeit
§ 36 Familien- und Sexualerziehung
§ 37 (weggefallen)
§ 38 Schulgeld- und Lernmittelfreiheit
§ 38a Unterstützungsangebote bei außerhäuslicher Unterbringung
§ 38b E-Learning
§ 39 Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen
5. Teil

Lehrer, Schulleiter
§ 40 Personalhoheit, Lehrer
§ 41 Schulleiter, stellvertretender Schulleiter
§ 42 Aufgaben des Schulleiters
6. Teil
Schulverfassung
1. Abschnitt
Konferenzen
§ 43 Schulkonferenz
§ 44 Lehrerkonferenzen
2. Abschnitt
Mitwirkung der Eltern
§ 45 Elternvertretung
§ 46 Klassenelternversammlung, Klassenelternsprecher
§ 47 Elternrat
§ 48 Kreiselternrat
§ 49 Landeselternrat
§ 50 Ausführungsvorschriften
§ 50a Kinder- und Jugendschutz, Informationsbefugnis
3. Abschnitt
Mitwirkung der Schüler
§ 51 Schülermitwirkung, Schülervertretung
§ 52 Klassensprecher
§ 53 Schülerrat, Schülersprecher
§ 54 Kreisschülerrat
§ 55 Landesschülerrat
§ 56 Ausführungsvorschriften
§ 57 Schülerzeitungen
7. Teil
Schulaufsicht
§ 58 Inhalt der Schulaufsicht

§ 59 Schulaufsichtsbehörden
§ 60 Zulassung von Lehr- und Lernmitteln
§ 61 Ordnungswidrigkeiten
§ 62 Schul- und Prüfungsordnungen
8. Teil
Landesbildungsrat
§ 63 Landesbildungsrat
9. Teil
Schlussbestimmungen
§ 63a Schuldatenschutz
§ 63b Statistik
§ 63c Einschränkung von Grundrechten
§ 63d Schulen besonderer Art
§ 64 Übergangsvorschrift
§ 65 Inkrafttreten
1. Teil
Allgemeine Vorschriften

1. Abschnitt
Erziehungs- und Bildungsauftrag, Geltungsbereich
§1
Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
(1) 1 Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen auf der Grundlage des Grundgesetzes der
Bundesrepublik Deutschland und der Verfassung des Freistaates Sachsen. 2 Eltern und Schule wirken bei
der Verwirklichung des Erziehungs- und Bildungsauftrags partnerschaftlich zusammen.
(2) Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht eines jeden jungen
Menschen auf eine seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechende Erziehung und Bildung ohne
Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage.
(3) 1 Die schulische Bildung soll zur Entfaltung der Persönlichkeit der Schüler in der Gemeinschaft
beitragen. 2 Diesen Auftrag erfüllt die Schule, indem sie den Schülern insbesondere anknüpfend an die
christliche Tradition im europäischen Kulturkreis Werte wie Ehrfurcht vor allem Lebendigen, Nächstenliebe,
Frieden und Erhaltung der Umwelt, Heimatliebe, sittliches und politisches Verantwortungsbewusstsein,
Gerechtigkeit und Achtung vor der Überzeugung des anderen, berufliches Können, soziales Handeln und
freiheitliche demokratische Haltung vermittelt, die zur Lebensorientierung und Persönlichkeitsentwicklung
sinnstiftend beitragen.
(4) 1 Die Schule fördert die Lernfreude der Schüler. 2 Mit der Vermittlung von Alltags- und Lebenskompetenz
und durch Berufs- und Studienorientierung bereitet sie die Schüler auf ein selbstbestimmtes Leben vor.
3
Für alle Schularten und Schulstufen sollen in angemessenem Umfang Ressourcen der Schulsozialarbeit im
Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe nach dem Achten Buch Sozialgesetzbuch – Kinder- und Jugendhilfe –
in der Fassung der Bekanntmachung vom 11. September 2012 (BGBl. I S. 2022), das durch Artikel 9 des
Gesetzes vom 23. Dezember 2016 (BGBl. I S. 3234) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung,
zur Verfügung stehen. 4 Der Freistaat Sachsen und die örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe
arbeiten gemeinsam an der Finanzierung und Umsetzung dieser Aufgabe und wirken hierbei mit den
Schulträgern zusammen.
(5) Die Schüler sollen insbesondere lernen,
1. selbstständig, eigenverantwortlich und in sozialer Gemeinschaft zu handeln,
2. für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen,
3. eigene Meinungen zu entwickeln und Entscheidungen zu treffen, diese zu vertreten und den
Meinungen und Entscheidungen anderer Verständnis und Achtung entgegenzubringen,
4. allen Menschen vorurteilsfrei zu begegnen, unabhängig von ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft,
äußeren Erscheinung, ihren religiösen und weltanschaulichen Ansichten und ihrer sexuellen
Orientierung sowie für ein diskriminierungsfreies Miteinander einzutreten,
5. Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sport und Spiel zu entwickeln, sich
verantwortungsvoll im Straßenverkehr zu verhalten, sich gesund zu ernähren und gesund zu leben,
6. die eigene Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeit zu entfalten, kommunikative
Kompetenz und Konfliktfähigkeit zu erwerben, musisch-künstlerische Fähigkeiten zu entwickeln,
7. angemessen, selbstbestimmt, kompetent und sozial verantwortlich in einer durch Medien geprägten
Welt zu handeln sowie Medien entsprechend für Kommunikation und Information einzusetzen, zu
gestalten, für das kreative Lösen von Problemen und das selbstbestimmte Lernen zu nutzen sowie
sich mit Medien kritisch auseinander zu setzen und
8. Ursachen und Gefahren der Ideologie des Nationalsozialismus sowie anderer totalitärer und
autoritärer Regime zu erkennen und ihnen entgegenzuwirken.
(6) Die Schule ermutigt die Schüler, sich mit Fragen des gesellschaftlichen Zusammenlebens, mit Politik,
Wirtschaft, Umwelt und Kultur auseinanderzusetzen, befähigt sie zu zukunftsfähigem Denken und weckt
ihre Bereitschaft zu sozialem und nachhaltigem Handeln.
(7) 1 Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderungen.
2
Inklusion ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen.
(8) 1 Die Schule fördert Schüler, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, durch zusätzliche Angebote zum
Erwerb der deutschen Sprache. 2 Sie sollen gemeinsam mit allen anderen Schülern unterrichtet werden und
aktiv am gemeinsamen Schulalltag teilnehmen.

(9) Bei der Gestaltung der Lernprozesse werden die unterschiedliche Lern- und Leistungsfähigkeit der
Schüler inhaltlich und didaktisch-methodisch berücksichtigt sowie geschlechterspezifische Unterschiede
beachtet.
(10) In Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags pflegt die Schule eine gute Zusammenarbeit mit
anderen öffentlichen Institutionen und gesellschaftlichen Partnern.
§2
Sorbische Kultur und Sprache an der Schule
(1) Im sorbischen Siedlungsgebiet ist allen Kindern und Jugendlichen, deren Eltern es wünschen, die
Möglichkeit zu geben, die sorbische Sprache zu erlernen und in festzulegenden Fächern und Klassen- und
Jahrgangsstufen in sorbischer Sprache unterrichtet zu werden.
(2) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung die erforderlichen
besonderen Bestimmungen zur Arbeit an sorbischen und anderen Schulen im sorbischen Siedlungsgebiet,
insbesondere hinsichtlich
1. der Organisation,
2. des Status der sorbischen Sprache als Unterrichtssprache (Muttersprache und Zweitsprache) und
Unterrichtsgegenstand,
3. der gemäß Absatz 1 festzulegenden Fächer und Klassen- und Jahrgangsstufen
zu treffen.
(3) Darüber hinaus sind an allen Schulen im Freistaat Sachsen Grundkenntnisse aus der Geschichte und
Kultur der Sorben zu vermitteln.
(4) Bei grundsätzlichen Entscheidungen und Belangen, die die sorbischen Schulen und Schulen mit
sorbischsprachigem Angebot betreffen, sollen die Interessenvertretung der Sorben gemäß § 5 des
Sächsischen Sorbengesetzes vom 31. März 1999 (SächsGVBl. S. 161), das zuletzt durch Artikel 59a des
Gesetzes vom 27. Januar 2012 (SächsGVBl. S. 130) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung,
und der Sorbische Schulverein e. V. gehört werden.
§3
Geltungsbereich
(1) 1 Dieses Gesetz gilt für die Schulen in öffentlicher Trägerschaft im Freistaat Sachsen. 2 Neben
öffentlichen Schulen wirken Schulen in freier Trägerschaft bei der Erfüllung der allgemeinen öffentlichen
Bildungsaufgaben eigenverantwortlich mit und sind gleichermaßen Adressaten des Bildungsauftrags der
Verfassung des Freistaates Sachsen, ohne dass ein Vorrang der einen oder anderen besteht. 3 Auf
Schulen in freier Trägerschaft findet das Gesetz nur Anwendung, soweit dies ausdrücklich bestimmt ist.
4
Im Übrigen gilt für sie das Sächsische Gesetz über Schulen in freier Trägerschaft vom 8. Juli 2015
(SächsGVBl. S. 434), das durch Artikel 4 des Gesetzes vom 26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242) geändert
worden ist, in der jeweils geltenden Fassung.
(2) 1 Schulen in öffentlicher Trägerschaft sind Schulen, die in Trägerschaft
1. einer Gemeinde, eines Landkreises, eines kommunalen Zweckverbandes oder
2. des Freistaates Sachsen
stehen. 2 Schulen in öffentlicher Trägerschaft sind auch medizinische Berufsfachschulen, die einem
Krankenhaus angegliedert sind, welches in Trägerschaft
1. einer kommunalen Gebietskörperschaft geführt wird oder
2. von einer juristischen Person oder Personengesellschaft betrieben wird, auf die eine kommunale
Gebietskörperschaft unmittelbar oder mittelbar, allein oder zusammen mit anderen kommunalen
Gebietskörperschaften beherrschenden Einfluss ausübt.
3
Auf die medizinischen Berufsfachschulen finden die Regelungen der §§ 3b, 4a bis 8, 22, 23 Absatz 1,
§§ 23a bis 25, 26a bis 28 Absatz 1, 4 und 5, § 35a Absatz 3 und 4, §§ 35b, 38a, 40 Absatz 1 Satz 1 und 2
Nummer 2 bis 4, § 41 Absatz 1 Nummer 1 und 3 sowie §§ 45 bis 49, 54, 55 und 59 Absatz 4 keine
Anwendung. 4 § 28 Absatz 3 gilt für Ausbildungsverhältnisse in den Gesundheitsfachberufen
entsprechend. 5 § 58 Absatz 2 Satz 1 findet keine Anwendung, soweit er die Dienstaufsicht über die
Schulleiter, Lehrer und das weitere Personal nach § 40 Absatz 1 Satz 1 sowie die Aufsicht über die
Erfüllung der dem Schulträger obliegenden Aufgaben betrifft.
(3) 1 Der Freistaat Sachsen erstattet die Kosten für Lehrer an Schulen nach Absatz 2 Nummer 2 nur, wenn

im Einzelfall eine Erstattung nach den Vorschriften des Gesetzes zur wirtschaftlichen Sicherung der
Krankenhäuser und zur Regelung der Krankenhauspflegesätze (Krankenhausfinanzierungsgesetz – KHG)
in der Fassung der Bekanntmachung vom 10. April 1991 (BGBl. I S. 886), zuletzt geändert durch Artikel 2
des Gesetzes vom 16. Juli 2003 (BGBl. I S. 1442, 1448), in der jeweils geltenden Fassung, nicht
vorgesehen ist und an der Ausbildung ein besonderes öffentliches Interesse besteht. 2 Das
Staatsministerium für Kultus wird ermächtigt, das Nähere durch Rechtsverordnung im Einvernehmen mit
dem Staatsministerium der Finanzen und dem Staatsministerium für Soziales zu regeln, insbesondere je
Bildungsgang
1. die Anzahl der Ausbildungsplätze je Schulträger, für die ein besonderes öffentliches Interesse besteht,
2. die Ausbildung der Lehrer und
3. die Anzahl der rechnerisch auf einen Lehrer entfallenden Ausbildungsplätze.2
§ 3a
Qualitätssicherung
(1) 1 In Verwirklichung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages entwickelt jede Schule ihr eigenes
pädagogisches Konzept. 2 Sie plant und gestaltet den Unterricht sowie andere schulische Veranstaltungen
auf der Grundlage der Lehrpläne in eigener Verantwortung. 3 Die pädagogischen, didaktischen und
schulorganisatorischen Grundsätze zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages im Rahmen der
zur Verfügung stehenden Ressourcen legt die Schule in einem Schulprogramm fest.
(2) 1 Die Schulen und die Schulaufsichtsbehörden haben die gemeinsame Aufgabe, die Qualität schulischer
Arbeit zu sichern und zu verbessern. 2 Sie sind dazu verpflichtet, die Schulqualität mittels interner und
externer Evaluationen, Untersuchungen zu Schülerleistungen und weiteren Maßnahmen regelmäßig zu
überprüfen und an dem Ziel der Umsetzung des Erziehungs- und Bildungsauftrags auszurichten.
(3) Wesentliche Bezugspunkte zur Überprüfung der pädagogischen Arbeit sind das Schulprogramm der
Schule, die Lehrpläne und die ländergemeinsamen Bildungsstandards.
(4) Die Schule informiert die Öffentlichkeit über das Schulprogramm und die pädagogische Arbeit an der
Schule.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann externe Evaluationen und Untersuchungen zu
Schülerleistungen anordnen sowie die Auswahl der teilnehmenden Schulen auf die Schulaufsichtsbehörde
übertragen.
§ 3b
Eigenverantwortung
(1) 1 Der Schulträger soll dem Schulleiter die zur Deckung des laufenden Lehr- und Lernmittelbedarfs
erforderlichen Mittel zur selbstständigen Bewirtschaftung überlassen. 2 Im Einvernehmen mit dem
Schulleiter kann er diesem nach Maßgabe der für den Schulträger jeweils geltenden haushalts- und
kassenrechtlichen Bestimmungen weitergehende Befugnisse zur Mittelbewirtschaftung einräumen. 3 Der
Schulträger kann den Schulleiter ermächtigen, im Rahmen der von diesem zu bewirtschaftenden
Haushaltsmittel Rechtsgeschäfte mit Wirkung für den Schulträger abzuschließen und für ihn
Verpflichtungen einzugehen.
(2) 1 Der Freistaat Sachsen kann den öffentlichen und freien Schulträgern Haushaltsmittel aus dem
Staatshaushalt als pauschalisierte zweckgebundene Zuweisungen gewähren. 2 Absatz 1 gilt entsprechend.
3
Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, im Einvernehmen mit dem Staatsministerium der
Finanzen durch Rechtsverordnung nähere Bestimmungen zu erlassen, insbesondere über
1. die Zweckbestimmung,
2. die Berechnung der Zuweisungen,
3. das Verfahren,
4. die Auszahlung und den Verwendungszeitraum der Mittel; dabei können Abschlagszahlungen und
Auszahlungstermine geregelt werden, und
5. die Erbringung und Prüfung des Nachweises der zweckentsprechenden Verwendung der
Zuweisungen; dabei können geregelt werden:
a) Fristen für die Vorlage des Nachweises,
b) ein Zurückbehaltungsrecht für weitere Zuweisungen bei nicht fristgerechter Vorlage,
c) Pflichten des Zuweisungsempfängers zur Aufbewahrung von Unterlagen und Dateien,

d) die Beschränkung des Nachweises auf eine schriftliche Versicherung des

Zuweisungsempfängers, dass die Mittel zweckentsprechend eingesetzt wurden, und
e) für den Fall, dass die zweckentsprechende Verwendung nicht nachgewiesen wird, die Aufhebung
der Bewilligung der Zuweisung, ihre Erstattung und die Verrechnung mit weiteren Zuweisungen.
(3) 1 Die Schule darf im Namen des Freistaates Sachsen ein Schulkonto für Zahlungsverkehr in schulischen
Angelegenheiten einrichten und führen. 2 Mit der Kontoführung kann der Schulleiter auch das im Dienst des
Schulträgers stehende Verwaltungspersonal beauftragen.
(4) Die Schulaufsichtsbehörde kann den Schulen nach Maßgabe der haushaltsrechtlichen Vorschriften im
Staatshaushalt veranschlagte Mittel zur eigenverantwortlichen Bewirtschaftung übertragen.
(5) 1 Die Beruflichen Schulzentren können sich zu regionalen Kompetenzzentren weiterentwickeln und im
Einvernehmen mit dem Schulträger über die schulischen Bildungsgänge hinaus Aufgaben der Ausbildung,
Umschulung, Fortbildung und Weiterbildung (erweiterte Bildungsangebote) wahrnehmen. 2 § 38 Absatz 1
findet auf die erweiterten Bildungsangebote keine Anwendung. 3 Auch im Zusammenhang mit den
erweiterten Bildungsangeboten vertritt der Schulleiter die Schule nach außen.
(6) 1 Die Schulaufsichtsbehörde soll den Schulen auf Antrag des Schulleiters und nach einem Beschluss der
Schulkonferenz in einem pauschalisierten Verfahren Lehrerarbeitsvermögen zur Verfügung stellen. 2 Den
Schulen, die an dem Verfahren nach Satz 1 teilnehmen, können zusätzliche Haushaltsmittel für
unterrichtsergänzende und unterrichtsunterstützende Maßnahmen zur Verfügung gestellt werden.
3
Absatz 4 gilt entsprechend.3
2. Abschnitt
Gliederung des Schulwesens
§4
Schularten und Schulstufen
(1) Das Schulwesen gliedert sich in folgende Schularten:

1. Allgemeinbildende Schulen
a) die Grundschule,
b) die Förderschule,
c) die Oberschule einschließlich Oberschule+,
d) das Gymnasium,
e) die Gemeinschaftsschule;
2. Berufsbildende Schulen
a) die Berufsschule,
b) die Berufsfachschule,
c) die Fachschule,
d) die Fachoberschule,
e) das Berufliche Gymnasium;
3. Schulen des zweiten Bildungsweges
a) die Abendoberschule und das Abendgymnasium,
b) das Kolleg.
(2) Schulstufen sind:
1. die Primarstufe, sie umfasst die Klassenstufen 1 bis 4;
2. die Sekundarstufe I, sie umfasst die Klassenstufen 5 bis 10 der allgemeinbildenden Schulen sowie die
Abendoberschule;
3. die Sekundarstufe II; sie umfasst die Jahrgangsstufen 11 und 12 der allgemeinbildenden Schulen
sowie die berufsbildenden Schulen, das Abendgymnasium und das Kolleg.
(3) An den weiterführenden Schulen haben die Klassenstufen 5 und 6 orientierende Funktion.4
§ 4a
Mindestschülerzahl, Klassenobergrenze, Zügigkeit

(1) 1 Die Mindestschülerzahl an Grundschulen, Oberschulen, Gymnasien, Gemeinschaftsschulen und

berufsbildenden Schulen beträgt:
1. an Grundschulen für die erste einzurichtende Klasse je Klassenstufe 15 Schüler und für jede weitere
einzurichtende Klasse 14 Schüler,
2. an Oberschulen 20 Schüler je Klasse,
3. an Gymnasien 20 Schüler je Klasse,
3a. an Gemeinschaftsschulen 20 Schüler je Klasse,
4. an Berufsschulen, Berufsfachschulen, Fachschulen und Fachoberschulen jeweils 16 Schüler je Klasse,
5. an Beruflichen Gymnasien 20 Schüler je Klasse in der Klassenstufe 11 und
6. 550 Schüler insgesamt je Beruflichem Schulzentrum.
2
Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung Mindestschülerzahlen für
Förderschulen und Schulen des zweiten Bildungsweges sowie von Satz 1 Nummer 4 abweichende
Mindestschülerzahlen an Berufsschulen für besondere Klassen, in denen ausschließlich Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, festzulegen.
(2) 1 In allen Schularten werden je Klasse nicht mehr als 28 Schüler unterrichtet. 2 Überschreitungen dieser
Klassenobergrenze bedürfen der Beschlussfassung durch die Schulkonferenz. 3 Die oberste
Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung für bestimmte Schularten und
Förderschultypen in einzelnen Unterrichtsfächern oder Organisationsformen sowie für die inklusive
Unterrichtung geringere Klassenobergrenzen festzulegen. 4 Bei einer Unterrichtung in Gruppen und Kursen
gelten die Sätze 1 bis 3 entsprechend.
(3) 1 Oberschulen werden mindestens zweizügig, Gymnasien mindestens dreizügig geführt.
2
Gemeinschaftsschulen werden in der Klassenstufe 5 mindestens vierzügig geführt. 3 Oberschulen+
gemäß § 6 Absatz 6 werden höchstens zweizügig geführt.
(4) 1 Die Anzahl der schuljährlich zu bildenden Klassen, Gruppen und Kurse je Klassen- oder Jahrgangsstufe
und Schule wird nach Anhörung des Schulträgers durch die Schulaufsichtsbehörde festgelegt. 2 Ein
Anspruch auf Aufnahme in eine bestimmte Schule besteht nicht, solange bei Erschöpfung der
Aufnahmekapazität der Besuch einer anderen Schule derselben Schulart möglich und dem Schüler
zumutbar ist. 3 Satz 1 gilt nicht für Schulen, denen die Schulaufsichtsbehörde in einem pauschalisierten
Verfahren gemäß § 3b Absatz 6 Lehrerarbeitsvermögen zur Verfügung stellt. 4 Einmal gebildete Klassen,
Kurse und Gruppen sollen bis zum Abschluss des Bildungsgangs beibehalten werden, soweit sie bereits
1. im Hauptschulbildungsgang der Oberschule in der Klassenstufe 8,
2. im Realschulbildungsgang der Oberschule in der Klassenstufe 9 und
3. im Gymnasium in der Jahrgangsstufe 11
bestanden. 5 Satz 4 gilt nicht, wenn die Schülerzahl in der Klasse, dem Kurs oder der Gruppe die ansonsten
jeweils vorgegebene Mindestschülerzahl um mehr als zwei unterschreitet.
(5) 1 In begründeten Ausnahmefällen sind Abweichungen von den Absätzen 1, 3 und 4 Satz 5 zulässig.
2
Dies gilt insbesondere
1. aus landes- und regionalplanerischen Gründen,
2. bei überregionaler Bedeutung der Schule oder des Ausbildungsberufes,
3. aus besonderen pädagogischen Gründen,
4. zum Schutz und zur Wahrung der Rechte des sorbischen Volkes gemäß Artikel 6 der Verfassung des
Freistaates Sachsen oder gemäß Artikel 8 Buchstabe b, c und d der Europäischen Charta der
Regional- oder Minderheitensprachen,
5. aus baulichen Besonderheiten des Schulgebäudes oder
6. bei unzumutbaren Schulwegbedingungen oder Schulwegentfernungen.5
§ 4b
Schulstandorte im ländlichen Raum
(1) Abweichend von § 4a Absatz 1 Satz 1 Nummer 1 können im ländlichen Raum außerhalb von Mittel- und
Oberzentren bestehende Grundschulen fortgeführt werden:
1. mit einer Gesamtschülerzahl von mindestens 60 Schülern, wobei jede Klassenstufe mindestens zwölf
Schüler aufweisen muss, oder

2. als Grundschulstandorte mit jahrgangsübergreifendem Unterricht gemäß § 5 Absatz 2 Satz 3; die

Mindestschülerzahl beträgt 15 Schüler für jede jahrgangsübergreifende Klasse.
(2) Abweichend von § 4a Absatz 3 Satz 1 können im ländlichen Raum außerhalb von Oberzentren
bestehende Oberschulen einzügig fortgeführt werden.
(3) 1 Abweichend von § 4a Absatz 3 Satz 1 kann an Gymnasien im ländlichen Raum außerhalb von Mittel-
und Oberzentren die Eingangsklassenstufe zweizügig eingerichtet und in den nachfolgenden Klassen- und
Jahrgangsstufen fortgeführt werden. 2 Von einem Abweichen im Sinne des Satzes 1 soll nicht in zwei
aufeinanderfolgenden Schuljahren Gebrauch gemacht werden.
(3a) Abweichend von § 4a Absatz 3 Satz 2 können im ländlichen Raum außerhalb von Oberzentren
Gemeinschaftsschulen in der Klassenstufe 5 in höchstens zwei aufeinanderfolgenden Schuljahren
dreizügig eingerichtet und in den nachfolgenden Klassen- und Jahrgangsstufen fortgeführt werden.
(4) Die Einführung und Beendigung von jahrgangsübergreifendem Unterricht gemäß Absatz 1 Nummer 2,
die Fortführung als einzügige Oberschule gemäß Absatz 2 sowie die Rückkehr zur mindestens
zweizügigen Oberschule und die befristete Fortführung als zweizügiges Gymnasium gemäß Absatz 3
bedürfen jeweils eines Beschlusses des Schulträgers und der Schulkonferenz der Schule sowie der
Zustimmung der obersten Schulaufsichtsbehörde.
(5) § 4a Absatz 5 gilt entsprechend.6
§ 4c
Sonderpädagogischer Förderbedarf
(1) Schüler, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- oder Lernmöglichkeiten derart beeinträchtigt sind, dass
bei ihnen Anhaltspunkte für einen sonderpädagogischen Förderbedarf vorliegen, haben nach Maßgabe der
Absätze 2 bis 6 Anspruch auf sonderpädagogische Förderung.
(2) Sonderpädagogischer Förderbedarf kann in folgenden Förderschwerpunkten bestehen:
1. Sehen,
2. Hören,
3. geistige Entwicklung,
4. körperliche und motorische Entwicklung,
5. Lernen,
6. Sprache sowie
7. emotionale und soziale Entwicklung.
(3) 1 Auf Antrag einer Grundschule oder Gemeinschaftsschule im Rahmen des Aufnahmeverfahrens, auf
Antrag der Schule, die der Schüler besucht, oder auf Antrag der Eltern leitet die Schulaufsichtsbehörde ein
Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf ein. 2 Auf Verlangen der Schule oder
der Schulaufsichtsbehörde haben sich Kinder und Jugendliche an einer pädagogisch-psychologischen
Prüfung zu beteiligen und amtsärztlich untersuchen zu lassen. 3 In das Feststellungsverfahren werden die
bisherigen pädagogischen, therapeutischen und sonstigen Fördermaßnahmen einbezogen. 4 An
Grundschulen und Gemeinschaftsschulen soll ein Feststellungsverfahren für die Förderschwerpunkte
Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung grundsätzlich frühestens im Verlauf der zweiten Klasse
eingeleitet werden. 5 Zur personellen Unterstützung in der Schuleingangsphase sollen öffentliche und freie
Träger von Grundschulen und Gemeinschaftsschulen pauschalisierte zweckgebundene Zuweisungen
erhalten. 6 Die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Satz 4 soll spätestens nach
jeweils zwei Schuljahren überprüft werden.
(4) 1 Den Anspruch auf sonderpädagogische Förderung erfüllen
1. die Grund- und Oberschulen, die Gymnasien, die Gemeinschaftsschulen und die berufsbildenden
Schulen nach Maßgabe der Absätze 5 bis 10 sowie
2. die Förderschulen nach Maßgabe der Absätze 6 bis 9 und des § 13.
2
Die Grund- und Oberschulen, die Gymnasien, die Gemeinschaftsschulen und die berufsbildenden Schulen
sowie die Förderschulen arbeiten in der Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung, insbesondere
beim gemeinsamen Lernen von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, in
Kooperationsverbünden gemäß Absatz 7 zusammen.
(5) 1 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden auf Wunsch der Eltern, volljährige Schüler
auf eigenen Wunsch, in allen Schularten gemeinsam mit Schülern ohne sonderpädagogischen
Förderbedarf inklusiv unterrichtet, soweit

1. dies unter Berücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen

dem individuellen Förderbedarf des Schülers entspricht,
2. die Funktionsfähigkeit des Unterrichts nicht erheblich beeinträchtigt wird und
3. keine akute Selbst- oder Fremdgefährdung festgestellt wird.
2
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf können nach Maßgabe der Schul- und
Prüfungsordnungen auch dann an Schulen gemäß den §§ 6, 7a und 14 Absatz 1 beschult werden, wenn
sie andere als deren Abschlüsse anstreben (lernzieldifferente Beschulung). 3 Bei inklusiver Unterrichtung
soll unter Berücksichtigung der Spezifika der einzelnen Förderschwerpunkte hinsichtlich der Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf
1. eine ausgewogene Klassenbildung erfolgen und
2. durch die Schulaufsichtsbehörde zusätzliches Lehrerarbeitsvermögen unterstützend zur Verfügung
gestellt werden.
(6) 1 Die Schulaufsichtsbehörde berät die Eltern oder den volljährigen Schüler, in welcher Schulart und in
welcher Schule dem individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf des Schülers entsprochen werden
kann. 2 Über die Aufnahme des Schülers an eine bestimmte Schule entscheidet der Schulleiter. 3 Dabei
berücksichtigt er bei einer inklusiven Unterrichtung die Abstimmungen im Kooperationsverbund nach
Absatz 7.
(7) 1 Allgemeinbildende und berufsbildende Schulen bilden zur Sicherung und Ausgestaltung der
sonderpädagogischen Förderung und des inklusiven Unterrichts nach Absatz 5 Kooperationsverbünde.
2
Jede öffentliche Schule gehört mindestens einem Kooperationsverbund an. 3 Schulen in freier Trägerschaft
können sich an einem Kooperationsverbund beteiligen. 4 Die Kooperationsverbünde sollen so gebildet
werden, dass sie die Möglichkeit einer inklusiven Unterrichtung in allen Förderschwerpunkten nach
Absatz 2 mit zumutbaren Schulwegen vorhalten. 5 Förderschulen können als Förderzentren nach § 13
Absatz 2 Satz 4 auch außerhalb des Gebietes liegen und mit mehreren Kooperationsverbünden
zusammenarbeiten. 6 Die Kooperationsverbünde erfüllen ihre Aufgaben, indem sie die Qualität der
sonderpädagogischen Förderung und des inklusiven Unterrichts durch Koordination und gegebenenfalls
gemeinsame Nutzung ihrer personellen und sächlichen Ressourcen sicherstellen.
(8) 1 Die Kooperationsverbünde und die in einem Kooperationsverbund jeweils mitwirkenden Schulen
werden durch den Träger der Schulnetzplanung im Schulnetzplan ausgewiesen. 2 Soweit der Träger der
Schulnetzplanung nicht selbst Schulträger der mitwirkenden Schulen ist, bedarf die Ausweisung dieser
Schulen des Einvernehmens des jeweiligen Schulträgers.
(9) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung insbesondere zu regeln:
1. die zeitlichen und verfahrensrechtlichen Vorgaben zum Feststellungsverfahren;
2. das Nähere, um die Schulen bei inklusiver Unterrichtung durch zusätzliches Lehrerarbeitsvermögen
zu unterstützen;
3. das Nähere für die Erteilung von Prüfungszeugnissen und die damit verbundenen Berechtigungen in
Fällen von Absatz 5 Satz 2;
4. hinsichtlich der Kooperationsverbünde
a) das Verfahren zur Bildung der Kooperationsverbünde, einschließlich der Bestimmung von Fristen
und Terminen,
b) die Anzahl der Kooperationsverbünde, deren Verteilung auf die Landkreise und Kreisfreien Städte
und die Festlegung von Einzugsbereichen,
c) das Nähere zu den Zielen und Aufgaben der Kooperationsverbünde,
d) die Anzahl der Schulen innerhalb der Kooperationsverbünde, Art und Umfang der
Zusammenarbeit dieser Schulen innerhalb des Kooperationsverbundes und mit außerschulischen
Partnern,
e) die Mindestvoraussetzungen für die personelle und sächliche Ausstattung sowie das Verfahren
zur Zuweisung von zusätzlichen Ressourcen.
(10) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, im Einvernehmen mit dem Staatsministerium der
Finanzen durch Rechtsverordnung nähere Bestimmungen zu den Zuweisungen nach Absatz 3 Satz 5 zu
erlassen, insbesondere über
1. die Zweckbestimmung;
2. die Berechnung der Zuweisungen;
3. das Verfahren;

4. die Auszahlung der Mittel, dabei können Abschlagszahlungen und Auszahlungstermine geregelt
werden, und
Zuweisungen, dabei können geregelt werden:
der Bewilligung der Zuweisung, ihre Erstattung und die Verrechnung mit weiteren Zuweisungen.7
§5
Grundschule
(1) 1 Die Grundschule hat die Aufgabe, alle Schüler in einem gemeinsamen Bildungsgang ausgehend von
den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Einbeziehung von Elementen des
spielerischen und kreativen Lernens zu weiterführenden Bildungsgängen zu führen. 2 Damit schafft sie die
Voraussetzungen für die Entwicklung sicherer Grundlagen für selbstständiges Denken, Lernen und
Arbeiten und die Beherrschung des Lesens, Schreibens und Rechnens (Kulturtechniken). 3 Sie setzt dabei
auch die in den Kindertageseinrichtungen in Umsetzung des Sächsischen Bildungsplans eingeleiteten
Bildungs- und Erziehungsprozesse fort.
(2) 1 Die Grundschule umfasst die Klassenstufen 1 bis 4. 2 Der Unterricht wird in der Regel getrennt nach
Klassenstufen erteilt. 3 Jahrgangsübergreifender Unterricht ist nur zulässig, wenn ein entsprechendes
pädagogisches Konzept und entsprechend qualifiziertes Lehrpersonal vorhanden sind.
(3) Spätestens ab der Klassenstufe 3 wird eine Fremdsprache unterrichtet.
(4) Die Grundschulen arbeiten mit Kindergärten zumindest ihres Schulbezirks sowie mit Horten und
Förderschulen zusammen.
(5) 1 Kindertageseinrichtung, Grundschule und Förderschule unter Einbeziehung der Betreuungsangebote
gemäß § 16 Absatz 2 Satz 1 sind verpflichtet, sich gegenseitig bei der Förderung insbesondere der
kognitiven, sprachlichen, emotionalen und sozialen sowie körperlich-motorischen Entwicklung der Kinder
zu unterstützen. 2 Mit schriftlicher Einwilligung der Eltern gemäß Artikel 6 Absatz 1 Buchstabe a, Artikel 7
und 9 der Verordnung (EU) 2016/679 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 27. April 2016
zum Schutz natürlicher Personen bei der Verarbeitung personenbezogener Daten, zum freien
Datenverkehr und zur Aufhebung der Richtlinie 95/46/EG (ABl. L 119 vom 4.5.2016, S. 1, L 314 vom
22.11.2016, S. 72), in der jeweils geltenden Fassung, und dem Sächsischen
Datenschutzdurchführungsgesetz vom 26. April 2018 (SächsGVBl. S. 198), in der jeweils geltenden
Fassung, können die Lehrer der Grund- und Förderschulen
1. Einsicht in die Entwicklungsdokumentation eines Kindes nehmen,
2. den aktuellen Entwicklungsstand des Kindes in der Kindertageseinrichtung erheben und mit den
pädagogischen Fachkräften der Kindertageseinrichtung oder den Kindertagespflegepersonen beraten
sowie
3. aus Nummer 2 abzuleitende Fördermaßnahmen für das Kind entsprechend Satz 1 gemeinsam mit
den Eltern und den pädagogischen Fachkräften der Kindertageseinrichtung oder den
Kindertagespflegepersonen abstimmen.
3
Der öffentliche Gesundheitsdienst kann hierbei mit schriftlicher Einwilligung der Eltern gemäß Artikel 6
Absatz 1 Buchstabe a, Artikel 7 und 9 der Verordnung (EU) 2016/679 und den ergänzenden Vorschriften
des Sächsischen Datenschutzdurchführungsgesetzes einbezogen werden.
§6
Oberschule einschließlich Oberschule+
(1) 1 Die Oberschule vermittelt eine allgemeine und berufsvorbereitende Bildung. 2 Sie schafft die
Voraussetzungen für eine berufliche Qualifizierung und bereitet Schüler mit entsprechenden Leistungen,
Begabungen und Bildungsabsichten auf den Übergang an andere weiterführende Schulen vor. 3 Die
Oberschule gliedert sich in einen Hauptschulbildungsgang und einen Realschulbildungsgang. 4 Die Schüler

erwerben mit dem erfolgreichen Besuch der Klassenstufe 9 und der Teilnahme an der Abschlussprüfung
den Hauptschulabschluss. 5 Erfüllen die Schüler darüber hinaus besondere Leistungsvoraussetzungen,
erwerben sie den qualifizierenden Hauptschulabschluss. 6 Der qualifizierende Hauptschulabschluss
berechtigt zum Wechsel in den Realschulbildungsgang. 7 Mit der Versetzung in die Klassenstufe 10 des
Realschulbildungsganges wird ein dem Hauptschulabschluss gleichgestellter Schulabschluss erworben.
8
Mit erfolgreichem Besuch der Klassenstufe 10 und bestandener Abschlussprüfung erwerben die Schüler
im Realschulbildungsgang den Realschulabschluss. 9 Für inklusiv unterrichtete Schüler mit dem
Förderschwerpunkt Lernen gilt § 13 Absatz 2 Satz 3 entsprechend.8
(2) 1 Die Oberschule umfasst die Klassenstufen 5 bis 10. 2 Der Unterricht wird in der Regel getrennt nach
Klassenstufen erteilt. 3 Abweichend davon ist klassenstufenübergreifender Unterricht zulässig, wenn die
Mindestschülerzahl für den Unterricht in Gruppen nicht erreicht wird sowie ein entsprechendes
pädagogisches Konzept und entsprechend qualifiziertes Lehrpersonal vorhanden sind. 4 Das von der
Schulkonferenz zu beschließende Konzept gemäß Satz 3 bedarf der Zustimmung der
Schulaufsichtsbehörde. 5 Satz 3 gilt nicht für die Fächer Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache.
(3) 1 Ab Klassenstufe 7 beginnt eine auf Leistungsentwicklung und Abschlüsse bezogene Differenzierung.
2
Im Rahmen eines erweiterten pädagogischen Konzeptes können Oberschulen sowohl von der
Differenzierung abweichen als auch ergänzende Bildungsinhalte zur Erleichterung des Übergangs an ein
Gymnasium anbieten. 3 Das von der Schulkonferenz zu beschließende Konzept gemäß Satz 2 ist der
Schulaufsichtsbehörde anzuzeigen.
(4) An der Oberschule wird ein Wahlbereich eingerichtet.
(5) 1 Die Oberschule arbeitet insbesondere zur Verbesserung der Berufs- und Studienorientierung sowie
der Berufsvorbereitung und zur Erleichterung des Übergangs in berufs- oder studienqualifizierende
Bildungsgänge mit der Berufsberatung der Agenturen für Arbeit, den berufsbildenden Schulen, anderen
Partnern der Berufsausbildung, den Gymnasien, den Gemeinschaftsschulen sowie den Hochschulen und
der Berufsakademie zusammen. 2 Oberschulen können Kooperationsvereinbarungen mit Gymnasien,
Gemeinschaftsschulen und berufsbildenden Schulen abschließen. 3 An Oberschulen soll Schulsozialarbeit
gemäß § 1 Absatz 4 Satz 3 und 4 vorgehalten werden.
(6) 1 Außerhalb von Ober- und Mittelzentren können Oberschulen mit besonderem pädagogischen Profil
„Längeres gemeinsames Lernen“ (Oberschule+) eingerichtet werden. 2 § 7a Absatz 4 gilt entsprechend.
3
Die Oberschule+ umfasst abweichend von Absatz 2 Satz 1 die Klassenstufen 1 bis 10. 4 Die Schüler
lernen in ihren Klassenverbänden über die Primarstufe hinaus gemeinsam und werden entsprechend ihren
Leistungsmöglichkeiten, Begabungen und Bildungsabsichten im vorwiegend binnendifferenzierten
Unterricht individuell gefördert. 5 Die Oberschule+ besteht aus einer Oberschule mit verbundener
Grundschule, die eine gemeinsame Schulleitung und ein gemeinsames Lehrerkollegium haben. 6 Die
Oberschule+ verfügt über ein erweitertes pädagogisches Konzept gemäß Absatz 3 Satz 2 und kann
darüber hinaus von den in Absatz 1 Satz 3 und Absatz 2 Satz 2 und 3 getroffenen Regelungen abweichen.
7
Absatz 2 Satz 4 und 5 gilt entsprechend. 8 Für die Klassenstufen 1 bis 4 gelten die Regelungen für die
Grundschule entsprechend mit Ausnahme von § 25 Absatz 1 bis 4 und § 34 Absatz 1.9
§7
Gymnasium
(1) Das Gymnasium vermittelt Schülern mit entsprechenden Leistungen, Begabungen und
Bildungsabsichten eine vertiefte allgemeine Bildung, die für ein Studium an Hochschulen und der
Berufsakademie vorausgesetzt wird; es schafft auch Voraussetzungen für eine berufliche Ausbildung
außerhalb der Hochschule.
(2) 1 Das Gymnasium umfasst die Klassenstufen 5 bis 10 sowie die Jahrgangsstufen 11 und 12, schließt mit
der Abiturprüfung ab und verleiht die allgemeine Hochschulreife. 2 Darüber hinaus ist der Erwerb
international anerkannter Abschlüsse an Gymnasien mit entsprechendem Angebot möglich. 3 Der
Unterricht wird in der Regel getrennt nach Klassen- oder Jahrgangsstufen erteilt. 4 Abweichend davon ist
klassenstufenübergreifender Unterricht in den Klassenstufen 5 bis 10 zulässig, wenn die
Mindestschülerzahl für den Unterricht in Gruppen nicht erreicht wird sowie ein entsprechendes
pädagogisches Konzept und entsprechend qualifiziertes Lehrpersonal vorhanden sind. 5 Das von der
Schulkonferenz zu beschließende Konzept gemäß Satz 4 bedarf der Zustimmung der
Schulaufsichtsbehörde. 6 Satz 4 gilt nicht für die Fächer Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache.
(3) Am Gymnasium werden besondere Profile eingerichtet.

(4) Zur Förderung besonders begabter Schüler werden an ausgewählten Gymnasien besondere
Bildungswege angeboten.
(5) 1 Die Klassenstufe 10 des Gymnasiums bildet den Abschluss der Sekundarstufe I und gilt zugleich als
Einführungsphase in die gymnasiale Oberstufe. 2 Die gymnasiale Oberstufe umfasst die
Jahrgangsstufen 11 und 12. 3 Für diese gelten folgende Regelungen:
1. unterrichtet wird in halbjährigen Grund- und Leistungskursen;
2. die herkömmliche Leistungsbewertung durch Noten wird in ein Punktesystem umgesetzt;
3. die allgemeine Hochschulreife wird durch eine Gesamtqualifikation erworben. Diese setzt sich
zusammen aus den Leistungen
a) in der Abiturprüfung,
b) in den Leistungskursen,
c) in bestimmten anrechenbaren Grundkursen.
1
(6) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, das Nähere zur Ausführung von Absatz 5 durch
Rechtsverordnung zu regeln, insbesondere das Fächerangebot und seine Zusammenfassung zu
Aufgabenfeldern einschließlich der Wahlmöglichkeiten und Belegungsgrundsätze, die Voraussetzungen für
die Einrichtung von Kursen, die Leistungsermittlung und -bewertung, die Voraussetzungen der Zulassung
zur Abiturprüfung, die Bildung der Gesamtqualifikation und die Voraussetzungen für die Zuerkennung der
allgemeinen Hochschulreife. 2 Dabei kann auch die Einrichtung fächerverbindender Grundkurse geregelt
werden, deren Genehmigung durch die Schulaufsichtsbehörde erfolgen kann.
(7) 1 Mit der Versetzung in die Klassenstufe 10 wird ein dem Hauptschulabschluss gleichgestellter
Schulabschluss erworben. 2 Mit der Versetzung in die Jahrgangsstufe 11 wird ein dem Realschulabschluss
gleichgestellter mittlerer Schulabschluss erworben; in die Versetzungsentscheidung geht das Ergebnis
einer besonderen Leistungsfeststellung ein.
(8) Das Gymnasium arbeitet insbesondere zur Verbesserung der Berufs- und Studienorientierung mit der
Berufsberatung der Agenturen für Arbeit, den berufsbildenden Schulen, anderen Partnern der
Berufsausbildung sowie den Hochschulen und der Berufsakademie zusammen.
§ 7a
Gemeinschaftsschule
(1) 1 Die Gemeinschaftsschule schafft in einem gemeinsamen Bildungsgang die Voraussetzungen für die
Entwicklung sicherer Grundlagen für selbstständiges Lernen, Denken und Arbeiten und vermittelt eine
darauf aufbauende allgemeine, berufsvorbereitende und vertiefte Bildung. 2 Die Gemeinschaftsschule
umfasst die Klassenstufen 1 bis 10 sowie die Jahrgangsstufen 11 und 12. 3 Die Schüler können an der
Gemeinschaftsschule den Hauptschulabschluss, den qualifizierenden Hauptschulabschluss, den
Realschulabschluss und die allgemeine Hochschulreife erwerben. 4 Für inklusiv unterrichtete Schüler mit
dem Förderschwerpunkt Lernen gilt § 13 Absatz 2 Satz 10 entsprechend.
(2) 1 Die Schüler der Gemeinschaftsschule lernen in ihren Klassenverbänden über die Primarstufe hinaus in
einem gemeinsamen Bildungsgang und werden entsprechend ihren Leistungsmöglichkeiten, Begabungen
und Bildungsabsichten im vorwiegend binnendifferenzierten Unterricht individuell gefördert. 2 Ab
Klassenstufe 7 kann je nach Leistungsstand des Schülers abschlussbezogenes Lernen auf der Grundlage
der Lehrpläne des jeweiligen Bildungsganges erfolgen. 3 Der Unterricht kann getrennt nach Klassenstufen
oder klassen- und jahrgangsstufenübergreifend erteilt werden. 4 An Gemeinschaftsschulen soll
Schulsozialarbeit gemäß § 1 Absatz 4 Satz 3 und 4 vorgehalten werden.
(3) 1 Abweichend von Absatz 1 Satz 2 kann die Gemeinschaftsschule die Klassenstufen 5 bis 10 sowie die
Jahrgangsstufen 11 und 12 umfassen. 2 Bei einer Gemeinschaftsschule gemäß Satz 1 soll das für die
Primarstufe erforderliche Angebot durch die Kooperation mit mindestens einer Grundschule im
Einvernehmen mit dieser gewährleistet werden. 3 Dazu hat die jeweilige Gemeinschaftsschule im
Schulprogramm gemäß § 3a Absatz 1 mindestens eine Grundschule zu bestimmen. 4 Zugleich sind darin
die Schritte zum Aufbau einer Primarstufe darzulegen. 5 Inhalt und Struktur der Kooperation nach den
Sätzen 2 bis 4 werden in Kooperationsvereinbarungen der beteiligten Schulen geregelt.
(4) 1 Gemeinschaftsschulen können
1. neu auf Beschluss des Schulträgers oder
2. durch Schulartänderung bereits bestehender Grundschulen, Oberschulen und Gymnasien auf
Beschluss der jeweiligen Schulkonferenz im Einvernehmen mit der Lehrerkonferenz und dem

Schulträger
eingerichtet werden. 2 Benachbarte Schulträger sollen bei Einrichtung einer Gemeinschaftsschule gemäß
Satz 1 Nummer 2 angehört werden.
(5) 1 Der Schulträger hat bei der Einrichtung der Gemeinschaftsschule gemäß Absatz 4 zur Erteilung der
Zustimmung durch die oberste Schulaufsichtsbehörde gemäß § 24 Absatz 1 und 4 ein Schulprogramm
gemäß § 3a Absatz 1 vorzulegen. 2 In dem Schulprogramm sind die zu erreichenden Bildungs- und
Erziehungsziele sowie die Formen und Methoden gemeinsamen Lernens in einer vielfältig
zusammengesetzten Schülerschaft festzulegen. 3 Dabei ist das Erreichen der Ziele der für die jeweilige
Schulstufe geltenden Lehrpläne der Grundschule, der Oberschule und des Gymnasiums sicherzustellen.
4
Abweichungen von den entsprechenden Stundentafeln sind darzustellen. 5 Bei einer Schulartänderung
gemäß Absatz 4 Satz 1 Nummer 2 ist im Schulprogramm auch die Entwicklung der jeweiligen Schule zur
Gemeinschaftsschule zu beschreiben. 6 Änderungen des Schulprogramms sind der obersten
Schulaufsichtsbehörde anzuzeigen.
(6) § 4a Absatz 4 Satz 4 und 5, § 5 Absatz 1, 3, 4 und 5, § 6 Absatz 1 Satz 4 bis 9, Absatz 4 und 5 Satz 1
und 2 sowie § 7 Absatz 2 Satz 2, Absatz 3, 5, 6, 7 und 8 gelten entsprechend.10
§8
Berufsschule
(1) 1 Die Berufsschule hat die Aufgabe, im Rahmen der Berufsvorbereitung, der Berufsausbildung oder
Berufsausübung vor allem berufsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln und die
allgemeine Bildung zu vertiefen und zu erweitern. 2 Sie führt als gleichberechtigter Partner gemeinsam mit
den Ausbildungsbetrieben und anderen an der Berufsausbildung Beteiligten zu berufsqualifizierenden
Abschlüssen.
(2) Der Unterricht an der Berufsschule findet in der Regel in Form von Teilzeitunterricht an einzelnen
Unterrichtstagen oder in zusammenhängenden Abschnitten (Blockunterricht) statt.
(3) Das erste Jahr der Berufsausbildung kann, auch als einjährige Vollzeitschule, gemeinsam für die einem
Berufsbereich oder einer Berufsgruppe zugeordneten anerkannten Ausbildungsberufe (berufliche
Grundbildung) geführt werden.
(4) 1 Die Berufsschule kann für Jugendliche, die zu Beginn der Berufsschulpflicht ein
Berufsausbildungsverhältnis nicht nachweisen, als einjährige Vollzeitschule (Berufsvorbereitungsjahr)
geführt werden. 2 Das Berufsvorbereitungsjahr kann für Jugendliche, die es aufgrund ihres
Entwicklungsstands voraussichtlich nicht innerhalb eines Schuljahres mit Erfolg abschließen können, auch
als zweijähriger Bildungsgang angeboten werden. 3 Schüler im Berufsvorbereitungsjahr gemäß den
Sätzen 1 und 2 sind sozialpädagogisch zu betreuen.
§9
Berufsfachschule
(1) 1 In der Berufsfachschule werden die Schüler in einen oder mehrere Berufe eingeführt oder für einen
Beruf ausgebildet. 2 Außerdem wird die allgemeine Bildung gefördert.
(2) Die Berufsfachschule ist in der Regel Vollzeitschule und dauert mindestens ein Jahr.
§ 10
Fachschule
(1) Die Fachschule hat die Aufgabe, nach abgeschlossener Berufsausbildung und in der Regel praktischer
Bewährung oder einer ausreichenden einschlägigen beruflichen Tätigkeit eine berufliche Weiterbildung mit
entsprechendem berufsqualifizierendem Abschluss zu vermitteln.
(2) Die Fachschule dauert bei Vollzeitunterricht mindestens ein Jahr, bei Teilzeitunterricht entsprechend
länger.
§ 11
Fachoberschule
(1) Die Fachoberschule vermittelt eine allgemeine, fachtheoretische und fachpraktische Bildung.
(2) Die Fachoberschule baut auf einem mittleren Schulabschluss auf, dauert zwei Schuljahre und verleiht

nach bestandener Abschlussprüfung die Fachhochschulreife.

(3) 1 Bewerber mit einer einschlägigen abgeschlossenen Berufsausbildung oder entsprechender beruflicher
Tätigkeit können in eine einjährige Fachoberschule aufgenommen werden. 2 Bei Teilzeitunterricht dauert die
Ausbildung entsprechend länger.
§ 12
Berufliches Gymnasium
(1) Das Berufliche Gymnasium vermittelt durch allgemeinbildende und berufsbezogene Unterrichtsinhalte
eine Bildung, die zur Aufnahme eines Hochschulstudiums oder einer qualifizierten Berufsausbildung
befähigt.
(2) 1 Das Berufliche Gymnasium baut auf einem mittleren Schulabschluss auf, dauert drei Schuljahre und
verleiht die allgemeine Hochschulreife. 2 Es umfasst eine Einführungsphase und die Jahrgangsstufen 12
und 13. 3 Für die Jahrgangsstufen 12 und 13 gilt § 7 Absatz 5 Satz 3 und Absatz 6 entsprechend.
(3) 1 Für Schüler, die während der Klassenstufe 11 auf der Grundlage eines Berufsausbildungsvertrages
eine Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf beginnen und in Kooperation mit einem
Ausbildungsbetrieb und der entsprechenden Berufsschule zusätzlich zur allgemeinen Hochschulreife den
Erwerb eines berufsqualifizierenden Abschlusses in diesem Ausbildungsberuf anstreben, beträgt die
Ausbildungsdauer insgesamt vier Schuljahre. 2 Absatz 2 Satz 3 gilt entsprechend, wobei die
Jahrgangsstufen 12 und 13 auf drei Schuljahre gedehnt werden.
§ 13
Förderschulen
(1) 1 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die nicht aufgrund einer Entscheidung nach § 4c
Absatz 5 Satz 1 eine andere Schule besuchen, werden in den Förderschulen unterrichtet. 2 Schüler ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf können auf Wunsch der Eltern, volljährige Schüler auf eigenen
Wunsch, in Förderschulen gemeinsam mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet
werden, soweit
1. dies unter Berücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen den
individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen des Schülers entspricht,
2. die Funktionsfähigkeit des Unterrichts nicht erheblich beeinträchtigt wird und
3. keine akute Selbst- oder Fremdgefährdung festgestellt wird.
(2) 1 Die Förderschultypen ergeben sich aus den Förderschwerpunkten nach § 4c Absatz 2. 2 Ferner
existieren Klinik- und Krankenhausschulen für den Unterricht kranker Schüler. 3 Förderschulen können
mehrere Förderschwerpunkte in sich vereinen. 4 Auf der Grundlage ihres pädagogischen Konzepts und in
Zusammenarbeit mit Schulen auch anderer Schularten können sich Förderschulen zu Förderzentren
entwickeln. 5 Förderschulen und Förderzentren stellen anderen Schulen ihre sonderpädagogische
Kompetenz in Form von Beratungs- und Diagnoseleistungen sowie für die inklusive Unterrichtung zur
Verfügung. 6 Während der Schuleingangsphase arbeitet die Förderschule mit Grundschulen, mit
Kindertageseinrichtungen und mit Einrichtungen, die heilpädagogische Leistungen erbringen, mit
Frühförder- und Frühberatungsstellen, mit Sozialpädiatrischen Zentren sowie mit dem öffentlichen
Gesundheitsdienst zusammen. 7 Schwerpunkte der Zusammenarbeit sind die Prävention von Lern-,
Verhaltens- und Sprachschwierigkeiten sowie die individuelle Förderung. 8 § 5 Absatz 5 Satz 2 bleibt
unberührt. 9 Nach Maßgabe der Schul- und Prüfungsordnungen können an den Förderschulen Abschlüsse
sämtlicher allgemeinbildender Schularten erworben werden. 10 An Schulen mit dem Förderschwerpunkt
Lernen kann auch ein dem Hauptschulabschluss gleichgestellter Abschluss ohne Teilnahme an einer
Abschlussprüfung erworben werden.
(3) 1 Wenn die besondere Aufgabe der Förderschule die Heimunterbringung der Schüler gebietet oder die
Erfüllung der Schulpflicht sonst nicht gesichert ist, hat der Schulträger dafür Sorge zu tragen, dass bei der
Schule ein Heim eingerichtet wird, in dem die Schüler Unterkunft, Verpflegung, familiengemäße Betreuung
und eine ihrem Förderbedarf entsprechende Förderung erhalten. 2 Das Heim ist nicht Bestandteil der
Förderschule. 3 Die Heimunterbringung bedarf der Zustimmung der Eltern.
(4) 1 Soweit in Heimen nach Absatz 3 Kinder betreut werden, die dafür keinen Anspruch auf
Eingliederungshilfe nach dem Zwölften Buch Sozialgesetzbuch – Sozialhilfe – (Artikel 1 des Gesetzes vom
27. Dezember 2003, BGBl. I S. 3022, 3023), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom
21. Dezember 2015 (BGBl. I S. 2557) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung, oder auf

Eingliederungshilfe nach § 35a des Achten Buches Sozialgesetzbuch haben, erfolgt eine anteilige
Finanzierung im Sinne des Gesetzes über Kindertageseinrichtungen in der Fassung der Bekanntmachung
vom 15. Mai 2009 (SächsGVBl. S. 225), das zuletzt durch Artikel 7 des Gesetzes vom 29. April 2015
(SächsGVBl. S. 349) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung. 2 Das Nähere zu den Aufgaben
und den Zielen pädagogischer Arbeit, zu den Anforderungen an das pädagogische Fachpersonal, zur
Mitwirkung von Eltern und Kindern, zum Betrieb und zur Finanzierung der Heime regelt eine
Rechtsverordnung der obersten Schulaufsichtsbehörde.
(5) Die Träger von Förderschulen nach Absatz 1, von Heimen nach Absatz 3 sowie von
Betreuungsangeboten nach § 16 Absatz 2 sind verpflichtet, eine ganzheitliche Betreuung der Schüler zu
gewährleisten.
(6) 1 Bei den Förderschulen gibt es Beratungsstellen, die für die Früherfassung, Früherkennung und
Frühförderung behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder zuständig sind. 2 Sie arbeiten mit
Frühförder- und Frühberatungsstellen, Kindertageseinrichtungen, Sozialpädiatrischen Zentren und dem
öffentlichen Gesundheitsdienst zusammen. 3 Ihnen obliegt die förderspezifische Beratung von Eltern,
Lehrern und Erziehern.
(7) 1 Die für die Erfüllung der besonderen Aufgabe der Förderschulen notwendige Betreuung der Schüler
erfolgt unbeschadet der Verpflichtung Dritter zur Tragung von Kosten. 2 Gleiches gilt für die Betreuung von
Kindern nach Absatz 3 und § 16 Absatz 2.
(8) Die Förderschule arbeitet insbesondere zur Verbesserung der Berufs- und Studienorientierung sowie
der Berufsvorbereitung und zur Erleichterung des Übergangs in berufs- oder studienqualifizierende
Bildungsgänge mit der Berufsberatung der Agenturen für Arbeit, den berufsbildenden Schulen und
anderen Partnern der Berufsausbildung zusammen.
§ 14
Schulen des zweiten Bildungsweges
(1) Die Abendoberschule ist eine Schulart, an der Jugendliche und Erwachsene, die die Vollzeitschulpflicht
erfüllt haben, überwiegend in Form von Abendunterricht den Hauptschulabschluss, den qualifizierenden
Hauptschulabschluss oder den Realschulabschluss erwerben können.
(2) Das Abendgymnasium ist eine Schulart, an der nicht mehr schulpflichtige Jugendliche und Erwachsene
überwiegend in Form von Abendunterricht die allgemeine Hochschulreife erwerben können.
(3) Das Kolleg ist ein Gymnasium besonderer Art, an dem Erwachsene, die bereits im Berufsleben
gestanden haben, in Vollzeitunterricht die allgemeine Hochschulreife erwerben können.
(4) Für den letzten Ausbildungsabschnitt des Abendgymnasiums und des Kollegs gilt § 7 Absatz 5 und 6
entsprechend.
§ 15
Schulversuche
(1) 1 Zur Weiterentwicklung des Schulwesens oder zur Erprobung neuer pädagogischer oder
organisatorischer Konzeptionen können Schulversuche durchgeführt werden. 2 Schulversuche bedürfen
der Genehmigung der obersten Schulaufsichtsbehörde. 3 Voraussetzung für die Genehmigung ist eine von
der Schulkonferenz beschlossene und im Einvernehmen mit dem Schulträger entwickelte Konzeption.
4
Schulversuche sollen wissenschaftlich begleitet werden, die Ergebnisse sind zu veröffentlichen. 5 Von
bestehenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften, insbesondere zur inhaltlichen Ausgestaltung des
Unterrichts, zur Unterrichtsorganisation, zum sonstigen Prüfungswesen sowie zur Personal- und
Sachmittelverwaltung einschließlich Stellenbewirtschaftung, kann abgewichen werden.
(2) 1 Schulversuche können auch als wissenschaftliche Forschungsvorhaben in Kooperation mit einer
Hochschule durchgeführt werden. 2 Soweit dafür die Verarbeitung personenbezogener Daten erforderlich
ist, bedarf dies der schriftlichen Einwilligung aller am Schulversuch Beteiligten, bei minderjährigen Schülern
auch der schriftlichen Einwilligung der Eltern, gemäß Artikel 6 Absatz 1 Buchstabe a, Artikel 7 und 9 der
Verordnung (EU) 2016/679 und den ergänzenden Vorschriften des Sächsischen
Datenschutzdurchführungsgesetzes. 3 Der Sächsische Datenschutzbeauftragte ist vor Beginn eines
solchen Schulversuchs anzuhören.
§ 16
Betreuungsangebote

(1) Der Schulträger kann von der fünften bis zur zehnten Klassenstufe an Oberschulen,
Gemeinschaftsschulen und Gymnasien außerunterrichtliche Betreuungsangebote vorhalten.
(2) 1 Soweit die Schüler nicht in einem Heim nach § 13 Absatz 3 Satz 1 betreut werden, hält der Schulträger
1. für Schüler der Primarstufe der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen,
2. für Schüler aller Klassenstufen der übrigen Förderschulen und
3. für inklusiv unterrichtete Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung
Betreuungsangebote vor. 2 In die Betreuungsangebote nach Satz 1 Nummer 1 können auch Schüler der
übrigen Klassenstufen einbezogen werden. 3 Für Schüler der Klassenstufen 1 bis 6 gilt § 13 Absatz 4
entsprechend.11
§ 16a
Ganztagsangebote
(1) 1 Allgemeinbildende Schulen sollen Ganztagsangebote einrichten und dabei mit außerschulischen
Einrichtungen zusammenarbeiten. 2 Schulen mit Primarstufe müssen sich bei diesen Angeboten mit den
Horten abstimmen.
(2) 1 Der Freistaat Sachsen unterstützt die Ganztagsangebote öffentlicher und freier Träger
allgemeinbildender Schulen mit finanziellen Mitteln nach den Maßgaben des Haushaltsplanes. 2 Zur Stärkung
der Eigenverantwortung an Schulen sollen sie die im Haushaltsplan des Freistaates Sachsen für die
Förderung von Ganztagsangeboten für Schüler vorgesehenen Mittel als pauschalisierte zweckgebundene
Zuweisungen erhalten. 3 § 3b Absatz 1 findet entsprechende Anwendung.
(3) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung nähere Bestimmungen
zu erlassen, insbesondere über
1. die inhaltlichen Mindestanforderungen an die pädagogisch-fachliche Ausgestaltung von
Ganztagsangeboten,
2. die Abgrenzung und Abstimmung der Ganztagsangebote mit dem Hort,
3. die Berechnung der Zuweisungen,
4. die Einbeziehung von Schulfördervereinen allgemeinbildender Schulen in den Kreis der
Zuweisungsempfänger,
5. das Antragsverfahren,
6. die Auszahlung der Mittel; dabei können Abschlagszahlungen und Auszahlungstermine geregelt
werden, und
Zuweisungen; dabei können geregelt werden:
der Bewilligung der Zuweisung, ihre Erstattung und die Verrechnung mit weiteren Zuweisungen.
2
Für die Nummern 3 und 5 bis 7 ist das Einvernehmen mit dem Staatsministerium der Finanzen
herzustellen.12
§ 17
Bildungsberatung
(1) Jede Schule und jeder Lehrer haben die Aufgabe, die Eltern und die Schüler in Fragen der Schullaufbahn
zu beraten und sie bei der Wahl der Bildungsmöglichkeiten entsprechend den Fähigkeiten und Neigungen
des Einzelnen zu unterstützen.
(2) Zur Unterstützung der Erziehung und Hilfe bei der Lebensbewältigung der Schüler durch die Eltern und
Lehrer wird eine schulpsychologische Beratung ermöglicht, die schulartübergreifend durch
Schulpsychologen mit Hilfe von Beratungslehrern oder Betreuungslehrern erfolgt und die Schulsozialarbeit

einbezieht.
3. Abschnitt
Religionsunterricht, Ethik
§ 18
Religionsunterricht
(1) 1 Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach. 2 Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechts wird
der Religionsunterricht nach Bekenntnissen getrennt in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der
betreffenden Religionsgemeinschaft erteilt.
(2) 1 Die Lehrer bedürfen zur Erteilung von Religionsunterricht der Bevollmächtigung der betreffenden
Religionsgemeinschaft. 2 Kein Lehrer darf gegen seinen Willen gezwungen werden, Religionsunterricht zu
erteilen.
(3) 1 Der Religionsunterricht kann von Bediensteten der betreffenden Religionsgemeinschaften erteilt
werden. 2 Die Religionsgemeinschaft erhält einen angemessenen finanziellen Ersatz.
§ 19
Ethik
(1) Schüler, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen, besuchen den Unterricht in dem Fach Ethik.
(2) Im Fach Ethik werden den Schülern religionskundliches Wissen, Verständnis für gesellschaftliche
Wertvorstellungen und Normen, Zugang zu philosophischen und religiösen Fragen sowie Fragen der
globalen Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit vermittelt.
§ 20
Teilnahme
1
Die Eltern bestimmen, ob ihre Kinder am Religionsunterricht oder am Ethikunterricht teilnehmen. 2 Nach
Vollendung des 14. Lebensjahres steht dieses Recht dem Schüler zu.
2. Teil
Schulträgerschaft
§ 21
Grundsätze
(1) Der Schulträger hat die sächlichen Kosten der Schule zu tragen.
(2) Die Schulträger sind berechtigt und verpflichtet, Schulen in öffentlicher Trägerschaft einzurichten und
fortzuführen, wenn ein öffentliches Bedürfnis hierfür besteht.
(3) Ein öffentliches Bedürfnis besteht, wenn entweder die Mindestschülerzahlen nach § 4a Absatz 1
einschließlich der auf seiner Grundlage erlassenen Rechtsverordnungen und Mindestzügigkeiten nach § 4a
Absatz 3 für den Schulstandort zum Unterrichtsbeginn erreicht werden oder ein Ausnahmetatbestand
nach § 4a Absatz 5 beziehungsweise nach § 4b gegeben ist.
(4) Bei der Einrichtung, Änderung, Aufhebung und bei der Unterhaltung der Schulen nach § 3 Absatz 2
Satz 1 Nummer 1 und Satz 2 wirken der Schulträger und der Freistaat Sachsen nach den Vorschriften
dieses Gesetzes zusammen.
§ 22
Schulträger
(1) 1 Die Gemeinden sind Schulträger der allgemeinbildenden Schulen und der Schulen des zweiten
Bildungsweges. 2 Die Landkreise können Schulträger dieser Schulen sein. 3 Die Landkreise und Kreisfreien
Städte sind Schulträger der berufsbildenden Schulen.
(2) Der Freistaat Sachsen kann Schulträger von Förderschulen mit Heim sowie von Schulen besonderer
pädagogischer Prägung oder besonderer Bedeutung sein.

(3) 1 Der Schulträger soll berufsbildende Schulen in Beruflichen Schulzentren zusammenfassen. 2 Der
Schulträger kann Schulen des zweiten Bildungsweges als Teil einer allgemeinbildenden Schule führen. 3 Im
Übrigen können selbstständige Schulen, die der Schulträger in Schulzentren räumlich zusammenfasst,
pädagogisch und organisatorisch zusammenarbeiten. 4 Diese Zusammenarbeit erleichtert den
schulartübergreifenden Lehrereinsatz sowie die gemeinsame Nutzung von schulischen Einrichtungen.
5
§ 21 Absatz 4 gilt entsprechend.
(4) 1 Die Schulträger sind verpflichtet, zur Erfüllung der ihnen nach diesem Gesetz obliegenden Aufgaben
zusammenzuarbeiten. 2 Dies betrifft insbesondere die Einigung über die Bildung von Schulzweckverbänden
und Schulbezirken. 3 Für den Abschluss einer Zweckvereinbarung ist das Einvernehmen der
Schulaufsichtsbehörde erforderlich. 4 Die Vorschriften über die kommunale Zusammenarbeit bleiben
unberührt.
§ 23
Aufgaben des Schulträgers, Schülerbeförderung
(1) Die Gemeinden und Landkreise verwalten die ihnen als Schulträger obliegenden Angelegenheiten als
Pflichtaufgaben.
(2) 1 Der Schulträger errichtet die Schulgebäude und Schulräume, stattet sie mit den notwendigen Lehr-
und Lernmitteln aus und stellt die sonstigen erforderlichen Einrichtungen zur Verfügung. 2 Er unterhält sie
in einem ordnungsgemäßen Zustand. 3 Er bestellt in Abstimmung mit dem Schulleiter die Mitarbeiter, die
nicht im Dienst des Freistaates Sachsen stehen.
(3) 1 Träger der notwendigen Beförderung der Schüler auf dem Schulweg bei Schulen in öffentlicher
Trägerschaft und Ersatzschulen ist der Landkreis oder die Kreisfreie Stadt, in dessen oder in deren Gebiet
sich die Schule befindet. 2 Die Beförderungspflicht besteht für die nächstgelegene aufnahmefähige Schule
der gewählten Schulart. 3 Die Oberschule+ gilt für die Beförderungspflicht als selbstständige Schulart. 4 Der
Träger der Schülerbeförderung regelt Einzelheiten durch Satzung, insbesondere hinsichtlich
1. Umfang und Abgrenzung der notwendigen Beförderungskosten einschließlich der Festsetzung von
Mindestentfernungen,
2. Höhe und Verfahren der Erhebung eines Eigenanteils des Schülers oder der Eltern,
3. Pauschalen oder Höchstbeiträge für die Kostenerstattung sowie Ausschlussfristen für die
Geltendmachung von Erstattungsansprüchen,
4. Verfahren der Kostenerstattung zwischen den Schülern beziehungsweise Eltern und Schulträgern
sowie zwischen verschiedenen Schulträgern.
(4) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, Mindestanforderungen für die Ausstattung der
Schulen mit Verwaltungskräften und Lehrmitteln durch Rechtsverordnung zu regeln.13
§ 23a
Schulnetzplanung
(1) 1 Die Schulnetzplanung soll die planerische Grundlage für ein alle Bildungsgänge umfassendes, regional
ausgeglichenes und unter zumutbaren Bedingungen erreichbares Bildungsangebot schaffen und durch
Abstimmung mit der Jugendhilfeplanung gemäß § 79 Absatz 1 und § 80 des Achten Buches
Sozialgesetzbuch eine regionale Bildungsplanung sichern. 2 Dabei sind vorhandene Schulen in freier
Trägerschaft sowie bei den berufsbildenden Schulen die Möglichkeit der betrieblichen Aus- und
Weiterbildung zu berücksichtigen. 3 Die Ziele der Raumordnung und der Landesplanung sind zu beachten.
(2) 1 In den Plänen werden der mittelfristige und langfristige Schulbedarf sowie die Schulstandorte
ausgewiesen. 2 Für jeden Schulstandort ist anzugeben, welche Bildungsangebote dort vorhanden sind und
für welche räumlichen Bereiche (Einzugsbereiche) sie gelten sollen. 3 Es sind auch die Bildungsbedürfnisse
zu berücksichtigen, die durch Schulen für das Gebiet nur eines Schulträgers nicht sinnvoll befriedigt
werden können. 4 In diesen Fällen ist darzustellen, welche Form der Zusammenarbeit der Schulträger
besteht oder durch welchen Schulträger die Bildungsbedürfnisse befriedigt werden. 5 Schulnetzpläne
müssen die langfristige Zielplanung und die Ausführungsmaßnahmen unter Angabe der Rangfolge ihrer
Verwirklichung enthalten.
(3) 1 Die Landkreise und Kreisfreien Städte stellen die Teilschulnetzpläne für die allgemeinbildenden Schulen
und die Schulen des zweiten Bildungsweges in ihrem Gebiet auf. 2 Dabei ist die Schulnetzplanung für die
berufsbildenden Schulen nach Absatz 7 Satz 1 und 3 zu berücksichtigen.

(4) 1 Die Teilschulnetzpläne nach Absatz 3 sind, soweit der Träger der Schulnetzplanung nicht selbst
Schulträger ist, im Einvernehmen mit den öffentlichen Schulträgern, im Übrigen im Benehmen mit den
sonstigen Trägern der Schulen des Gebietes aufzustellen. 2 Die Pläne sind mit benachbarten Trägern der
Schulnetzplanung abzustimmen. 3 Die Pläne bedürfen der Genehmigung der obersten
Schulaufsichtsbehörde. 4 Die Schulnetzplanung der sorbischen Schulen und Schulen mit
sorbischsprachigem Angebot ist im Benehmen mit der Interessenvertretung nach § 5 des Sächsischen
Sorbengesetzes aufzustellen.
(5) 1 Der Schulträger darf sein Einvernehmen zu den planerischen Festlegungen gemäß Absatz 4 Satz 1
nur dann versagen, wenn diese den Anforderungen des § 4a Absatz 1 einschließlich der auf seiner
Grundlage erlassenen Rechtsverordnungen, des § 4a Absatz 3 oder Absatz 5, des § 4b Absatz 1 bis 3a
oder Absatz 5, des § 21 Absatz 2 oder des § 23a Absatz 2 widersprechen. 2 Wird das Einvernehmen
rechtswidrig versagt, entscheidet die oberste Schulaufsichtsbehörde über die Ersetzung des
Einvernehmens im Rahmen der Genehmigung nach Absatz 4 Satz 3.
(6) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde überprüft bei der Genehmigung nach Absatz 4 Satz 3 die
Rechtmäßigkeit und Vereinbarkeit der Pläne mit den schulgesetzlichen und schulfachlichen sowie den sich
aus dem Staatshaushaltsplan ergebenden Maßnahmen, insbesondere um zu gewährleisten, dass die
personelle Ausstattung der Schulen im Rahmen der Bedarfs- und Finanzplanung des Freistaates Sachsen
möglich ist. 2 Über die Genehmigung ist binnen sechs Monaten zu entscheiden. 3 Die Frist nach Satz 2
beginnt mit Eingang des Planes, der den Anforderungen der nach Absatz 10 zu erlassenden
Rechtsverordnung entsprechen muss, und der den Plan begründenden sowie vollständigen Unterlagen bei
der obersten Schulaufsichtsbehörde; die Vollständigkeit der Unterlagen ist zu bestätigen. 4 Die Frist kann
bei Vorliegen eines wichtigen Grundes um höchstens drei Monate verlängert werden. 5 Die
Fristverlängerung ist zu begründen und rechtzeitig mitzuteilen. 6 Die Genehmigung gilt mit Ablauf der Frist
als erteilt. 7 Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die Schulnetzplanung mit den in den Absätzen 1, 2, 3
Satz 2 und Absatz 4 Satz 1 und 2 genannten Anforderungen nicht übereinstimmt oder einer den
Maßgaben des Freistaates Sachsen entsprechenden ordnungsgemäßen Gestaltung des Unterrichts
entgegensteht.
(7) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde stellt den Teilschulnetzplan für die berufsbildenden Schulen unter
Berücksichtigung der Fachklassenstandorte mit Einzugsbereichen im Einvernehmen mit den Landkreisen
und Kreisfreien Städten auf. 2 Die Planaufstellung erfolgt im Benehmen mit dem Landesausschuss für
Berufsbildung. 3 Dabei ist für ein regional ausgeglichenes Bildungsangebot im Sinne von Absatz 1 Satz 1 in
besonderem Maße auf ein ausgewogenes Verhältnis des Angebots in ländlich und städtisch geprägten
Räumen zu achten sowie die Schulnetzplanung für die allgemeinbildenden Schulen und die Schulen des
zweiten Bildungsweges nach Absatz 3 Satz 1 zu berücksichtigen. 4 Soweit die Fachschulen in den Berufen
der Land-, Forst- und Hauswirtschaft sowie des Garten- und Landschaftsbaus (landwirtschaftliche
Fachschulen) betroffen sind, ist das Einvernehmen des Staatsministeriums für Umwelt und Landwirtschaft
einzuholen.
(8) 1 Der Schulträger darf sein Einvernehmen zu den planerischen Festlegungen gemäß Absatz 7 Satz 1
nur dann versagen, wenn diese den Anforderungen des § 4a Absatz 1 Satz 1 Nummer 4 bis 6
einschließlich der aufgrund von § 4a Absatz 1 Satz 2 erlassenen Rechtsverordnungen, des § 4a Absatz 5,
des § 21 Absatz 2 oder des § 23a Absatz 2 widersprechen. 2 Wird das Einvernehmen rechtswidrig versagt
oder widerspricht die Versagung den Zielen von Absatz 7 Satz 3, entscheidet die oberste
Schulaufsichtsbehörde über die Ersetzung des Einvernehmens mit Abschluss des
Planaufstellungsverfahrens.
(9) Beschlüsse des Schulträgers und Entscheidungen der obersten Schulaufsichtsbehörde nach § 24
erfolgen auf der Grundlage eines genehmigten Teilschulnetzplans nach Absatz 3 und 4 sowie auf der
Grundlage eines nach Absatz 7 abgestimmten Teilschulnetzplans.
(10) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, das Nähere zur Aufstellung, Fortschreibung und
Genehmigung der Schulnetzpläne sowie zur Festlegung von Fachklassenstandorten mit Einzugsbereichen
durch Rechtsverordnung im Einvernehmen mit dem Staatsministerium des Innern zu regeln. 2 Die
Rechtsverordnung kann auch vorsehen:
1. die Verpflichtung der Landkreise und Kreisfreien Städte, zum Zwecke der Schulnetzplanung und der
Überwachung der Schulpflicht Statistiken für bestimmte oder alle Schulen in öffentlicher und freier
Trägerschaft ihres Gebiets durchzuführen, insbesondere mit folgenden Merkmalen:
a) Träger der Schule;
b) Schulart und Bildungsgänge;
c) Zahl der Schüler je Bildungsgang;

d) Wohnorte der Schüler;

e) Art, Anzahl, Größe, sächliche Ausstattung, Nutzung und Nutzungseignung von Gebäuden,
Räumen und Außenanlagen;
f) Mehrfachnutzung von Gebäuden, Räumen und Außenanlagen;
g) Angaben gemäß den Buchstaben a bis d für alle durch die Schule genutzten Gebäude;
2. zu den Statistiken und Merkmalen gemäß Nummer 1:
a) Auskunftspflichten für öffentliche und freie Schulträger;
b) eine Erfassung und Verarbeitung nach einheitlichen Vorgaben;
c) eine regelmäßige oder fortlaufende Aktualisierung;
d) eine Verpflichtung der Landkreise und Kreisfreien Städte zur Übermittlung, auch im elektronischen
Datenverkehr, an Behörden des Freistaates Sachsen einschließlich der Sächsischen Aufbaubank
zum Zwecke der Genehmigung von Schulnetzplänen, der Wahrnehmung der Schulaufsicht oder
der Durchführung von Förderprogrammen.
(11) Die Schulaufsichtsbehörde ist befugt, von den Landkreisen und Kreisfreien Städten die Anzahl der in
den kommenden Schuljahren einzuschulenden Schüler schulbezirksgenau für die Schulen mit Primarstufe
in öffentlicher Trägerschaft bis zum 31. August eines jeden Jahres und die darüber hinaus zur Erstellung
der Schülerzahlfortschreibung erforderlichen Daten für Schulen in freier Trägerschaft bis
zum 30. Oktober eines jeden Jahres abzufordern.14
§ 24
Einrichtung, Änderung und Aufhebung von Schulen
(1) Der Beschluss eines Schulträgers über die Einrichtung einer Schule in öffentlicher Trägerschaft bedarf
der Zustimmung der obersten Schulaufsichtsbehörde.
(2) Stellt die oberste Schulaufsichtsbehörde fest, dass ein öffentliches Bedürfnis für die Einrichtung einer
Schule in öffentlicher Trägerschaft besteht und erfüllt der Schulträger die ihm nach § 21 Absatz 2
obliegende Verpflichtung nicht, trifft die Rechtsaufsichtsbehörde die notwendigen Maßnahmen; der
Schulträger ist vorher zu hören.
(3) 1 Absatz 1 gilt entsprechend für die Aufhebung einer Schule in öffentlicher Trägerschaft. 2 Stellt die
oberste Schulaufsichtsbehörde fest, dass das öffentliche Bedürfnis für die Fortführung der Schule oder
eines Teils derselben nicht mehr besteht, kann sie die Mitwirkung des Freistaates an der Unterhaltung der
Schule widerrufen; der Schulträger ist vorher zu hören.
(4) Die Vorschriften über die Einrichtung und Aufhebung einer Schule in öffentlicher Trägerschaft gelten
entsprechend für die Änderung einer Schule in öffentlicher Trägerschaft.
§ 25
Schulbezirk und Einzugsbereich
(1) Jede Grundschule hat einen Schulbezirk.

(2) 1 Schulbezirk ist das Gebiet des Schulträgers. 2 Schulbezirk ist auch das Gebiet oder Teilgebiet mehrerer
Schulträger, soweit der Schulbezirk auf der Grundlage einer Vereinbarung zwischen den beteiligten
Schulträgern über das Gebiet eines Schulträgers hinausgeht.
(3) 1 Bestehen im Gebiet eines Schulträgers mehrere Grundschulen, kann der Schulträger
Einzelschulbezirke oder gemeinsame Schulbezirke bestimmen. 2 Die Schulbezirkszuordnung muss für jeden
Wohnort eindeutig die zuständigen Grundschulen bestimmen.
(4) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann nach Anhörung der betroffenen Schulträger für die
Bildungsgänge der Berufsschule Einzugsbereiche festlegen.
(5) 1 Soweit ein Schulbezirk oder Einzugsbereich besteht, hat der Schüler die Schule zu besuchen, in deren
Schulbezirk oder Einzugsbereich er seinen Hauptwohnsitz hat. 2 Dies gilt nicht für Schüler, die eine
Gemeinschaftsschule, Oberschule+ oder Schule in freier Trägerschaft besuchen. 3 Auf Antrag der Eltern
oder des volljährigen Schülers soll der Schulleiter der aufnehmenden Schule bei Vorliegen wichtiger
Gründe, insbesondere wenn
1. pädagogische Gründe dafür sprechen,
2. besondere soziale Umstände vorliegen,
3. die Verkehrsverhältnisse es erfordern oder

4. die Berufsausbildung wesentlich erleichtert wird,

Ausnahmen von Satz 1 zulassen. 4 Vor der Genehmigung einer Ausnahme von der Pflicht zum Besuch der
Schule des Schulbezirks oder des Einzugsbereichs ist die Zustimmung der Schulaufsichtsbehörde
einzuholen.
(6) Zur Förderung der Integration kann die Schulaufsichtsbehörde nach Anhörung der Eltern im
Benehmen mit den betroffenen Schulträgern und Trägern der Schülerbeförderung den Ort der
schulischen Integration für Schüler festlegen, deren Herkunftssprache nicht oder nicht ausschließlich
Deutsch ist.15
3. Teil
Schulpflicht
§ 26
Allgemeines
(1) Schulpflicht besteht für alle Kinder und Jugendlichen, die im Freistaat Sachsen ihren Wohnsitz oder
gewöhnlichen Aufenthalt haben.
(2) 1 Die Schulpflicht erstreckt sich auf den regelmäßigen Besuch des Unterrichts und der übrigen
verbindlichen Veranstaltungen der Schule einschließlich der Teilnahme an Evaluationsverfahren und
Untersuchungen zu Schülerleistungen im Sinne des § 3a Absatz 5. 2 Dasselbe gilt für Schüler, die nicht
schulpflichtig sind.
(3) 1 Die Schulpflicht wird grundsätzlich durch den Besuch einer Schule in öffentlicher Trägerschaft oder
einer genehmigten Ersatzschule erfüllt. 2 Die Schulaufsichtsbehörde kann Ausnahmen zulassen,
insbesondere zur zeitweisen Alternativbeschulung im Rahmen jugendhilflicher Angebote auf der Basis
eines Hilfeplans gemäß § 36 des Achten Buches Sozialgesetzbuch.
(4) Schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen, die infolge einer längerfristigen Erkrankung die Schule nicht
besuchen können, soll Unterricht zu Hause oder im Krankenhaus im angemessenen Umfang unter
Berücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen angeboten werden.
(5) Völkerrechtliche Abkommen und zwischenstaatliche Vereinbarungen bleiben unberührt.
§ 26a
Schulgesundheitspflege
(1) 1 Ziel der Schulgesundheitspflege ist es, Gesundheits- und Entwicklungsstörungen mit besonderer
Bedeutung für einen erfolgreichen Schulbesuch frühzeitig zu erkennen und die Schüler und Eltern
hinsichtlich notwendiger medizinischer und therapeutischer, die Schule hinsichtlich schulischer
Fördermaßnahmen zu beraten; dazu gehören auch Maßnahmen zur Erkennung und Verhütung von
Zahnerkrankungen. 2 Die Schulgesundheitspflege wird von den Behörden des öffentlichen
Gesundheitsdienstes in Zusammenarbeit mit dem Schulleiter, den Lehrern, den Schülern und den Eltern
wahrgenommen.
(2) Untersucht werden:
1. der physische Entwicklungsstatus;
2. die für das Erlernen der Kulturtechniken notwendigen Wahrnehmungsleistungen;
3. die Konzentrationsfähigkeit und die Belastbarkeit;
4. die Fein- und Grobmotorik;
5. das Niveau der Sprachentwicklung;
6. der Ernährungszustand;
7. der Haltungs- und Bewegungsapparat und
8. Hinweise auf psychosoziale Auffälligkeiten und auf ansteckende oder chronische Krankheiten.
(3) Untersuchungen sind
1. die Schulaufnahmeuntersuchung für alle schulpflichtigen und die von den Eltern gemäß § 27 Absatz 2
angemeldeten Kinder,
2. die allgemeine Schuluntersuchung in der Klassenstufe 6,
3. zusätzliche allgemeine Schuluntersuchungen an den Förderschulen,

4. die Vorstellung beim Kinder- und Jugendärztlichen Dienst für minderjährige Schüler in allen Klassen-
und Jahrgangsstufen auf Wunsch der Eltern oder auf Veranlassung der Schule mit Einwilligung der
Eltern und
5. die Wiedervorstellung, die vom öffentlichen Gesundheitsdienst nach ärztlichem Ermessen angeboten
werden kann.
(4) 1 Die Kinder und Jugendlichen sind verpflichtet, sich den Untersuchungen nach Absatz 3 Nummer 1
bis 3 zu unterziehen. 2 Die Eltern können anwesend sein. 3 Bei der Schulaufnahmeuntersuchung ist die
Anwesenheit eines Elternteils erforderlich. 4 Den Eltern obliegt es, die erforderlichen Auskünfte zu geben.
5
Das Ergebnis der Untersuchungen ist nur den Eltern mitzuteilen. 6 Die Behörden des öffentlichen
Gesundheitsdienstes informieren den Schulleiter über die notwendigen schulischen Maßnahmen und geben
die erforderlichen allgemeinen Hinweise, soweit aus den Ergebnissen der Untersuchungen Folgerungen für
die Schule zu ziehen sind.
(5) 1 Die Eltern können die Untersuchungen gemäß Absatz 3 Nummer 2 bis 5 durch einen Kinder- oder
Hausarzt durchführen lassen. 2 Die Untersuchung muss den Vorgaben für die Untersuchungen durch den
öffentlichen Gesundheitsdienst entsprechen. 3 Die Eltern legen dem Schulleiter eine ärztliche Bescheinigung
über die Durchführung der Untersuchungen vor.
(6) Die Eltern sind verpflichtet, gesundheitliche Beeinträchtigungen des Schülers, die sich im Schulbetrieb
auswirken können, der Schule mitzuteilen.
(7) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, im Einvernehmen mit dem Staatsministerium für
Soziales und Verbraucherschutz durch Rechtsverordnung Inhalt, Umfang, Verfahren, Zuständigkeit und
Durchführung der Schulgesundheitspflege zu regeln.
(8) 1 Die Absätze 1, 2, 3 Nummer 1 sowie Absätze 4, 6 und 7 gelten für Schulen in freier Trägerschaft und
ihre Schüler entsprechend. 2 Die Behörden des öffentlichen Gesundheitsdienstes können Untersuchungen
gemäß Absatz 3 Nummer 2 bis 5 für Schüler an Schulen in freier Trägerschaft anbieten; Absatz 4 Satz 1
gilt für diese Untersuchungen nicht.
(9) Angehörige des sorbischen Volkes haben das Recht, die Untersuchung in sorbischer Sprache
wahrzunehmen.
§ 27
Beginn der Schulpflicht
(1) 1 Mit dem Beginn des Schuljahres werden alle Kinder, die bis zum 30. Juni des laufenden Kalenderjahres
das sechste Lebensjahr vollendet haben, schulpflichtig. 2 Als schulpflichtig gelten auch Kinder, die bis
zum 30. September des laufenden Kalenderjahres das sechste Lebensjahr vollendet haben und von den
Eltern in der Schule angemeldet wurden.
(2) Kinder, die noch nicht schulpflichtig sind, können auf Antrag der Eltern zum Anfang des Schuljahres in
die Grundschule oder Gemeinschaftsschule aufgenommen werden, wenn sie den für den Schulbesuch
erforderlichen geistigen und körperlichen Entwicklungsstand besitzen.
(3) 1 Im Ausnahmefall können Kinder, die bei Beginn der Schulpflicht geistig oder körperlich nicht genügend
entwickelt sind, um mit Erfolg am Unterricht teilzunehmen, um ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt
werden. 2 Zur Feststellung des Entwicklungsstandes des Kindes können pädagogisch-psychologische
Testverfahren herangezogen werden. 3 Zusätzlich können mit Zustimmung der Eltern bereits vorhandene
Gutachten einbezogen werden.
(4) 1 Die erforderlichen Entscheidungen trifft der Schulleiter. 2 Staatlich anerkannte Schulen in freier
Trägerschaft sind berechtigt, die erforderlichen Entscheidungen nach den Absätzen 2 und 3 zu treffen.16
§ 28
Dauer und Ende der Schulpflicht
(1) Die Schulpflicht gliedert sich in

1. die Pflicht zum Besuch einer allgemeinbildenden Schule in der Primarstufe und der Sekundarstufe I
(Vollzeitschulpflicht) und
2. die Pflicht zum Besuch der Berufsschule (Berufsschulpflicht).
(2) Die Vollzeitschulpflicht dauert neun Schuljahre; die Berufsschulpflicht dauert in der Regel drei
Schuljahre.

(3) Die Berufsschulpflicht eines Auszubildenden endet mit dem Ende des Berufsausbildungsverhältnisses.
(4) 1 Auszubildende, die vor Beendigung der Berufsschulpflicht ein Berufsausbildungsverhältnis beginnen,
sind bis zum Ende des Berufsausbildungsverhältnisses berufsschulpflichtig. 2 Auszubildende, die nach
Beendigung der Berufsschulpflicht ein Berufsausbildungsverhältnis beginnen, können die Berufsschule bis
zum Ende des Berufsausbildungsverhältnisses besuchen.
(5) 1 Die Berufsschulpflicht wird vorzeitig für beendet erklärt, wenn der Jugendliche einen mindestens
einjährigen vollzeitschulischen Bildungsgang an einer berufsbildenden Schule regelmäßig besucht hat oder
die Schulaufsichtsbehörde feststellt, dass er anderweitig hinreichend ausgebildet ist. 2 Sie lebt wieder auf,
wenn der Jugendliche ein Berufsausbildungsverhältnis beginnt.17
§ 29
Ruhen der Schulpflicht
(1) Über das Ruhen der Schulpflicht aus gesundheitlichen Gründen im Einzelfall entscheiden die Landkreise
und Kreisfreien Städte für ihre schulpflichtigen Einwohner auf der Grundlage medizinischer und
psychologischer Gutachten.
(2) 1 Die Schulpflicht ruht auf Antrag für eine Schülerin im Zeitraum vor und nach der Entbindung in
entsprechender Anwendung des Mutterschutzgesetzes in der Fassung der Bekanntmachung vom
20. Juni 2002 (BGBl. I S. 2318), das zuletzt durch Artikel 6 des Gesetzes vom 23. Oktober 2012 (BGBl. I
S. 2246) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung. 2 Die Schulpflicht ruht ferner auf Antrag,
wenn bei Erfüllung der Schulpflicht die Betreuung eines Kindes der oder des Schulpflichtigen gefährdet
wäre. 3 Die Entscheidungen trifft der Schulleiter.
(3) Die Berufsschulpflicht ruht
1. während des Besuchs einer allgemeinbildenden oder berufsbildenden Schule in öffentlicher
Trägerschaft in Vollzeitform oder einer entsprechenden Ersatzschule oder einer Ergänzungsschule
bei Aufnahme einer förderungsfähigen Ausbildung nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz in
der Fassung der Bekanntmachung vom 7. Dezember 2010 (BGBl. I S. 1952; 2012 I S. 197), das
zuletzt durch Artikel 6 des Gesetzes vom 27. Juli 2015 (BGBl. I S. 1386) geändert worden ist, in der
jeweils geltenden Fassung;
2. während des Besuchs einer Hochschule oder Fachhochschule;
3. während des Wehr- oder Bundesfreiwilligendienstes;
4. während eines öffentlich-rechtlichen Ausbildungsverhältnisses, wenn der Dienstherr einen der
Berufsschule gleichwertigen Unterricht erteilt;
5. während eines freiwilligen sozialen oder ökologischen Jahres;
6. in weiteren, durch Rechtsverordnung der obersten Schulaufsichtsbehörde geregelten Fällen, in denen
eine anderweitige Ausbildung oder Betreuung gesichert erscheint.
(4) Das Ruhen der Schulpflicht wird auf die Dauer der Schulpflicht angerechnet.
§ 30
(weggefallen)
§ 31
Verantwortung für die Erfüllung der Schulpflicht
(1) 1 Die Eltern haben den Schulpflichtigen anzumelden und dafür zu sorgen, dass der Schüler an
Veranstaltungen nach § 26 Absatz 2 teilnimmt. 2 Sie sind verpflichtet, den Schüler für die Teilnahme an den
Schulveranstaltungen zweckentsprechend auszustatten und den zur Durchführung der
Schulgesundheitspflege erlassenen Anordnungen nachzukommen.
(2) Die Ausbildenden oder Arbeitgeber haben den Berufsschulpflichtigen bei der Berufsschule anzumelden
und ihm die zum Besuch der Berufsschule erforderliche Zeit zu gewähren.
(3) 1 Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft sind verpflichtet, dem Landkreis oder der Kreisfreien
Stadt, dessen Einwohner der Schulpflichtige ist, zum Zweck der Schulpflichtüberwachung die
erforderlichen personenbezogenen Daten der angemeldeten Schüler in einem standardisierten
Datenaustauschformat über eine durch die oberste Schulaufsichtsbehörde bereitgestellte Schnittstelle zu
übermitteln und Verstöße gegen die Schulpflicht anzuzeigen. 2 Folgende Daten sind zu übermitteln und bei
Änderungen unverzüglich zu aktualisieren:

1. Vorname, Namenszusatz, Nachname, Geschlecht des Schülers;

2. Geburtsdatum, Geburtsort des Schülers;
3. Wohnanschrift (Straße, Hausnummer, Postleitzahl, Ort, Ortsteil) des Schülers;
4. erster Personensorgeberechtigter (Name, Vorname);
5. zweiter Personensorgeberechtigter (Name, Vorname);
6. Dienststellenschlüssel, Schulname;
7. Angaben zur Schulanmeldung (Anmeldeart, Status der Schulaufnahme) für Schüler der aktuellen und
zukünftigen Klassenstufe 1;
8. Angaben zur Schulabmeldung;
9. Angaben zum Ausbildungsberuf, Ausbildungsschwerpunkt, beruflichen Bildungsgang und der
Berufsschulpflicht sowie Name und Anschrift des Berufsausbildungsbetriebes und Datum des
Eintritts und des Austritts aus dem Betrieb für schulpflichtige Schüler an berufsbildenden Schulen.
3
Die bei den Landkreisen oder Kreisfreien Städten gespeicherten Daten werden ein Jahr nach Beendigung
der Schulpflicht im Freistaat Sachsen gelöscht.
(4) 1 Werden die Anmeldepflichten gemäß Absatz 1 Satz 1 oder Absatz 2 nicht erfüllt, treffen die
Landkreise und Kreisfreien Städte, deren Einwohner die Schulpflichtigen sind, die erforderlichen
Maßnahmen. 2 Sie sind befugt, zur Erfüllung dieser Aufgabe auch bei Meldebehörden,
Schulaufsichtsbehörden sowie Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft die erforderlichen
personenbezogenen Daten ihrer Einwohner, die gemäß den §§ 27 und 28 schulpflichtig sein können, und
der Anmeldepflichtigen zu erheben und diese Daten weiter zu verarbeiten.
4. Teil
Schulverhältnis
§ 32
Rechtsstellung der Schule
(1) 1 Schulen sind nichtrechtsfähige öffentliche Anstalten. 2 Sie erfüllen ihre Aufgaben im Rahmen eines
öffentlich-rechtlichen Rechtsverhältnisses (Schulverhältnis).
(2) 1 Die Schule ist im Rahmen der Vorschriften dieses Gesetzes berechtigt, die zur Aufrechterhaltung der
Ordnung des Schulbetriebs und zur Erfüllung der ihr übertragenen unterrichtlichen und erzieherischen
Aufgaben erforderlichen Maßnahmen zu treffen und Hausordnungen, allgemeine Anordnungen und
Einzelanordnungen zu erlassen. 2 Inhalt und Umfang der Regelungen ergeben sich aus Zweck und
Aufgabe der Schule.
§ 33
Schuljahr, Ferien
(1) Das Schuljahr beginnt am 1. August und endet am 31. Juli des folgenden Kalenderjahres.
(2) Die oberste Schulaufsichtsbehörde legt Beginn und Ende der Ferien fest.
§ 34
Wahl des Bildungsweges
(1) 1 Über den Wechsel von der Grundschule auf eine weiterführende allgemeinbildende Schule entscheiden
die Eltern auf Empfehlung der Schule. 2 Die Grundschule berät die Eltern über die für den Schüler geeignete
Schulart und gibt in der Klassenstufe 4 eine schriftliche Bildungsempfehlung. 3 Die Bildungsempfehlung für
das Gymnasium wird erteilt, wenn
1. der Durchschnitt der Noten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in der
Halbjahresinformation oder am Ende des Schuljahres 2,0 oder besser ist und keines dieser Fächer mit
der Note „ausreichend“ oder schlechter benotet wurde und
2. die Grundschule aufgrund des Lern- und Arbeitsverhaltens des Schülers, der Art und Ausprägung
seiner schulischen Leistungen und seiner Entwicklung pädagogisch einschätzt, dass er den
Anforderungen des Gymnasiums voraussichtlich entsprechen wird.
4
In allen anderen Fällen wird die Bildungsempfehlung für die Oberschule erteilt.

(1a) In Gemeinschaftsschulen und Oberschulen+ oder beim Wechsel auf eine Gemeinschaftsschule oder
eine Oberschule+ bedarf es keiner Bildungsempfehlung.
(2) 1 Eltern melden ihr Kind an einer weiterführenden allgemeinbildenden Schule ihrer Wahl an. 2 Sofern
Eltern ihr Kind mit einer Bildungsempfehlung für die Oberschule an einem Gymnasium anmelden, wird
durch das Gymnasium ein Beratungsgespräch vereinbart und bei der Einladung zu dem Gespräch auf die
Folgen des Nichterscheinens hingewiesen. 3 Grundlagen für das Beratungsgespräch sind
1. die Bildungsempfehlung,
2. das zuletzt erstellte Jahreszeugnis und die zuletzt erteilte Halbjahresinformation sowie
3. das Ergebnis einer vom Schüler zu erbringenden schriftlichen Leistungserhebung ohne Benotung, die
die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht zu gleichen Teilen berücksichtigt, mit von der
obersten Schulaufsichtsbehörde bestimmten Aufgaben.
4
Erscheint ohne wichtigen Grund kein Elternteil zum vereinbarten Beratungsgespräch, gilt die Anmeldung
als zurückgenommen. 5 Eine erneute Anmeldung an einem Gymnasium zum bevorstehenden Schuljahr ist
ausgeschlossen. 6 Dasselbe gilt, wenn das Gymnasium im Beratungsgespräch eine Anmeldung an der
Oberschule empfohlen hat und die Eltern nicht innerhalb von drei Wochen schriftlich mitteilen, dass sie
entgegen den Empfehlungen der Grundschule und des Gymnasiums an der Anmeldung festhalten.
(3) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung
1. die näheren Einzelheiten zur Beratung der Eltern,
1a. die ausnahmsweise Erteilung einer schriftlichen Bildungsempfehlung beim Wechsel von einer
Gemeinschaftsschule oder Oberschule+ auf Antrag der Eltern,
2. das Verfahren und die Inhalte der Leistungserhebung nach Absatz 2 Satz 3 Nummer 3,
3. das Ersetzen des Fachs Deutsch durch das Fach Sorbisch an sorbischen Schulen sowie
4. die Anerkennung der im Herkunftsland erbrachten Leistungen und das Ersetzen des Fachs Deutsch
durch die jeweilige Herkunftssprache für Schüler, deren Herkunftssprache nicht oder nicht
ausschließlich Deutsch ist,
zu regeln.
(4) 1 Die nach der Grundschule getroffene Entscheidung für die Schullaufbahn kann durch eine neue
Entscheidung ersetzt werden. 2 Der Wechsel von der Oberschule oder Gemeinschaftsschule an das
Gymnasium ist nach jeder Klassenstufe möglich, wenn der Schüler im vorangegangenen Schuljahr die
dafür erforderliche Begabung und Leistung, insbesondere in den Fächern Deutsch, Mathematik und
Englisch, gezeigt hat. 3 Der Verbleib am Gymnasium ist nicht möglich, wenn der Schüler
1. zweimal in derselben Klassenstufe,
2. in zwei aufeinanderfolgenden Klassenstufen oder
3. insgesamt dreimal
nicht versetzt worden ist. 4 Die Sätze 2 und 3 gelten entsprechend für den Übergang in die und für den
Verbleib in den Jahrgangsstufen 11 und 12 einer Gemeinschaftsschule; bei abschlussbezogenem Lernen
nach dem Lehrplan der Oberschule ist der Übergang unter den gleichen Voraussetzungen wie für Schüler
der Oberschule möglich. 5 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, die näheren
Voraussetzungen zu den Sätzen 2 bis 4 durch Rechtsverordnung zu regeln; sie kann dabei insbesondere
die maßgeblichen Fächer und Schülerleistungen festlegen.
(5) 1 Über die Ausbildung an einer berufsbildenden Schule oder einer Schule des zweiten Bildungsweges
entscheiden die Eltern oder der volljährige Schüler. 2 Die Schule lehnt die Aufnahme ab, wenn der Schüler
für die Schulart oder den jeweiligen Bildungsgang nach Begabung oder Leistung nicht geeignet ist. 3 Die
oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, die näheren Voraussetzungen durch Rechtsverordnung
zu regeln; sie kann dabei insbesondere die maßgeblichen Fächer und Schülerleistungen sowie
Schulabschlüsse, Berufserfahrungen und Aufnahmeprüfungen festlegen.
(6) 1 Über die Aufnahme an eine bestimmte Schule entscheidet nach Maßgabe der Absätze 1 bis 5 der
Schulleiter im Rahmen der verfügbaren Ausbildungsplätze. 2 Für den Schulübergang auf der Grundlage
einer Kooperationsvereinbarung einer Gemeinschaftsschule gemäß § 7a Absatz 3 gelten die dort
getroffenen Regelungen.18
§ 35
Bildungsstandards, Lehrpläne, Stundentafeln, landeseinheitliche Prüfungsaufgaben

(1) 1 Grundlage für Unterricht und Erziehung sind die ländergemeinsamen Bildungsstandards, Lehrpläne
und Stundentafeln. 2 Sie werden von der obersten Schulaufsichtsbehörde festgelegt. 3 Die Schule kann auf
der Basis der im Schulprogramm festgelegten pädagogischen und didaktischen Grundsätze
eigenverantwortlich die Erfüllung der Lehrpläne gestalten; hierbei müssen innerhalb des Schuljahres die
Zeitanteile jeden Faches gemäß Stundentafel gewahrt bleiben.
(2) Die ländergemeinsamen Bildungsstandards bestimmen, über welches verbindliche Wissen und welche
Kompetenzen Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen müssen.
(3) 1 Zur Sicherung der Gleichwertigkeit der jeweiligen Abschlüsse sollen die Prüfungsaufgaben für die
schriftlichen Abschlussprüfungen
1. der allgemeinbildenden Schulen mit Ausnahme der Grundschule,
2. der Fachoberschule,
3. des Beruflichen Gymnasiums und
4. der Schulen des zweiten Bildungsweges
landeseinheitlich erstellt werden. 2 Für andere Schularten können die Prüfungsaufgaben für die schriftlichen
Abschlussprüfungen landeseinheitlich erstellt werden.
§ 35a
Individuelle Förderung der Schüler
(1) 1 Die Ausgestaltung des Unterrichts und anderer schulischer Veranstaltungen orientiert sich an den
individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schüler. 2 Dabei ist insbesondere
Teilleistungsschwächen Rechnung zu tragen.
(2) Zur Förderung des Schülers und zur Ausgestaltung des Erziehungs- und Bildungsauftrages können
zwischen dem Schüler, den Eltern und der Schule Bildungsvereinbarungen geschlossen werden.
(3) Zur Förderung individueller besonderer Begabungen können schul- und schulartübergreifende
Kooperationen sowie Kooperationen mit Hochschulen, Berufsakademie, Forschungseinrichtungen,
Vereinen oder Verbänden durchgeführt werden.
(4) Der Freistaat Sachsen hält spezielle Beratungsangebote zur individuellen Förderung begabter Schüler
vor.
§ 35b
Zusammenarbeit
(1) Die Schulen arbeiten mit den Trägern der öffentlichen und der freien Jugendhilfe sowie mit den im
Auftrag dieser Träger tätigen sozialpädagogischen Fachkräften und mit anderen Schulen zusammen.
(2) 1 Darüber hinaus arbeiten die Schulen mit außerschulischen Einrichtungen, insbesondere Unternehmen,
Vereinen, Kirchen, Einrichtungen der kulturellen und politischen Bildung, mit Einrichtungen der
Weiterbildung sowie mit Partnern im In- und Ausland zusammen. 2 Die Schulen im sorbischen
Siedlungsgebiet arbeiten darüber hinaus mit den Vertretern der Interessenvertretung der Sorben nach § 5
des Sächsischen Sorbengesetzes zusammen. 3 Grundschulen kooperieren mit Horten ihres Schulbezirks.
§ 36
Familien- und Sexualerziehung
(1) 1 Unbeschadet des natürlichen Erziehungsrechts der Eltern gehört Familien- und Sexualerziehung zur
Aufgabe der Schule. 2 Sie wird fächerübergreifend vermittelt. 3 Ziel der Familien- und Sexualerziehung ist es,
die Schüler altersgemäß mit den biologischen, ethischen, kulturellen und sozialen Tatsachen und Bezügen
der Geschlechtlichkeit des Menschen vertraut zu machen und auf das Leben in Partnerschaft und Familie
vorzubereiten. 4 Die Sexualerziehung soll für die unterschiedlichen Wertvorstellungen auf diesem Gebiet
offen sein. 5 Dabei ist insbesondere die Bedeutung von Ehe, eingetragenen Lebenspartnerschaften und
Familie für Staat und Gesellschaft zu vermitteln. 6 Die Familien- und Sexualerziehung soll das Bewusstsein
für eine persönliche Intimsphäre in Ehe und Familie sowie in persönlichen Beziehungen entwickeln und
fördern. 7 Eine Zusammenarbeit mit Angeboten der Familienbildung und Erziehung ist im Rahmen des
Unterrichts oder von Ganztagsangeboten anzustreben.
(2) Ziel, Inhalt und Form der Familien- und Sexualerziehung sind den Eltern rechtzeitig mitzuteilen und mit
ihnen zu besprechen.

§ 37
(weggefallen)
§ 38
Schulgeld- und Lernmittelfreiheit
(1) Der Unterricht ist unentgeltlich.

(2) 1 Lernmittel sind von Schülern zum Lernen verwendete Gegenstände und Materialien, die für den
Unterricht auf der Grundlage der ländergemeinsamen Bildungsstandards und der Lehrpläne erforderlich
und zur Nutzung durch den einzelnen Schüler bestimmt sind. 2 Die an den Schulen eingeführten Lernmittel
werden den Schülern durch den Schulträger leihweise überlassen. 3 Sie werden ausnahmsweise dauerhaft
überlassen, wenn Art und Zweckbestimmung des Lernmittels eine Leihe ausschließen. 4 Der Schulträger
kann nach Beschlussfassung durch die Schulkonferenz Kostenbeiträge erheben, wenn Gegenstände und
Materialien im Unterricht verarbeitet und danach von den Schülern verbraucht werden oder bei ihnen
verbleiben.
(3) Lernmittel im Sinne von Artikel 102 Absatz 4 Satz 1 der Verfassung des Freistaates Sachsen sind nicht
1. die zweckentsprechende persönliche Ausstattung des Schülers gemäß § 31 Absatz 1 Satz 2 und
2. Gegenstände, die auch außerhalb des Unterrichts gebräuchlich sind oder auch der betrieblichen
Ausbildung oder der Berufsausübung dienen.
(4) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde regelt die Einzelheiten der Ausgestaltung der Lernmittelfreiheit
durch Rechtsverordnung. 2 In der Rechtsverordnung kann insbesondere näher bestimmt werden:
1. welche Lernmittel unter die Lernmittelfreiheit fallen,
2. welche Gegenstände nach Absatz 3 nicht von der Lernmittelfreiheit umfasst sind und
3. die technischen Anforderungen an einzelne Lernmittel.
§ 38a
Unterstützungsangebote bei außerhäuslicher Unterbringung
(1) 1 Die Landkreise und Kreisfreien Städte gewähren finanzielle Unterstützungen für ihre Einwohner mit
Hauptwohnsitz, denen wegen ihrer notwendigen außerhäuslichen Unterbringung als Schüler erhöhte
Aufwendungen für Unterkunft und Verpflegung entstehen, die nicht durch andere öffentliche Mittel ersetzt
werden. 2 Die außerhäusliche Unterbringung wegen des Besuchs einer allgemeinbildenden Schule
außerhalb des Freistaates Sachsen wird nicht finanziell unterstützt. 3 Schüler in einem
Berufsausbildungsverhältnis erhalten eine finanzielle Unterstützung wegen notwendiger außerhäuslicher
Unterbringung, wenn die oberste Schulaufsichtsbehörde den Besuch einer bestimmten Berufsschulklasse
festgelegt hat, auch wenn sich diese außerhalb des Freistaates Sachsen befindet.
(2) 1 Zur Erfüllung der Aufgaben nach Absatz 1 werden den Landkreisen und Kreisfreien Städten vom
Freistaat Sachsen für diesen Zweck veranschlagte Haushaltsmittel aus dem Staatshaushalt zur
Bewirtschaftung übertragen. 2 Die Bereitstellung der Haushaltsmittel erfolgt nach Maßgabe der
Durchführungsbestimmungen zum Haushaltsplan des Freistaates Sachsen.
(3) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, das Nähere durch Rechtsverordnung zu regeln.
2
Die Rechtsverordnung kann auch festlegen, unter welchen Voraussetzungen die außerhäusliche
Unterbringung notwendig ist, und eine Mindesthöhe der anteiligen finanziellen Unterstützung je Schüler
vorsehen.
§ 38b
E-Learning
1
An allen Schularten können Schüler bei Vorlage eines von der Schulkonferenz beschlossenen
pädagogischen Konzeptes innerhalb und außerhalb der Schule zeitweilig über elektronische Medien und
mittels Lern- und Kommunikationsplattformen unterrichtet werden (E-Learning). 2 E-Learning kann
insbesondere zur Unterrichtung längerfristig erkrankter Schüler, von Schülern, die selbst oder mit ihren
Eltern beruflich reisen, zur Förderung individueller besonderer Begabungen und zur Förderung von
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf genutzt werden.

§ 39
Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen
(1) 1 Zur Sicherung des Erziehungs- und Bildungsauftrags oder zum Schutz von Personen und Sachen
können nach dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit Ordnungsmaßnahmen gegenüber Schülern
getroffen werden, soweit andere Erziehungsmaßnahmen nicht ausreichen. 2 Erziehungsmaßnahme ist
auch die zeitweilige Inbesitznahme störender Gegenstände.
(2) 1 Ordnungsmaßnahmen sind:
1. schriftlicher Verweis;
2. Überweisung in eine andere Klasse gleicher Klassenstufe oder einen anderen Kurs der gleichen
Jahrgangsstufe;
3. Androhung des Ausschlusses aus der Schule;
4. Ausschluss vom Unterricht und anderen schulischen Veranstaltungen bis zu vier Wochen;
5. Ausschluss aus der Schule.
2
Die körperliche Züchtigung ist verboten.
(3) Ordnungsmaßnahmen nach
1. Absatz 2 Satz 1 Nummer 1 werden in der Primarstufe und der Sekundarstufe I vom Klassenlehrer
oder Schulleiter, in der Sekundarstufe II vom Schulleiter,
2. Absatz 2 Satz 1 Nummer 2 bis 5 werden vom Schulleiter
getroffen.
(4) 1 Die Ordnungsmaßnahmen nach Absatz 2 Satz 1 Nummer 4 und 5 sind nur bei schwerem oder
wiederholtem Fehlverhalten zulässig. 2 Wird eine Ordnungsmaßnahme nach Absatz 2 Satz 1 Nummer 5
getroffen, unterrichtet der Schulleiter die Schulaufsichtsbehörde. 3 Diese berät den Schüler, bei
minderjährigen Schülern auch die Eltern, darüber, welche andere Schule der Schüler nach Wirksamwerden
der Ordnungsmaßnahme besuchen kann. 4 Die Schulpflicht bleibt unberührt.
(5) 1 Vor der Entscheidung über Ordnungsmaßnahmen sind der betroffene Schüler, bei minderjährigen
Schülern auch die Eltern, zu hören. 2 Der Schulleiter hört vor einer Entscheidung über
Ordnungsmaßnahmen nach Absatz 2 Satz 1 Nummer 2 bis 5 die Klassenkonferenz oder
Jahrgangsstufenkonferenz an. 3 Auf Antrag des Schülers, gegen den eine Ordnungsmaßnahme nach
Absatz 2 Satz 1 Nummer 3 bis 5 getroffen werden soll, hört der Schulleiter den Klassensprecher oder,
sofern der Unterricht nicht im Klassenverband erteilt wird, einen Jahrgangsstufensprecher an. 4 Sofern an
der Schule sozialpädagogische Unterstützung durch einen Träger der Jugendhilfe erbracht wird, hört der
Schulleiter auf Wunsch des Schülers, gegen den eine Ordnungsmaßnahme nach Absatz 2 Satz 1
Nummer 5 getroffen werden soll, auch Vertreter an, die diese Unterstützungsmaßnahmen durchführen.
(6) In dringenden Fällen kann der Schulleiter bis zur endgültigen Entscheidung einen Schüler vorläufig vom
Unterricht und anderen schulischen Veranstaltungen ausschließen.
(7) Widerspruch und Klage gegen Ordnungsmaßnahmen nach Absatz 2 Satz 1 Nummer 3 bis 5 sowie
Absatz 6 haben keine aufschiebende Wirkung.
5. Teil
Lehrer, Schulleiter
§ 40
Personalhoheit, Lehrer
(1) 1 Im Dienst des Freistaates Sachsen stehen:

1. die Lehrer an Schulen in öffentlicher Trägerschaft gemäß § 3 Absatz 2 Satz 1;
2. die sonstigen pädagogischen Fachkräfte im Unterricht an Schulen in öffentlicher Trägerschaft gemäß
§ 3 Absatz 2 Satz 1;
3. das Personal an Heimen gemäß § 22 Absatz 2;
4. das sonstige Personal an Schulen gemäß § 3 Absatz 2 Satz 1 Nummer 2.
2
Im Dienst des Schulträgers stehen:

1. die Lehrer an den medizinischen Berufsfachschulen gemäß § 3 Absatz 2 Satz 2;

2. die Lehrer an den Fachschulen in den Berufen der Land- und Hauswirtschaft am Standort Freiberg;
3. das Personal an Heimen gemäß § 13 Absatz 3, wenn diese vom Schulträger betrieben werden;
4. das Personal für Betreuungsangebote gemäß § 16 Absatz 2;
5. das medizinisch-therapeutische Personal an Förderschulen;
6. das sonstige Personal an Schulen gemäß § 3 Absatz 2 Satz 1 Nummer 1 und Satz 2.
(2) 1 Der Lehrer trägt die unmittelbare pädagogische Verantwortung für die Erziehung und Bildung der
Schüler im Rahmen der im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland in der jeweils geltenden
Fassung, in der Verfassung des Freistaates Sachsen in der jeweils geltenden Fassung und der in diesem
Gesetz niedergelegten Erziehungs- und Bildungsziele, ländergemeinsamen Bildungsstandards, Lehrpläne
sowie der übrigen für ihn geltenden Vorschriften und Anordnungen. 2 Er ist verpflichtet, sich regelmäßig,
insbesondere in der unterrichtsfreien Zeit, in angemessenem Umfang fortzubilden. 3 Diese Verpflichtung
umfasst neben der fachlichen und pädagogischen Fortbildung auch die Erweiterung der diagnostischen
Fähigkeiten und der entwicklungspsychologischen Kenntnisse. 4 Das Nähere, insbesondere zum Umfang
der Fortbildung, regelt die oberste Schulaufsichtsbehörde durch Rechtsverordnung.
(3) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung Regelungen über die
Ausbildung, Weiterbildung und Prüfung der Lehrer zu erlassen. 2 Die Rechtsverordnung kann
insbesondere regeln:
1. den Zugang und die Zulassung zum Vorbereitungsdienst, Dauer und Ausgestaltung des
Vorbereitungsdienstes,
2. den Erwerb weiterer Lehrbefähigungen und
3. die Durchführung und Höhe der Zuschussgewährung an Träger von Schulen in freier Trägerschaft,
die Aufgaben der Ausbildung der Studierenden im Rahmen von schulpraktischen Studien oder von
Lehramtsanwärtern oder Studienreferendaren im Vorbereitungsdienst wahrnehmen.
3
Als Zugangsvoraussetzungen zum Vorbereitungsdienst können insbesondere geregelt werden:
1. die Mindestdauer des Studiums und
2. inhaltliche Anforderungen an das Studium, wie
a) der Mindestumfang der nachzuweisenden fachwissenschaftlichen und bildungswissenschaftlichen
Leistungen,
b) die für die einzelnen Lehrämter zugelassenen Fächer, Fachrichtungen und Förderschwerpunkte,
c) Mindestanforderungen an die Praxisphasen,
d) erforderliche Sprachkenntnisse und
e) die Anrechnung von in anderen Studiengängen oder an anderen Hochschulen erbrachten
Studienzeiten sowie Studien- und Prüfungsleistungen.
4
Für den Vorbereitungsdienst können Zulassungsbeschränkungen wegen Erschöpfung der tatsächlichen
Ausbildungskapazitäten oder für den Fall geregelt werden, dass die bei der Bewirtschaftung der
Personalausgaben des Haushaltsplans der obersten Schulaufsichtsbehörde zur Verfügung stehenden
Stellen und Mittel nicht ausreichen. 5 Dabei können insbesondere geregelt werden:
1. die Kriterien für die Ermittlung der Zahl der vorhandenen Ausbildungsplätze,
2. die Kriterien für die Ermittlung der Höchstzahl der je Lehramt zuzulassenden Bewerber,
3. das Zulassungsverfahren einschließlich der Festsetzung von Ausschlussfristen und
4. die Zulassungsquoten nach Maßgabe
a) der Eignung und Leistung der Bewerber,
b) der Fächer, Fächerkombinationen, Fachrichtungen und Förderschwerpunkte mit besonderem
öffentlichen Bedarf,
c) der Wartezeit und
d) besonderer Härtefälle.
1
(4) Für die Zulassung zur Prüfung können in der Rechtsverordnung insbesondere die in Absatz 3 Satz 3
genannten Voraussetzungen geregelt werden. 2 Im Übrigen gilt für Prüfungen § 62 Absatz 3
entsprechend.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung die Anzahl der
wöchentlichen Pflichtstunden der verbeamteten Lehrer zu regeln.

§ 41
Schulleiter, stellvertretender Schulleiter
(1) 1 Für jede Schule wird ein Schulleiter und, wenn ein Amt im Sächsischen Besoldungsgesetz vom
18. Dezember 2013 (SächsGVBl. S. 970, 1005), das zuletzt durch Artikel 2 des Gesetzes vom
26. Juni 2015 (SächsGVBl. S. 390) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung, ausgebracht ist,
ein stellvertretender Schulleiter bestimmt. 2 Sie sind zugleich Lehrer an der Schule. 3 Für Schulleiter und
stellvertretende Schulleiter, die nicht Beamte sind, erfolgt die Bestimmung durch arbeitsvertragliche
Regelung. 4 Zuständig für die Bestimmung ist
1. für die landwirtschaftlichen Fachschulen das Staatsministerium für Umwelt und Landwirtschaft,
2. für die Fachschulen gemäß § 40 Absatz 1 Satz 2 Nummer 2 der Schulträger im Einvernehmen mit
dem Staatsministerium für Umwelt und Landwirtschaft,
3. für medizinische Berufsfachschulen gemäß § 3 Absatz 2 Satz 2 der Schulträger und
4. im Übrigen die oberste Schulaufsichtsbehörde.
(2) 1 Der Schulleiter und der stellvertretende Schulleiter werden nach Anhörung der Schulkonferenz im
Benehmen mit dem Schulträger bestimmt. 2 An sorbischen Schulen sind auch der Sorbische Schulverein
e. V. und die Interessenvertretung der Sorben gemäß § 5 des Sächsischen Sorbengesetzes zu hören.
(3) 1 Vor der Bestimmung des Schulleiters wird außer in den Fällen des Absatzes 1 Satz 4 Nummer 3 der
Schulträger über alle eingegangenen Bewerbungen unterrichtet. 2 Der Schulträger ist berechtigt, innerhalb
von vier Wochen eigene Besetzungsvorschläge zu machen. 3 Bei gleicher Eignung, Befähigung und
fachlicher Leistung soll dem Bewerber der Vorzug gegeben werden, der der Schule nicht angehört.
4
Kommt eine Einigung innerhalb von sechs Wochen nicht zustande, entscheidet die
Schulaufsichtsbehörde. 5 Auf Verlangen der obersten Schulaufsichtsbehörde oder des Schulträgers findet
zuvor eine mündliche Anhörung statt.
§ 42
Aufgaben des Schulleiters
(1) 1 Der Schulleiter vertritt die Schule nach außen und ist Vorsitzender der Gesamtlehrerkonferenz. 2 Er
leitet und verwaltet die Schule und sorgt im Rahmen der gesetzlichen Vorschriften, unterstützt durch die
Gesamtlehrerkonferenz, den stellvertretenden Schulleiter und die sonstigen Funktionsträger, für einen
geregelten und ordnungsgemäßen Schulablauf. 3 Ihm obliegt insbesondere die Verteilung der Lehraufträge
sowie die Aufstellung der Stundenpläne und die Sorge für die Einhaltung der Rechts- und
Verwaltungsvorschriften, der Hausordnung und der Konferenzbeschlüsse. 4 Er entscheidet im Rahmen
des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrages und der ihm frei zur Verfügung stehenden Mittel über
das zusätzliche pädagogische Angebot der Schule. 5 Außerdem obliegen ihm die Aufsicht über die vom
Schulträger zur Verfügung gestellten Anlagen, Gebäude, Einrichtungen und Gegenstände und die
Ausübung des Hausrechts. 6 Er trägt die Verantwortung für die kontinuierliche Qualitätssicherung und -
entwicklung an seiner Schule sowie das Personalentwicklungs- und Fortbildungskonzept für die Lehrer
seiner Schule.
(2) 1 Der Schulleiter ist in Erfüllung seiner Aufgaben weisungsberechtigt gegenüber den Lehrern seiner
Schule. 2 Er ist verantwortlich für die Einhaltung der Lehrpläne und der für die Notengebung allgemein
geltenden Grundsätze sowie ermächtigt und verpflichtet, Unterrichtsbesuche vorzunehmen und
dienstliche Beurteilungen über die Lehrer der Schule für die Schulaufsichtsbehörde abzugeben. 3 Er wird
bei Personalentscheidungen für die Schule beteiligt.
(3) Für den Schulträger führt der Schulleiter die unmittelbare Aufsicht über die an der Schule tätigen, nicht
im Dienst des Freistaates stehenden Mitarbeiter; er hat ihnen gegenüber die aus der Verantwortung für
einen geordneten Schulbetrieb sich ergebende Weisungsbefugnis.
6. Teil
Schulverfassung
1. Abschnitt
Konferenzen

§ 43
Schulkonferenz
(1) 1 Die Schulkonferenz ist das gemeinsame Organ der Schule. 2 Aufgabe der Schulkonferenz ist es, das
Zusammenwirken von Schulleitung, Schulträger, Lehrern, Eltern und Schülern zu fördern, gemeinsame
Angelegenheiten des Lebens an der Schule zu beraten und dazu Vorschläge zu unterbreiten. 3 Die
Schulkonferenz kann sich eine Geschäftsordnung geben.
(2) 1 Beschlüsse der Lehrerkonferenzen in folgenden Angelegenheiten bedürfen des Einverständnisses der
Schulkonferenz:
1. wichtige Maßnahmen für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Schule, insbesondere das
Schulprogramm;
2. Maßnahmen der Qualitätssicherung, insbesondere zur internen Evaluation;
3. Erlass der Hausordnung;
4. schulinterne Grundsätze zur Aufteilung der der Schule zur eigenen Bewirtschaftung zugewiesenen
Haushaltsmittel sowie ein schulinterner Haushaltsplan;
5. Stellungnahme zu Beschwerden von Schülern, Eltern, Auszubildenden, Ausbildenden oder
Arbeitgebern, sofern der Vorgang eine über den Einzelfall hinausgehende Bedeutung hat;
6. das Angebot der nicht verbindlichen Unterrichts- und Schulveranstaltungen;
7. schulinterne Grundsätze für außerunterrichtliche Veranstaltungen (zum Beispiel Klassenfahrten,
Wandertage);
8. Ausnahmen zur Überschreitung der Klassenobergrenze;
9. Beschlüsse zur einheitlichen Durchführung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften;
10. Schulpartnerschaften;
11. Kooperationen mit anderen Schulen sowie außerschulischen Partnern wie Hochschulen, der
Berufsakademie, Forschungseinrichtungen, Vereinen oder Verbänden;
12. Stellungnahmen der Schule zur
a) Änderung der Schulart sowie der Teilung, Zusammenlegung oder Erweiterung der Schule;
b) Aufnahme jahrgangsübergreifenden Unterrichts;
c) Durchführung von Schulversuchen;
d) Namensgebung der Schule;
e) Durchführung wissenschaftlicher Forschungsvorhaben an der Schule;
f) Anforderung von Haushaltsmitteln;
g) Anwendung der pauschalisierten Zuweisung von Lehrerarbeitsvermögen gemäß § 3b Absatz 6;
13. Änderung der Schulart zur Einrichtung einer Gemeinschaftsschule gemäß § 7a Absatz 4 Nummer 2;
14. Schulprogramm zur Einrichtung einer Gemeinschaftsschule gemäß § 7a Absatz 4 Nummer 2 oder
Oberschule+ gemäß § 6 Absatz 6 Satz 2;
15. Erhebung von Kostenbeiträgen gemäß § 38 Absatz 2 Satz 4 und gegebenenfalls deren Höhe.
2
Verweigert die Schulkonferenz ihr Einverständnis und hält die Lehrerkonferenz an ihrem Beschluss fest,
ist die Schulkonferenz erneut zu befassen. 3 Hält die Schulkonferenz ihren Beschluss aufrecht, kann der
Schulleiter die Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde einholen. 4 Darüber hinaus ist die Schulkonferenz
vor der Bestellung der Schulleitung anzuhören.
(3) 1 Der Schulkonferenz gehören in der Regel an:
1. der Schulleiter als Vorsitzender ohne Stimmrecht;
2. vier Vertreter der Lehrer;
3. ein Vertreter der Eltern als stellvertretender Vorsitzender, in der Regel der Vorsitzende des Elternrats,
und drei weitere Vertreter der Eltern;
4. vier Vertreter der Schüler, in der Regel der Schülersprecher und drei weitere Vertreter der Schüler,
die mindestens der Klassenstufe 7 angehören müssen;
5. bis zu vier Vertreter des Schulträgers.
2
Die Vertreter des Schulträgers haben Stimmrecht bei Angelegenheiten gemäß Absatz 2 Satz 1 Nummer 3,
6, 8, 10 bis 13 und 15 sowie bei Angelegenheiten, welche die sächlichen Kosten der Schule betreffen; im
Übrigen haben sie eine beratende Stimme. 3 Mit beratender Stimme können außerdem ein

Schulsozialarbeiter, je ein Vertreter des Schulfördervereins oder der Schulfördervereine, bei Schulen mit
Primarstufe je ein Vertreter des Horts oder der Horte, mit dem oder mit denen die Schule
zusammenarbeitet, bei berufsbildenden Schulen je zwei Vertreter der Arbeitgeber- und
Arbeitnehmerorganisationen sowie an Sorbischen Schulen und an Schulen mit sorbischsprachigem
Angebot je ein Vertreter der Interessenvertretung der Sorben nach § 5 des Sächsischen Sorbengesetzes
an den Sitzungen teilnehmen.
(4) 1 Bei Schulen ohne Elternrat treten an die Stelle der Elternvertreter weitere Schülervertreter; bei Schulen
ohne Schülerrat treten an die Stelle der Schülervertreter weitere Elternvertreter. 2 Die Zahl der Vertreter
gemäß Absatz 3 Satz 1 Nummer 2 und 3 oder 4 erhöht sich in der Regel auf jeweils sechs. 3 Die Zahl der
Vertreter gemäß Absatz 3 Satz 1 Nummer 5 erhöht sich in der Regel auf bis zu sechs.
(5) Die Gesamtlehrerkonferenz, der Elternrat und der Schülerrat wählen jeweils ihre Vertreter und deren
Stellvertreter.
(6) 1 Die Schulkonferenz wird vom Vorsitzenden einberufen und tritt mindestens einmal im Schulhalbjahr
zusammen. 2 Eine Sitzung ist unverzüglich einzuberufen, wenn dies mindestens ein Fünftel der Mitglieder
nach Absatz 3 Satz 1 unter Angabe der Verhandlungsgegenstände beantragt.
(7) Die oberste Schulaufsichtsbehörde regelt, soweit erforderlich, durch Rechtsverordnung Einzelheiten
der Schulkonferenz, insbesondere
1. die Zahl der Mitglieder der Schulkonferenz bei kleineren Schulen, wobei das Verhältnis der einzelnen
Gruppen zueinander Absatz 3 Satz 1 entsprechen muss;
2. die Wahl der Mitglieder und ihrer Stellvertreter, die Dauer der Amtszeit und die Geschäftsordnung;
3. eine Anpassung der Schulkonferenzen an die besonderen Verhältnisse der Förderschulen;
4. die Übertragung des Stimmrechts nach Absatz 3 Satz 2 auf einen oder mehrere Vertreter des
Schulträgers, insbesondere Form und Nachweis der Übertragung sowie Verfahren der
Stimmabgabe.19
§ 44
Lehrerkonferenzen
(1) 1 Lehrerkonferenzen sind die Gesamtlehrerkonferenz und die Teilkonferenzen, insbesondere die
Fachkonferenz und die Klassenkonferenz. 2 Die Lehrerkonferenzen beraten und beschließen alle wichtigen
Maßnahmen, die für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Schule notwendig sind. 3 Dabei beachten sie
den durch Rechtsvorschriften und Verwaltungsanordnungen gesetzten Rahmen sowie die pädagogische
Verantwortung des einzelnen Lehrers.
(2) Ist der Schulleiter der Auffassung, dass ein Konferenzbeschluss gegen eine Rechtsvorschrift oder eine
Verwaltungsanordnung verstößt, trifft er die Entscheidung.
(3) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung das Nähere über
Bildung von Teilkonferenzen, Aufgaben, Zusammensetzung einschließlich Vorsitz, Mitgliedschaft sowie
Teilnahmerecht und -pflicht, Stimmrecht, Bildung von Ausschüssen sowie Verfahren der
Lehrerkonferenzen zu regeln. 2 Dabei wird auch geregelt, welche Teilkonferenz an die Stelle der
Klassenkonferenz tritt, wenn in Jahrgangsstufen unterrichtet wird.
2. Abschnitt
Mitwirkung der Eltern
§ 45
Elternvertretung
(1) 1 Die Eltern haben das Recht und die Aufgabe, an der schulischen Erziehung und Bildung mitzuwirken.
2
Die gemeinsame Verantwortung von Eltern und Schule für die Erziehung und Bildung der Schüler
erfordert ihre vertrauensvolle Zusammenarbeit. 3 Schule und Eltern unterstützen sich bei der Erziehung
und Bildung.
(2) 1 Das Recht und die Aufgabe, die Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule zu fördern und
mitzugestalten, nehmen die Eltern
1. in der Klassenelternversammlung, durch den Klassenelternsprecher, die Elternräte und die
Vorsitzenden der Elternräte (Elternvertretung);

2. in der Schulkonferenz und

3. im Landesbildungsrat
wahr. 2 Dazu werden Fortbildungen für Elternvertreter angeboten.
(3) Für Klassen und Jahrgangsstufen, in denen zum Schuljahresbeginn mehr als die Hälfte der Schüler
volljährig ist, wird keine Elternvertretung gebildet.
(4) Angelegenheiten einzelner Schüler kann die Elternvertretung nur mit Zustimmung der Eltern dieser
Schüler behandeln.
(5) Eltern im Sinne dieses Gesetzes sind die Personensorgeberechtigten.
§ 46
Klassenelternversammlung, Klassenelternsprecher
(1) 1 Die Eltern der Klasse oder Jahrgangsstufe bilden die Klassenelternversammlung. 2 Die Lehrer der
Klasse oder Jahrgangsstufe sind zur Teilnahme an Sitzungen der Klassenelternversammlung verpflichtet,
falls dies erforderlich ist.
(2) 1 Die Klassenelternversammlung dient der Information und dem Meinungsaustausch über alle
schulischen Angelegenheiten, insbesondere über die Unterrichts- und Erziehungsarbeit in der Klasse oder
Jahrgangsstufe. 2 Sie hat auch die Aufgabe, bei Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Lehrern
zu vermitteln.
(3) Die Klassenelternversammlung hat unverzüglich nach Beginn des Schuljahres den
Klassenelternsprecher und dessen Stellvertreter aus ihrer Mitte zu wählen.
(4) 1 Vorsitzender der Klassenelternversammlung ist der Klassenelternsprecher. 2 Die
Klassenelternversammlung tritt mindestens einmal im Schulhalbjahr zusammen.
§ 47
Elternrat
(1) Die Klassenelternsprecher bilden den Elternrat der Schule.

(2) 1 Dem Elternrat obliegt die Vertretung der Interessen der Eltern gegenüber der Schule, dem Schulträger
und den Schulaufsichtsbehörden. 2 Er hat gegenüber der Schulleitung ein Auskunfts- und
Beschwerderecht. 3 Vor Beschlüssen der Lehrerkonferenzen, die von grundsätzlicher Bedeutung für die
Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Schule sind, ist ihm Gelegenheit zur Stellungnahme zu geben.
(3) Der Elternrat wählt aus seiner Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter.
§ 48
Kreiselternrat
(1) 1 Die Vorsitzenden der Elternräte aller Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft im Gebiet eines
Landkreises oder einer Kreisfreien Stadt bilden den Kreiselternrat. 2 Jeder Vorsitzende eines Elternrates
kann sich im Kreiselternrat durch ein anderes Mitglied, das aus der Mitte des Elternrates gewählt wird,
vertreten lassen. 3 Besteht an einer Schule in freier Trägerschaft kein Elternrat, kann die Schule einen von
den Eltern aus ihrer Mitte gewählten Elternvertreter entsenden.
(2) 1 Der Kreiselternrat vertritt die schulischen Interessen der Eltern aller Schulen in öffentlicher und freier
Trägerschaft seines Bereichs. 2 Ferner hat er die Aufgabe der Koordination und Unterstützung der Arbeit
der Elternräte der Schulen.
(3) Der Kreiselternrat wählt aus seiner Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter.
§ 49
Landeselternrat
(1) 1 Der Landeselternrat besteht aus gewählten Vertretern der Kreiselternräte. 2 Hinzu kommt ein von den
Eltern aus ihrer Mitte gewählter Vertreter der Schulen im sorbischen Siedlungsgebiet.
(2) Der Landeselternrat vertritt die schulischen Interessen der Eltern aller Schulen in öffentlicher und freier
Trägerschaft und berät die oberste Schulaufsichtsbehörde in allgemeinen Fragen des Erziehungs- und des
Unterrichtswesens; er kann Vorschläge und Anregungen unterbreiten.

(3) Der Landeselternrat wählt aus seiner Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter und schlägt
Vertreter für den Landesbildungsrat vor.
§ 50
Ausführungsvorschriften
1
Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung die Einzelheiten der
Elternmitwirkung zu regeln, insbesondere die Zusammensetzung, Mitgliedschaft, Zuständigkeit, Wahl,
Dauer der Amtszeit und Geschäftsordnung der Elternvertretungen sowie die Finanzierung der Tätigkeit der
Elternvertretungen. 2 Dabei wird auch geregelt, welches Gremium an die Stelle der
Klassenelternversammlung tritt, wenn in Jahrgangsstufen unterrichtet wird.
§ 50a
Kinder- und Jugendschutz, Informationsbefugnis
(1) Werden Lehrern an Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft in Ausübung ihrer beruflichen
Tätigkeit gewichtige Anhaltspunkte für die Gefährdung des Wohls eines Kindes oder eines Jugendlichen
bekannt, soll die Schule die erforderlichen Maßnahmen nach dem Gesetz zur Kooperation und Information
im Kinderschutz vom 22. Dezember 2011 (BGBl. I S. 2975), in der jeweils geltenden Fassung, einleiten.
(2) 1 Die Schule kann Eltern eines volljährigen Schülers, der das 21. Lebensjahr noch nicht vollendet hat,
über den Sachverhalt informieren, wenn der Schüler
1. nicht versetzt wurde,
2. zu einer Abschlussprüfung nicht zugelassen wurde oder sie nicht bestanden hat,
3. das Schulverhältnis beendet oder
4. wegen der Absicht, eine Ordnungsmaßnahme nach § 39 Absatz 2 Satz 1 Nummer 3, 4 oder 5 gegen
ihn zu treffen, angehört wird oder dies aus den in § 1 des Gesetzes zur Regelung des
Verwaltungsverfahrens- und des Verwaltungszustellungsrechts für den Freistaat Sachsen vom
19. Mai 2010 (SächsGVBl. S. 142), das durch Artikel 3 des Gesetzes vom 12. Juli 2013
(SächsGVBl. S. 503) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung, in Verbindung mit § 28
Absatz 2 oder Absatz 3 des Verwaltungsverfahrensgesetzes in der Fassung der Bekanntmachung
vom 23. Januar 2003 (BGBl. I S. 102), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom
20. November 2015 (BGBl. I S. 2010) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung,
genannten Gründen unterbleibt.
2
Der Schüler ist vor einer Information nach Satz 1 anzuhören; § 1 des Gesetzes zur Regelung des
Verwaltungsverfahrens- und des Verwaltungszustellungsrechts für den Freistaat Sachsen in Verbindung
mit § 28 des Verwaltungsverfahrensgesetzes gilt entsprechend. 3 Eltern im Sinne dieser Bestimmung sind
die im Zeitpunkt der Vollendung des 18. Lebensjahres des Schülers Personensorgeberechtigten.
3. Abschnitt
Mitwirkung der Schüler
§ 51
Schülermitwirkung, Schülervertretung
(1) 1 Im Rahmen der Schülermitwirkung wird den Schülern die Möglichkeit gegeben, Leben und Unterricht
ihrer Schule mitzugestalten. 2 Die Schüler werden dabei vom Schulleiter, von den Lehrern und den Eltern
unterstützt. 3 Zu den Aufgaben der Schülermitwirkung gehören insbesondere die Wahrnehmung
schulischer Interessen der Schüler, die Mithilfe bei der Lösung von Konfliktfällen und die Durchführung
gemeinsamer Veranstaltungen. 4 Zu den Rechten der Schülermitwirkung gehört es,
1. in allen sie betreffenden Angelegenheiten durch die Schule informiert zu werden (Informationsrecht);
2. Wünsche und Anregungen der Schüler an Lehrer, den Schulleiter und den Elternrat zu übermitteln
(Anhörungs- und Vorschlagsrecht);
3. auf Antrag des betroffenen Schülers ihre Hilfe und Vermittlung einzusetzen, wenn dieser glaubt, es
sei ihm Unrecht geschehen (Vermittlungsrecht);
4. Beschwerden allgemeiner Art bei Lehrern, beim Schulleiter und in der Schulkonferenz vorzubringen
(Beschwerderecht).
(2) 1 Die Aufgaben der Schülermitwirkung werden insbesondere durch die Klassensprecher, den

Schülersprecher der Schule und die Schülerräte (Schülervertretungen) wahrgenommen. 2 Dazu werden
Fortbildungen für Schülervertreter angeboten.
(3) 1 In der Primarstufe sollen Schüler auf die Rechte und Aufgaben der Schülermitwirkung dadurch
vorbereitet werden, dass ihre Selbstständigkeit möglichst früh im Unterricht und durch Übertragung ihnen
angemessener Aufgaben entwickelt und gefördert wird. 2 Dazu können Schüler jeder Klasse nach
Schuljahresbeginn aus ihrer Mitte einen Klassensprecher und dessen Stellvertreter wählen.
(4) Der Schülerrat kann einen an der Schule unterrichtenden Lehrer mit dessen Einverständnis zum
Vertrauenslehrer wählen.
§ 52
Klassensprecher
(1) Von Klassenstufe 5 an wählen die Schüler jeder Klasse unverzüglich nach Schuljahresbeginn aus ihrer
Mitte einen Klassensprecher und dessen Stellvertreter.
(2) Die Klassensprecher vertreten die Interessen der Schüler ihrer Klasse in allen sie betreffenden Fragen
der Schule und des Unterrichts.
§ 53
Schülerrat, Schülersprecher
(1) Die gemäß § 52 Absatz 1 gewählten Klassensprecher bilden den Schülerrat der Schule.
(2) 1 Dem Schülerrat obliegt die Vertretung der Interessen der Schüler gegenüber der Schule und den
Schulaufsichtsbehörden. 2 Er hat gegenüber dem Schulleiter ein Auskunfts- und Beschwerderecht. 3 Vor
Beschlüssen der Konferenzen, die von grundsätzlicher Bedeutung für die Erziehungs- und
Unterrichtsarbeit der Schule sind, ist ihm Gelegenheit zur Stellungnahme zu geben.
(3) Der Schülerrat wählt aus der gesamten Schülerschaft einen Vorsitzenden (Schülersprecher) und
dessen Stellvertreter.
§ 54
Kreisschülerrat
(1) 1 Die Schülersprecher aller Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft im Gebiet eines Landkreises
oder einer Kreisfreien Stadt bilden den Kreisschülerrat. 2 Jeder Vorsitzende eines Schülerrates kann sich im
Kreisschülerrat durch ein anderes Mitglied, das aus der Mitte des Schülerrates gewählt wird, vertreten
lassen. 3 Gibt es an einer Schule in freier Trägerschaft keinen Schülersprecher, kann die Schule einen von
den Schülern aus ihrer Mitte gewählten Schülervertreter entsenden.
(2) 1 Der Kreisschülerrat vertritt die schulischen Interessen der Schüler aller Schulen in öffentlicher und
freier Trägerschaft seines Bereichs. 2 Ferner hat er die Aufgabe der Koordination und Unterstützung der
Arbeit der Schülerräte der Schulen.
(3) Der Kreisschülerrat wählt aus seiner Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter.
§ 55
Landesschülerrat
(1) 1 Der Landesschülerrat besteht aus gewählten Vertretern der Kreisschülerräte. 2 Hinzu kommt ein von
den Schülern aus ihrer Mitte gewählter Vertreter der Schulen im sorbischen Siedlungsgebiet.
(2) 1 Der Landesschülerrat vertritt die schulischen Interessen der Schüler aller Schulen in öffentlicher und
freier Trägerschaft und berät die oberste Schulaufsichtsbehörde in allgemeinen Fragen des Erziehungs-
und des Unterrichtswesens; er kann Vorschläge und Anregungen unterbreiten. 2 Der Landesschülerrat
wählt aus seiner Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter und schlägt Vertreter für den
Landesbildungsrat vor.
§ 56
Ausführungsvorschriften
1
Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung die Einzelheiten der
Schülermitwirkung zu regeln, insbesondere die Zusammensetzung, Mitgliedschaft, Zuständigkeit, Wahl,

Dauer der Amtszeit und Geschäftsordnung der Schülervertretungen, die Finanzierung der Tätigkeit der
Schülervertretungen und die Wahl des Vertrauenslehrers. 2 Dabei kann auch geregelt werden, welcher
Schülervertreter an die Stelle des Klassensprechers tritt, wenn in Jahrgangsstufen unterrichtet wird. 3 Die
Rechtsverordnung kann abweichend von § 51 Absatz 3 Satz 2 und § 52 die Bildung eines Klassenrates
sowie abweichend von § 53 Absatz 3 eine Übertragung der Wahl des Schülersprechers vom Schülerrat auf
die gesamte Schülerschaft ermöglichen.
§ 57
Schülerzeitungen
(1) Schülerzeitungen sind Veröffentlichungen, die von Schülern einer oder mehrerer Schulen für die
Schüler dieser Schulen herausgegeben werden.
(2) 1 Schülerzeitungen dürfen auf dem Schulgrundstück vertrieben werden. 2 Der Schulleiter kann den
Vertrieb auf dem Schulgrundstück einschränken oder verbieten, wenn es die Erfüllung des Erziehungs-
und Bildungsauftrages der Schule erfordert.
7. Teil
Schulaufsicht
§ 58
Inhalt der Schulaufsicht
(1) 1 Die staatliche Schulaufsicht umfasst die Gesamtheit der staatlichen Aufgaben zur inhaltlichen,
organisatorischen und planerischen Gestaltung des Schulwesens, Beratung, Förderung sowie
Beaufsichtigung der Schulen. 2 Den Schwerpunkt der Schulaufsicht bildet die Beratung und Unterstützung
der Schulen bei der eigenverantwortlichen Wahrnehmung ihrer Aufgaben.
(2) 1 Die Schulaufsicht über die Schulen in öffentlicher Trägerschaft umfasst insbesondere die Fachaufsicht
über Unterricht und Erziehung in den Schulen, die Dienstaufsicht über die Schulleiter, Lehrer und das
weitere Personal nach § 40 Absatz 1 Satz 1 sowie die Aufsicht über die Erfüllung der dem Schulträger
obliegenden Aufgaben. 2 Als Aufsicht über die Erfüllung der dem Schulträger obliegenden Aufgaben gilt
auch die Aufsicht über die Erfüllung der den Landkreisen und Kreisfreien Städten gemäß § 23 Absatz 3,
§ 29 Absatz 1 und § 31 Absatz 4 obliegenden Aufgaben.
(3) Für die Aufsicht über die dem Schulträger obliegenden Aufgaben gelten §§ 113 bis 116 der Sächsischen
Gemeindeordnung in der Fassung der Bekanntmachung vom 3. März 2014 (SächsGVBl. S. 146), die
zuletzt durch Artikel 18 des Gesetzes vom 29. April 2015 (SächsGVBl. S. 349) geändert worden ist, in der
jeweils geltenden Fassung, entsprechend.
§ 59
Schulaufsichtsbehörden
(1) 1 Schulaufsichtsbehörde im Sinne dieses Gesetzes ist das Landesamt für Schule und Bildung. 2 Oberste
Schulaufsichtsbehörde ist das Staatsministerium für Kultus.
(2) Die Schulaufsichtsbehörde führt über alle Schulen
1. die Fachaufsicht;
2. die Dienstaufsicht über die Schulleiter, Lehrer und das weitere Personal nach § 40 Absatz 1 Satz 1;
3. die Aufsicht über die Erfüllung der dem Schulträger obliegenden Aufgaben.
(3) Die oberste Schulaufsichtsbehörde ist zuständig für alle Angelegenheiten der Schulaufsicht im Freistaat
Sachsen, die nicht durch Gesetz einer anderen Behörde zugewiesen sind und führt die Dienst- und
Fachaufsicht über die Schulaufsichtsbehörde.
(4) 1 Die staatliche Schulaufsicht über die landwirtschaftlichen Fachschulen obliegt dem Staatsministerium
für Umwelt und Landwirtschaft. 2 Sie wird im Einvernehmen mit der obersten Schulaufsichtsbehörde
ausgeübt. 3 Das Staatsministerium für Umwelt und Landwirtschaft wird ermächtigt, seine Zuständigkeit
nach Satz 1 durch Rechtsverordnung im Einvernehmen mit der obersten Schulaufsichtsbehörde ganz
oder teilweise auf nachgeordnete Behörden zu übertragen. 4 Es kann an Fachschulen nach § 40 Absatz 1
Satz 2 Nummer 2 dem Schulträger die Verwendung von Schulleitern, stellvertretenden Schulleitern und
Lehrern untersagen, die ein Verhalten zeigen, das bei entsprechendem Personal im Dienst des Freistaates
Sachsen eine Kündigung rechtfertigen würde, oder wenn Tatsachen vorliegen, die sie für die Ausübung

einer solchen Tätigkeit ungeeignet erscheinen lassen. 5 Die Dienstaufsicht im Übrigen wird an diesen
Schulen vom Schulträger ausgeübt.
§ 60
Zulassung von Lehr- und Lernmitteln
(1) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann durch Rechtsverordnung die Verwendung von Lehr- und
Lernmitteln von einer Zulassung abhängig machen und das Zulassungsverfahren regeln.
(2) Zulassungsvoraussetzungen sind insbesondere:
1. Übereinstimmung mit den Rechtsvorschriften;
2. Übereinstimmung mit den Zielen und Inhalten des entsprechenden Lehrplans sowie angemessene
didaktische Aufbereitung der Stoffe;
3. Vereinbarkeit mit einer wirtschaftlichen Haushaltsführung.
§ 61
Ordnungswidrigkeiten
(1) Ordnungswidrig handelt, wer vorsätzlich oder fahrlässig

1. als Personensorgeberechtigter, Ausbildender oder Arbeitgeber seine Verpflichtungen aus § 31
Absatz 1 und 2 nicht erfüllt oder
2. als Schulpflichtiger am Unterricht oder an den übrigen als verbindlich erklärten schulischen
Veranstaltungen nicht teilnimmt.
(2) Die Ordnungswidrigkeit kann mit einer Geldbuße bis zu 1 250 EUR geahndet werden.
(3) Verwaltungsbehörde im Sinne des § 36 Absatz 1 Nummer 1 des Gesetzes über Ordnungswidrigkeiten
ist der Landkreis oder die Kreisfreie Stadt.
§ 62
Schul- und Prüfungsordnungen
(1) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung Schulordnungen über
Einzelheiten des Schulverhältnisses und Prüfungsordnungen zu erlassen.
(2) In den Schulordnungen können insbesondere geregelt werden:
1. das Verfahren zur Einschulung, einschließlich vorzeitiger Aufnahme und Zurückstellung; dabei können
auch
a) Eltern, die ihre Kinder an einer Schule in freier Trägerschaft angemeldet haben, verpflichtet
werden, dies unter Angabe der Schule in einer bestimmten Form und innerhalb einer Frist der
Grundschule in öffentlicher Trägerschaft des Schulbezirks zu statistischen Zwecken mitzuteilen;
b) Schulen in freier Trägerschaft verpflichtet werden, Entscheidungen zur Aufnahme von Schülern in
einer bestimmten Form und innerhalb einer Frist der Schulaufsichtsbehörde zu statistischen
Zwecken mitzuteilen;
2. das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und Bestimmungen zur
inklusiven Unterrichtung;
3. die vorzeitige Beendigung der Berufsschulpflicht;
4. das Verfahren über die Aufnahme in eine weiterführende Schule einschließlich des Wechsels des
Bildungsganges; dabei kann die Aufnahme
a) von der Aufgabenstellung der Schule entsprechenden Anforderungen und einer Prüfung
abhängig gemacht werden;
b) im notwendigen Umfang beschränkt werden, wenn mehr Bewerber als Ausbildungsplätze
vorhanden sind; das Auswahlverfahren kann insbesondere nach Gesichtspunkten der Eignung,
Leistung und Wartezeit sowie unter Berücksichtigung von Härtefällen und der individuellen
Förderung der Schüler gestaltet werden;
c) an Berufsfachschulen und Fachschulen beschränkt oder ausgeschlossen werden, wenn der
Bewerber aus persönlichen Gründen für den angestrebten Beruf nicht geeignet erscheint;
d) an Schulen in Trägerschaft des Freistaates Sachsen und an Schulen, die aufgrund der
Schulordnungen der Förderung des Sports dienen, mit der Verpflichtung zum Wohnen in einem
der Schule zugeordneten Heim verbunden werden;

Eltern, die ihre Kinder an einer weiterführenden Schule in freier Trägerschaft angemeldet haben,
können verpflichtet werden, dies unter Angabe der Schule in einer bestimmten Form und innerhalb
einer Frist der Schulaufsichtsbehörde zu statistischen Zwecken mitzuteilen; Schulen in freier
Trägerschaft können verpflichtet werden, Entscheidungen zur Aufnahme und Ablehnung von
Schülern in einer bestimmten Form und innerhalb einer Frist der Schulaufsichtsbehörde zu
statistischen Zwecken mitzuteilen;
5. das Verfahren für Schulwechsel und Beendigung des Schulverhältnisses;
5a. Anforderungen an abschlussbezogenes Lernen an weiterführenden Schulen auf der Grundlage der
Lehrpläne des jeweiligen Bildungsganges und Voraussetzungen für eine Teilnahme daran;
6. besondere Bildungswege an ausgewählten Schulen für Schüler, die
a) besondere Begabungen haben; der Verbleib auf diesen Bildungswegen kann von der
Aufgabenstellung des jeweiligen Bildungsweges entsprechenden Anforderungen oder einer
Prüfung abhängig gemacht werden, oder
b) zum Erwerb des Hauptschulabschlusses oder eines dem Hauptschulabschluss gleichgestellten
Abschlusses an einer Oberschule, Gemeinschaftsschule oder Förderschule einer zusätzlichen
Förderung bedürfen; die zusätzliche Förderung kann auch dadurch stattfinden, dass die Schüler
in begrenztem Umfang am Unterricht der Berufsschule teilnehmen;
7. der Umfang der Pflicht zur Teilnahme am Unterricht und an den sonstigen schulischen
Veranstaltungen einschließlich der Befreiung von der Teilnahme, Beurlaubung und
Schulversäumnisse;
8. das Aufsteigen in der Schule, insbesondere Versetzung, Wiederholung und Überspringen einer
Klassenstufe; dabei ist das Verfahren zu regeln; die für die Entscheidung maßgeblichen Fächer und
Schülerleistungen sowie die hierfür geltenden Bewertungsmaßstäbe sind festzulegen;
9. das Ausscheiden aus der Schule infolge Nichtversetzung; dabei kann bestimmt werden, dass ein
Schüler aus der Schule und der Schulart ausscheidet, wenn er nach der Wiederholung einer Klassen-
oder Jahrgangsstufe aus dieser oder aus der nachfolgenden Klassen- oder Jahrgangsstufe wiederum
nicht versetzt wird; für das Gymnasium kann bestimmt werden, dass insgesamt nur zwei
Wiederholungen wegen Nichtversetzung zulässig sind;
10. die während des Schulbesuchs und, soweit keine besonderen Prüfungen stattfinden, bei dessen
Abschluss zu erteilenden Zeugnisse einschließlich der zu bewertenden Fächer, der
Bewertungsmaßstäbe und der mit einem erfolgreichen Abschluss verbundenen Berechtigungen; es
kann vorgesehen werden, dass eine Bewertung auch in Form einer verbalen Einschätzung erfolgt;
11. die Anerkennung außerhalb des Freistaates Sachsen erworbener schulischer Abschlüsse und
Berechtigungen.
(3) In den Prüfungsordnungen für Schüler und Schulfremde können insbesondere geregelt werden:
1. der Zweck der Prüfung und die Prüfungsgebiete;
2. das Prüfungsverfahren einschließlich der Zusammensetzung des Prüfungsausschusses und die
Zulassungsvoraussetzungen, die Bewertungsmaßstäbe sowie die Voraussetzungen für das Bestehen
der Prüfung;
3. Maßnahmen zum Nachteilsausgleich bei einer Behinderung oder einer im Zeitpunkt der Prüfung
vorhandenen körperlichen Beeinträchtigung;
4. die Erteilung von Prüfungszeugnissen und die damit verbundenen Berechtigungen;
5. die Folgen des Nichtbestehens der Prüfung; dabei kann bestimmt werden, dass eine nicht bestandene
Prüfung nur einmal wiederholt werden kann.
(4) 1 In den Schul- und Prüfungsordnungen kann für die Berufsschule, die Berufsfachschule und die
Fachschule bestimmt werden, dass in einzelnen oder allen Bildungsgängen der Erwerb des
Hauptschulabschlusses, des mittleren Schulabschlusses oder der Fachhochschulreife möglich ist. 2 Für das
Abendgymnasium und das Kolleg kann bestimmt werden, dass der Erwerb des mittleren Schulabschlusses
möglich ist. 3 Für Schüler, die besondere Bildungswege gemäß Absatz 2 Nummer 6 Buchstabe b nutzen,
kann bestimmt werden, dass der Erwerb eines dem Hauptschulabschluss gleichgestellten Abschlusses
möglich ist.
(5) Die Schul- und Prüfungsordnungen für die landwirtschaftlichen Fachschulen erlässt das
Staatsministerium für Umwelt und Landwirtschaft im Einvernehmen mit der obersten
Schulaufsichtsbehörde.
(6) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, für die Berufe Erzieher, Heilerziehungspfleger und
Heilpädagoge durch Rechtsverordnung Näheres zu bestimmen zu

1. den Voraussetzungen und dem Verfahren der Anerkennung von im Ausland erworbenen
Befähigungsnachweisen zum Zwecke der Niederlassung oder den Voraussetzungen und dem
Verfahren zum Zwecke der gelegentlichen und vorübergehenden Dienstleistungserbringung von
Personen aus den Mitgliedstaaten der Europäischen Union, einem Vertragsstaat des Abkommens
über den Europäischen Wirtschaftsraum oder einem durch Abkommen gleichgestellten Staat,
2. den Voraussetzungen für den partiellen Zugang zur Berufstätigkeit gemäß Artikel 4 Absatz 3 und
Artikel 4f Absatz 1 bis 6 der Richtlinie 2005/36/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom
7. September 2005 über die Anerkennung von Berufsqualifikationen (ABl. L 255 vom 30.9.2005,
S. 22, L 271 vom 16.10.2007, S. 18, L 93 vom 4.4.2008, S. 28, L 33 vom 3.2.2009, S. 49, L 305 vom
24.10.2014, S. 115), die zuletzt durch die Richtlinie 2013/55/EU (ABl. L 354 vom 28.12.2013, S. 132)
geändert worden ist,
3. den Inhalten und den verfahrensrechtlichen Vorgaben für die Durchführung einer Eignungsprüfung
oder eines Anpassungslehrganges gemäß § 11 des Sächsischen
Berufsqualifikationsfeststellungsgesetzes vom 17. Dezember 2013 (SächsGVBl. S. 874), das durch
Artikel 1 des Gesetzes vom 24. Februar 2016 (SächsGVBl. S. 86) geändert worden ist, in der jeweils
geltenden Fassung, und
4. den verfahrensrechtlichen Voraussetzungen für die Zusammenarbeit zuständiger Stellen in den
Mitgliedstaaten der Europäischen Union, einem Vertragsstaat des Abkommens über den
Europäischen Wirtschaftsraum oder einem durch Abkommen gleichgestellten Staat zu
berufsrechtlichen Sachverhalten.20
8. Teil
Landesbildungsrat
§ 63
Landesbildungsrat
(1) Bei der obersten Schulaufsichtsbehörde wird ein Landesbildungsrat gebildet.

(2) 1 Der Landesbildungsrat berät die oberste Schulaufsichtsbehörde bei Angelegenheiten von
grundlegender Bedeutung für die Gestaltung des Bildungswesens. 2 Der Landesbildungsrat ist vor Erlass
von Rechtsverordnungen der obersten Schulaufsichtsbehörde und zu Gesetzentwürfen der
Staatsregierung, welche die Schule betreffen, anzuhören.
(3) Dem Landesbildungsrat gehören an:
1. je ein Vertreter der Lehrer aus dem Bereich der Grundschulen, Oberschulen einschließlich
Oberschulen+, Gymnasien, Gemeinschaftsschulen, Berufsschulen, berufsbildenden Vollzeitschulen
und Förderschulen;
2. je ein Vertreter der Eltern aus dem Bereich der Grundschulen, Oberschulen einschließlich
Oberschulen+, Gymnasien, Gemeinschaftsschulen, Berufsschulen, berufsbildenden Vollzeitschulen
und Förderschulen;
3. je ein Vertreter der Schüler aus dem Bereich der Oberschulen einschließlich Oberschulen+,
Gymnasien, Gemeinschaftsschulen, Berufsschulen, berufsbildenden Vollzeitschulen und
Förderschulen;
4. je ein Vertreter der Hochschullehrer aus dem Bereich der Universitäten und Fachhochschulen;
5. je ein Vertreter der Industrie- und Handelskammern, Handwerkskammern sowie ein weiterer Vertreter
der übrigen für die Berufsausbildung zuständigen Stellen;
6. je ein Vertreter des Deutschen Gewerkschaftsbundes, des Deutschen Beamtenbundes und der
Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft;
7. je ein Vertreter der evangelischen Landeskirchen, der katholischen Kirche, des Landesverbandes
Sachsen der jüdischen Gemeinden und ein Vertreter der Arbeitsgemeinschaft Christlicher Kirchen im
Freistaat Sachsen;
8. ein Vertreter der Liga der Verbände der freien Wohlfahrtspflege in Sachsen;
9. je ein Vertreter der kommunalen Landesverbände;
10. ein Vertreter der Sorben im Freistaat Sachsen;
11. ein Vertreter der Schulen in freier Trägerschaft;
12. ein Vertreter der Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft;
13. ein Vertreter des Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz.

(4) Die Mitglieder werden von der obersten Schulaufsichtsbehörde auf Vorschlag der entsprechenden
Einrichtungen und Organisationen berufen.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt, das Nähere zu Mitgliedschaft, Zuständigkeit und
Geschäftsordnung durch Rechtsverordnung zu regeln.21
9. Teil
Schlussbestimmungen
§ 63a
Schuldatenschutz
(1) 1 Der Datenschutz an Schulen in öffentlicher Trägerschaft richtet sich, soweit sich aus diesem Gesetz
nichts anderes ergibt, nach der Verordnung (EU) 2016/679 und den ergänzenden Vorschriften des
Sächsischen Datenschutzdurchführungsgesetzes. 2 Die oberste Schulaufsichtsbehörde wird ermächtigt,
Einzelheiten der Datenverarbeitung durch Rechtsverordnung zu regeln.
(2) 1 Die Schule, mit Ausnahme der Grundschule, darf die Kontaktdaten von Schülern, welche die letzte
Klassen- oder Jahrgangsstufe besuchen, verarbeiten, um eine Beratung durch die Agenturen für Arbeit,
die Jobcenter und die örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe zu unterstützen. 2 Hierfür darf sie mit
Einwilligung des Betroffenen und bei minderjährigen Schülern auch mit Einwilligung der Eltern gemäß
Artikel 6 Absatz 1 Buchstabe a, Artikel 7 und 9 der Verordnung (EU) 2016/679 und den ergänzenden
Vorschriften des Sächsischen Datenschutzdurchführungsgesetzes den Namen und die Anschrift des
Schülers vor dem Verlassen der Schule den Agenturen für Arbeit, den Jobcentern und den örtlichen
Trägern der öffentlichen Jugendhilfe übermitteln, damit diese über Angebote der beruflichen Bildung
informieren und beraten können.
§ 63b
Statistik
(1) 1 An Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft können jährlich statistische Erhebungen
durchgeführt werden. 2 Sie dienen folgenden Zwecken:
1. der Schulaufsicht und der Bildungsplanung,
2. der Erfüllung der Schulpflicht,
3. dem Vollzug des Sächsischen Finanzausgleichsgesetzes in der Fassung der Bekanntmachung vom
21. Januar 2013 (SächsGVBl. S. 95), das zuletzt durch Artikel 2 des Gesetzes vom
15. Dezember 2016 (SächsGVBl. S. 639) geändert worden ist, in der jeweils geltenden Fassung,
4. dem Vollzug des Sächsischen Gesetzes über Schulen in freier Trägerschaft.
(2) Erhoben werden schul- und abschlussbezogene Schülerdaten, Klassen- und Absolventenzahlen,
Lehrerdaten sowie schul- und unterrichtsorganisatorische Daten.
(3) Auskunftspflichtig sind die Schulleiter der Schulen in öffentlicher Trägerschaft sowie die Träger der
Schulen in freier Trägerschaft.
(4) Die Einzelheiten über Art, Durchführung und Form der statistischen Erhebung, Erhebungsmerkmale,
Art und Umfang der Auskunftspflicht, Berichtszeitraum oder Berichtszeitpunkt und Häufigkeit regelt die
oberste Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit dem Staatsministerium des Innern durch
Rechtsverordnung.
(5) 1 Das Statistische Landesamt erstellt im Auftrag der obersten Schulaufsichtsbehörde in den Jahren
2018, 2020 sowie 2021 und danach alle zwei Jahre eine regionalisierte Schüler- und Absolventenprognose.
2
Diese dient dem Zweck der Bildungsplanung und der bundesweiten Vorausberechnung der Schüler- und
Absolventenzahlen. 3 Die Einzelheiten regelt das Staatsministerium für Kultus im Einvernehmen mit dem
Staatsministerium des Innern durch Rechtsverordnung. 4 Diese bestimmt insbesondere die zu
verwendenden Erhebungsmerkmale, die regionale Aufgliederung der Darstellung in Schularten und
Klassenstufen, den Prognosezeitraum und die Veröffentlichung.22
§ 63c
Einschränkung von Grundrechten
Durch Maßnahmen aufgrund von § 4c Absatz 3 Satz 2 und § 26a Absatz 3 kann das Recht auf körperliche

Unversehrtheit (Artikel 2 Absatz 2 Satz 1 des Grundgesetzes, Artikel 16 Absatz 1 Satz 1 der Verfassung
des Freistaates Sachsen) und durch Maßnahmen aufgrund von § 3a Absatz 5, §§ 26a, 31, 50a, 62
Absatz 2 Nummer 1 und 4 sowie § 63a kann das Recht auf informationelle Selbstbestimmung (Artikel 2
Absatz 1 in Verbindung mit Artikel 1 Absatz 1 des Grundgesetzes, Artikel 33 der Verfassung des
Freistaates Sachsen) eingeschränkt werden.
§ 63d
Schulen besonderer Art
(1) 1 Die Schulen „Nachbarschaftsschule Leipzig“ und „Chemnitzer Schulmodell“ können nach
dem 26. April 2017 gemäß der am 15. Mai 2017 bestehenden und von der obersten
Schulaufsichtsbehörde genehmigten pädagogischen Konzeption abweichend von den Bestimmungen
dieses Gesetzes fortgeführt werden. 2 Insbesondere können, soweit in der bisherigen Konzeption
vorgesehen, die Schularten Grund- und Oberschule organisatorisch zusammengefasst, von einer
Benotung bis einschließlich Klassenstufe 7 abgesehen und Schüler unabhängig von einem Schulbezirk
aufgenommen werden.
(2) 1 Sobald eine Schule nach Absatz 1 für länger als ein Schuljahr nicht mehr nach der besonderen
pädagogischen Konzeption fortgeführt wird, kann sie sich danach nicht erneut auf Absatz 1 berufen. 2 Im
Übrigen bleibt § 24 unberührt.
§ 64
Übergangsvorschrift
(1) 1 Die Sächsische Bildungsagentur und das Sächsische Bildungsinstitut nehmen ihre bis
zum 31. Juli 2017 bestehenden Zuständigkeiten bis zum 31. Dezember 2017 weiterhin wahr. 2 Alle am
1. Januar 2018 noch nicht abgeschlossenen Verwaltungs-, Widerspruchs-, Gerichts- und sonstigen
Verfahren der Sächsischen Bildungsagentur oder des Sächsischen Bildungsinstituts werden durch das
Landesamt für Schule und Bildung weitergeführt. 3 Zuständigkeiten, die der Sächsischen Bildungsagentur
oder dem Sächsischen Bildungsinstitut durch Gesetz oder Rechtsverordnung bisher übertragen sind,
gehen am 1. Januar 2018 auf das Landesamt für Schule und Bildung über..
(2) 1 Regelungen für die Mittelschule gemäß § 6 in der bis zum 31. Juli 2017 geltenden Fassung in Rechts-
und Verwaltungsvorschriften gelten für die Oberschule fort, sofern nichts Abweichendes bestimmt wird.
2
Zustimmungen gemäß § 24 Absatz 1, Genehmigungen gemäß § 4 des Sächsischen Gesetzes über
Schulen in freier Trägerschaft und Anerkennungen gemäß § 8 des Sächsischen Gesetzes über Schulen in
freier Trägerschaft, die für die Mittelschule erteilt sind, gelten als für die Oberschule erteilt und
fortbestehend. 3 Verwaltungsakte und Vereinbarungen einer Mittelschule gelten für die entsprechende
Oberschule fort. 4 Verwaltungs- und sonstige Verfahren einer Mittelschule werden durch die
entsprechende Oberschule weitergeführt.
(3) 1 Regelungen für einen Förderschultyp gemäß § 13 Absatz 1 Satz 2 in der bis zum 31. Juli 2018
geltenden Fassung in Rechts- und Verwaltungsvorschriften gelten für den in § 13 Absatz 2 Satz 1 und 2
jeweils an seine Stelle getretenen Förderschultyp fort, sofern nichts Abweichendes bestimmt wird.
2
Zustimmungen gemäß § 24 Absatz 1, Genehmigungen gemäß § 4 des Sächsischen Gesetzes über
freier Trägerschaft, die für einen Förderschultyp gemäß § 13 Absatz 1 Satz 2 in der bis zum 31. Juli 2018
geltenden Fassung erteilt sind, gelten als für den in § 13 Absatz 2 Satz 1 und 2 jeweils an seine Stelle
getretenen Förderschultyp erteilt und fortbestehend. 3 Absatz 2 Satz 3 und 4 gilt entsprechend.
(4) 1 Regelungen für die Abendmittelschule gemäß § 14 Absatz 1 in der bis zum 31. Juli 2017 geltenden
Fassung in Rechts- und Verwaltungsvorschriften gelten für die Abendoberschule fort, sofern nichts
Abweichendes bestimmt wird. 2 Zustimmungen gemäß § 24 Absatz 1, Genehmigungen gemäß § 4 des
Sächsischen Gesetzes über Schulen in freier Trägerschaft und Anerkennungen gemäß § 8 des
Sächsischen Gesetzes über Schulen in freier Trägerschaft, die für die Abendmittelschule erteilt sind, gelten
als für die Abendoberschule erteilt und fortbestehend. 3 Absatz 2 Satz 3 und 4 gilt entsprechend.
(5) 1 Regelungen für berufsbildende Förderschulen gemäß § 13a in der bis zum 31. Juli 2018 geltenden
Fassung in Rechts- und Verwaltungsvorschriften gelten für berufsbildende Schulen gemäß § 4 Absatz 1
Nummer 2 fort, soweit besondere Klassen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gebildet
werden und sofern nichts Abweichendes bestimmt wird. 2 Absatz 2 Satz 3 und 4 gilt entsprechend.
(6) 1 Zustimmungen gemäß § 24 Absatz 1, Genehmigungen gemäß § 4 des Sächsischen Gesetzes über

freier Trägerschaft, die für eine berufsbildende Förderschule gemäß § 13a in der bis zum 31. Juli 2018
geltenden Fassung erteilt worden sind, gelten als für die entsprechende berufsbildende Schule gemäß § 4
Absatz 1 Nummer 2 erteilt und fortbestehend. 2 Berufsbildende Förderschulen in freier Trägerschaft
können fortgeführt werden. 3 Die Regelungen des Sächsischen Gesetzes über Schulen in freier
Trägerschaft bleiben unberührt.
(7) Das Staatsministerium für Kultus wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung in Gesetzen die
Bezeichnungen „Sächsische Bildungsagentur“ und „Sächsisches Bildungsinstitut“ durch die Bezeichnung
„Landesamt für Schule und Bildung“ zu ersetzen sowie dadurch veranlasste Anpassungen des Wortlauts
der Vorschriften vorzunehmen.
(8) § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 gilt bis 31. Juli 2023 nur für ausgewählte Schulen mit Primarstufe, die sich
im Rahmen einer Pilotphase aufgrund eines von der Schulkonferenz beschlossenen Konzeptes mit
Zustimmung der Schulaufsichtsbehörde bereit erklärt haben, auch Schüler mit möglichem
sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale
Entwicklung zu unterrichten und die Entwicklung des Schülers in der Klassenstufe 1 in das
Feststellungsverfahren für diese Förderschwerpunkte einzubeziehen.
(9) 1 Weist der Schulnetzplanungsträger einen Kooperationsverbund nicht gemäß § 4c Absatz 9 Satz 1
oder 2 bis zum 31. Juli 2021 aus, legt die oberste Schulaufsichtsbehörde einen Kooperationsverbund fest.
2
Vor der Festlegung sind der Träger der Schulnetzplanung und die Schulträger der mitwirkenden Schulen
anzuhören.
(10) 1 Die oberste Schulaufsichtsbehörde berichtet dem Landtag bis zum 30. September 2021 über die
Umsetzung der Inklusion. 2 Dies betrifft insbesondere
1. die im Anwendungszeitraum von Absatz 8 gewonnenen Erfahrungen sowie die vorbereitenden und
unterstützenden Maßnahmen im Hinblick auf § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 sowie
2. den Stand des Aufbaus der Kooperationsverbünde nach § 4c Absatz 7.
3
Auf der Grundlage dieses Berichts entscheidet der Landtag bis zum 30. Juni 2022, ob der
Anwendungszeitraum von Absatz 8 verlängert wird.
(11) Bis zur Erfassung von Gemeinschaftsschulen oder Oberschulen+ in genehmigten Teilschulnetzplänen
findet § 23a Absatz 9 im Ausnahmefall keine Anwendung.23
§ 65
Inkrafttreten
(1) Dieses Gesetz tritt am 1. August 1991 mit der Maßgabe in Kraft, dass vom Tage nach der Verkündung
an Maßnahmen zur Gliederung des Schulwesens getroffen und die im Gesetz vorgesehenen
Rechtsverordnungen erlassen werden können.
(2) Zum gleichen Zeitpunkt tritt entgegenstehendes oder entsprechendes Recht für den Freistaat Sachsen
außer Kraft, insbesondere
1. das Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungswesen vom 25. Februar 1965 (GBl. I Nr. 6
S. 83), zuletzt geändert durch Gesetz vom 9. Juli 1990 (GBl. I Nr. 50 S. 907), mit der Maßgabe, dass
die organisationsrechtlichen Bestimmungen nach sachgerechten Erfordernissen von der obersten
Schulaufsichtsbehörde auslaufend auf solche Schulen angewendet werden, die noch nicht in Schulen
einer Schulart nach diesem Gesetz umgestaltet wurden;
2. die Verordnung über die Bildung von vorläufigen Schulaufsichtsbehörden vom 30. Mai 1990 (GBl. I
Nr. 52 S. 1036);
3. die Verordnung über Mitwirkungsgremien und Leitungsstrukturen im Schulwesen vom 30. Mai 1990
(GBl. I Nr. 32 S. 294) mit der ersten Durchführungsbestimmung vom 17. August 1990 (GBl. I Nr. 60
S. 1471);
4. die vorläufige Schulordnung vom 18. September 1990 (GBl. I Nr. 63 S. 1579);
5. das Gesetz über Berufsschulen vom 19. Juli 1990 (GBl. I Nr. 50 S. 919).
1 Inhaltsübersicht geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)
2 Gemäß Artikel 8 Absatz 5 in Verbindung mit Artikel 1 Nummer 6 Buchstabe d des Gesetzes vom
26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242) wird § 3 Absatz 3 am 1. August 2021 aufgehoben.
3 § 3b geändert durch Artikel 14 des Gesetzes vom 14. Dezember 2018 (SächsGVBl. S. 782)
4 § 4 geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)

5 § 4a geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)
6 § 4b geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)
7 § 4c geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)
8 Nichtamtlicher Hinweis: § 6 Abs. 1 Satz 9 verweist infolge eines amtlichen Redaktionsversehens
fälschlich auf § 13 Abs. 2 Satz 3. Richtig wäre stattdessen der Verweis auf § 13 Abs. 2 Satz 10
gewesen. Eine Korrektur ist durch den Gesetzgeber geplant.
10 § 7a eingefügt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)
22 § 63b geändert durch Artikel 14 des Gesetzes vom 14. Dezember 2018 (SächsGVBl. S. 782)
Änderungsvorschriften
Änderung des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen
Art. 2 des Gesetzes vom 19. August 1993 (SächsGVBl. S. 686, 688)
Gesetz zur Änderung des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen
Art. 1 des Gesetzes vom 15. Juli 1994 (SächsGVBl. S. 1434, 1434)
Änderung des Schulgesetzes
§ 35 des Gesetzes vom 12. Dezember 1995 (SächsGVBl. S. 399, 406)
Gesetz zur Änderung des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen und anderer Gesetze
vom 29. Juni 1998 (SächsGVBl. S. 271)
Art. 6 des Gesetzes vom 14. Dezember 2000 (SächsGVBl. S. 513, 514)
Art. 27 des Gesetzes vom 28. Juni 2001 (SächsGVBl. S. 426, 428)
Art. 3 der Verordnung vom 10. April 2003 (SächsGVBl. S. 94, 94)
Erstes Gesetz zur Umsetzung des besseren Schulkonzepts
vom 18. Juli 2003 (SächsGVBl. S. 189)
Zweites Gesetz zur Umsetzung des besseren Schulkonzepts
vom 19. Februar 2004 (SächsGVBl. S. 52)
Art. 8 des Gesetzes vom 14. Juli 2005 (SächsGVBl. S. 167, 176)

Art. 31 des Gesetzes vom 29. Januar 2008 (SächsGVBl. S. 138, 163)
Art. 2, Abs. 10 des Gesetzes vom 19. Mai 2010 (SächsGVBl. S. 142, 144)
Viertes Gesetz zur Änderung des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen
vom 1. Februar 2017 (SächsGVBl. S. 18)
Art. 1 des Gesetzes vom 26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242)
Änderung des Sächsischen Schulgesetzes
Art. 32 des Gesetzes vom 26. April 2018 (SächsGVBl. S. 198)
Art. 14 des Gesetzes vom 14. Dezember 2018 (SächsGVBl. S. 782)
Art. 1 des Gesetzes vom 15. Juli 2020 (SächsGVBl. S. 376)

Qualität – eine Einführung
Einführung
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beginnen. Sollte Sie aus irgendwelchen Gründen keinen Ton hören, dann wenden Sie sich bitte an
die folgende Email-Adresse:
andreas.duerrschmidt@tu-dresden.de

Gliederung
I. Grundlagen zum Qualitätsbegriff

II. Qualitätskontrolle, -sicherung, -entwicklung, -management
III. Qualitätsdimensionen

Grundlagen zum Qualitätsbegriff
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als Ergebnis einer
qualitas (lat.) = Bewertung
Beschaffenheit relational und
kontextabhängig
Konsens vs.
Qualität Mindeststandard
Machtentscheidung vs. Perfektion
Vorstellung der
Legitimationsgrundlage subjektive
Produzenten/Dienstleister
Wahrnehmung vs.
vs. Kundenwünsche
objektive Kriterien

Qualität als „standpunktgebundener Begriff“ (Hartz 2011, S. 19)
• in der philosophischen Tradition des Begriffes wertneutral als

Beschaffenheit von Dingen  analytische Beschreibung statt
normativer Bewertung
• Relationierung des Begriffes:
„Darüber hinaus drängen erkenntnistheoretische Arbeiten zunehmend die Frage auf, ob
Qualitätsaussagen über die Gegenstände, über die Aussagen getroffen werden, bestimmt sind
oder ob Qualitätsaussagen ausschließlich als Zuschreibungsprozesse derjenigen zu werten sind,
die die Qualitätsaussage formulieren.“ (Hartz 2011, S. 19)
 empirischer Gegenstand vs. subjektive Wahrnehmung
(Originalquelle auf OPAL verfügbar!)

Qualitätsbegriff im erwachsenenpädagogischen Diskurs (Faulstich und

Zeuner 2010, S. 110 ff.)
„Qualität bedeutet zunächst »Beschaffenheit«. Abgeleitet von dem

lateinischen Wort qualitas beschreibt sie die Güte oder den Wert einer Sache,
eines Gegenstandes oder Prozesses. Es wird somit eine Bewertung impliziert,
denn Qualität erklärt sich aus dem Interesse, das mit der Sache verbunden
ist.
Qualität ist nicht eindeutig und objektiv, sondern soll durch die Definition
von Qualitätskriterien festlegt [sic!] und messbar gemacht werden.
Qualitätskriterien erklären sich über die Interessen und Ansprüche, die an
einen Gegenstand oder einen Prozess gestellt werden, und unterliegen
damit Beurteilungsmaßstäben.“ (Faulstich und Zeuner 2010, S. 110)

Qualität im schulischen Kontext
„Qualität meint die bewertete Beschaffenheit eines

Bildungssystems, einer Schule oder einer Klasse gemessen
an den in einem politischen Aushandlungsprozess
gefundenen Zielvorstellungen und Ansprüchen aller am
Bildungswesen interessierten Anspruchsgruppen und
Personen“ (Dubs 2005, S. 205)
Ist doch ganz einfach, oder?

Qualitätskontrolle, -sicherung, -entwicklung,
-management

Qualitätskontrolle, -sicherung, -entwicklung, -management
Qualitätskontrolle (Spiess 2001, S. 12)

• Qualitätskontrolle = Qualitätsprüfung
• Soll-Ist-Vergleich (von Produkten, Prozessen, Projekten etc.)
• Identifikation von evtl. Abweichungen von der Norm
=> BSP.: ?

Qualitätssicherung (Spiess 2001, S. 12)

• sorgt für die Erfüllung definierter Qualitätsanforderungen
• umfasst alle Maßnahmen (vorbereitend, begleitend, prüfend) =>
Sicherstellung der definierten Qualität eines Produktes/Dienstleistung
• Kriterien von „Qualität“ müssen festgelegt werden
• Indikatoren als Messgrößen müssen bestimmt werden
• Messungen überprüfen die Erfüllung der Standards
• Qualitätssicherung ist statisch & normierend
=> BSP.: ?
Qualitätsentwicklung (Spiess 2001)

• kontinuierlicher Verbesserungsprozess (vgl. auch PDCA-Zyklus)
• Informationen beschaffen
• Stärken, Schwächen, Potenziale feststellen zur Meinungsbildung
• Maßnahmen zur Verbesserung treffen
• Ist dynamisch, offen und vorwärts gerichtet
• Orientiert sich am Maximum
=> BSP.: ?

Qualitätsmanagement
• etabliertes System der Qualitätssicherung
• höherer Grad an Institutionalisierung
• geregelte Zuständigkeiten, Befugnisse und
Kompetenzen
• QM ist Teil der Leitungsverantwortung

Praktische Möglichkeit der Differenzierung (Kuper 2002, S. 534) (nach Cuttance, 1994)
„-Qualitätskontrolle, als Vergleich der Ergebnisse eines Prozesses

mit definierten Erwartungswerten.
– Qualitätssicherung, als Prävention von Qualitätsmängeln durch
eine systematische Begleitung von operativen Prozessen.
– Qualitätsmanagement, als organisatorische Maßnahme der
Sicherung und Verbesserung
operativer Prozesse im Interesse der Gewährleistung von
Qualität.“

Qualitätsdimensionen

Strukturqualität Ergebnisqualität
Prozessqualität

Verschiedene Qualitätsdimensionen im Kontext Schule
Beispiele
• Strukturqualität materielle Ausstattung, Qualifikation der

Lehrenden
(Input)
• Prozessqualität Methoden, Inhalte, Lernklima
(Throughput)
• Ergebnisqualität erworbene Fähigkeiten u. Fertigkeiten,
Abschlüsse, Transfer des Gelernten in die
(Output/Outcome) Praxis, Beschäftigungsfähigkeit

Zentrale Fragen
Strukturqualität (Input):
— Wie gut wird der Input (Eingangsbedingungen) in die Ergebnisse
(Output / Outcomes) transformiert?
Ergebnisqualität (Output):
— Wie gut werden die in den Lehrplänen vorgesehenen Lernziele
erreicht?
Ergebnisqualität (Outcomes, Effektivität):

— Wie bewähren sich die Lernenden in fortführenden
Ausbildungsgängen bzw. am Arbeitsmarkt bzw. im Leben?

Bearbeiten Sie nun die Fragen aus der Lernkartei.

Vielen Dank

Literatur
Dubs, R. (2005): Die Führung einer Schule. Stuttgart: Steiner.

Faulstich, Peter; Zeuner, Christine (2010): Erwachsenenbildung. [mit Online-Materialien]. Weinheim [u.a.]: Beltz
(Bachelor / Master).
Hartz, Stefanie (2011): Qualität in Organisationen der Weiterbildung. Eine Studie zur Akzeptanz und Wirkung von
LQW. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Wiesbaden
(Organisation und Pädagogik, 9). Online verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-93115-9.
Kuper, Harm (2002): Stichwort: Qualität im Bildungssystem. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 5 (4), S. 533–
551.
Spiess, Kurt (2001): Qualität und Qualitätsentwicklung. Eine Einführung. 3., überarb. Aufl. Aarau: Sauerländer
(Pädagogik bei Sauerländer, Bd. 3 : Schwerpunkt: Schulentwicklung).

02.11.2020
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I. Grundlagen zum Qualitätsbegriff

II. Qualitätskontrolle, -sicherung, -entwicklung, -management
III. Qualitätsdimensionen

1
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als Ergebnis einer

qualitas (lat.) = Bewertung
Beschaffenheit relational und
kontextabhängig
Konsens vs.
Qualität Mindeststandard
Machtentscheidung vs. Perfektion
Vorstellung der
Legitimationsgrundlage subjektive
Produzenten/Dienstleister
Wahrnehmung vs.
vs. Kundenwünsche
objektive Kriterien

Qualität als „standpunktgebundener Begriff“ (Hartz 2011, S. 19)
• in der philosophischen Tradition des Begriffes wertneutral als

Beschaffenheit von Dingen  analytische Beschreibung statt
normativer Bewertung
• Relationierung des Begriffes:
„Darüber hinaus drängen erkenntnistheoretische Arbeiten zunehmend die Frage auf, ob
Qualitätsaussagen über die Gegenstände, über die Aussagen getroffen werden, bestimmt sind
oder ob Qualitätsaussagen ausschließlich als Zuschreibungsprozesse derjenigen zu werten sind,
die die Qualitätsaussage formulieren.“ (Hartz 2011, S. 19)
 empirischer Gegenstand vs. subjektive Wahrnehmung
(Originalquelle auf OPAL verfügbar!)

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Qualitätsbegriff im erwachsenenpädagogischen Diskurs (Faulstich und

Zeuner 2010, S. 110 ff.)
„Qualität bedeutet zunächst »Beschaffenheit«. Abgeleitet von dem

lateinischen Wort qualitas beschreibt sie die Güte oder den Wert einer Sache,
eines Gegenstandes oder Prozesses. Es wird somit eine Bewertung impliziert,
denn Qualität erklärt sich aus dem Interesse, das mit der Sache verbunden
ist.
Qualität ist nicht eindeutig und objektiv, sondern soll durch die Definition
von Qualitätskriterien festlegt [sic!] und messbar gemacht werden.
Qualitätskriterien erklären sich über die Interessen und Ansprüche, die an
einen Gegenstand oder einen Prozess gestellt werden, und unterliegen
damit Beurteilungsmaßstäben.“ (Faulstich und Zeuner 2010, S. 110)

Qualität im schulischen Kontext
„Qualität meint die bewertete Beschaffenheit eines

Bildungssystems, einer Schule oder einer Klasse gemessen
an den in einem politischen Aushandlungsprozess
gefundenen Zielvorstellungen und Ansprüchen aller am
Bildungswesen interessierten Anspruchsgruppen und
Personen“ (Dubs 2005, S. 205)
Ist doch ganz einfach, oder?

Qualitätskontrolle, -sicherung, -entwicklung,

-management

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Qualitätskontrolle (Spiess 2001, S. 12)

• Qualitätskontrolle = Qualitätsprüfung
• Soll-Ist-Vergleich (von Produkten, Prozessen, Projekten etc.)
• Identifikation von evtl. Abweichungen von der Norm
=> BSP.: ?

Qualitätssicherung (Spiess 2001, S. 12)

• sorgt für die Erfüllung definierter Qualitätsanforderungen
• umfasst alle Maßnahmen (vorbereitend, begleitend, prüfend) =>
Sicherstellung der definierten Qualität eines Produktes/Dienstleistung
• Kriterien von „Qualität“ müssen festgelegt werden
• Indikatoren als Messgrößen müssen bestimmt werden
• Messungen überprüfen die Erfüllung der Standards
• Qualitätssicherung ist statisch & normierend
=> BSP.: ?
Qualitätsentwicklung (Spiess 2001)

• kontinuierlicher Verbesserungsprozess (vgl. auch PDCA-Zyklus)
• Informationen beschaffen
• Stärken, Schwächen, Potenziale feststellen zur Meinungsbildung
• Maßnahmen zur Verbesserung treffen
• Ist dynamisch, offen und vorwärts gerichtet
• Orientiert sich am Maximum
=> BSP.: ?

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02.11.2020
Qualitätsmanagement
• etabliertes System der Qualitätssicherung
• höherer Grad an Institutionalisierung
• geregelte Zuständigkeiten, Befugnisse und
Kompetenzen
• QM ist Teil der Leitungsverantwortung

Praktische Möglichkeit der Differenzierung (Kuper 2002, S. 534) (nach Cuttance, 1994)
„-Qualitätskontrolle, als Vergleich der Ergebnisse eines Prozesses

mit definierten Erwartungswerten.
– Qualitätssicherung, als Prävention von Qualitätsmängeln durch
eine systematische Begleitung von operativen Prozessen.
– Qualitätsmanagement, als organisatorische Maßnahme der
Sicherung und Verbesserung
operativer Prozesse im Interesse der Gewährleistung von
Qualität.“


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Strukturqualität Ergebnisqualität
Prozessqualität

Verschiedene Qualitätsdimensionen im Kontext Schule
Beispiele
• Strukturqualität materielle Ausstattung, Qualifikation der

Lehrenden
(Input)
• Prozessqualität Methoden, Inhalte, Lernklima
(Throughput)
• Ergebnisqualität erworbene Fähigkeiten u. Fertigkeiten,
Abschlüsse, Transfer des Gelernten in die
(Output/Outcome) Praxis, Beschäftigungsfähigkeit

Zentrale Fragen
Strukturqualität (Input):
— Wie gut wird der Input (Eingangsbedingungen) in die Ergebnisse
(Output / Outcomes) transformiert?
Ergebnisqualität (Output):
— Wie gut werden die in den Lehrplänen vorgesehenen Lernziele
erreicht?
Ergebnisqualität (Outcomes, Effektivität):

— Wie bewähren sich die Lernenden in fortführenden
Ausbildungsgängen bzw. am Arbeitsmarkt bzw. im Leben?

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Vielen Dank

Literatur
Dubs, R. (2005): Die Führung einer Schule. Stuttgart: Steiner.

Faulstich, Peter; Zeuner, Christine (2010): Erwachsenenbildung. [mit Online-Materialien]. Weinheim [u.a.]: Beltz
(Bachelor / Master).
Hartz, Stefanie (2011): Qualität in Organisationen der Weiterbildung. Eine Studie zur Akzeptanz und Wirkung von
LQW. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Wiesbaden
(Organisation und Pädagogik, 9). Online verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-93115-9.
Kuper, Harm (2002): Stichwort: Qualität im Bildungssystem. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 5 (4), S. 533–
551.
Spiess, Kurt (2001): Qualität und Qualitätsentwicklung. Eine Einführung. 3., überarb. Aufl. Aarau: Sauerländer
(Pädagogik bei Sauerländer, Bd. 3 : Schwerpunkt: Schulentwicklung).

7
Stefanie Hartz
Qualität in Organisationen der Weiterbildung

Organisation und Pädagogik
Band 9
Herausgegeben von
Michael Göhlich
Stefanie Hartz
Qualität
in Organisationen
der Weiterbildung
Eine Studie zur Akzeptanz
und Wirkung von LQW
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.
.
.
1. Auflage 2011
Alle Rechte vorbehalten

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011
Lektorat: Stefanie Laux
VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien.

Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media.
www.vs-verlag.de
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist
ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere
für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem

Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in Germany
ISBN 978-3-531-17485-3
Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Teil A:
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Teil B:
Die Qualitätsdebatte:
Entstehungszusammenhang des Evaluationsauftrages . . . . . . . . . . . . . . . 19
1 Qualität: ein standpunktgebundener Begriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 Die Qualitätsdebatte in der Weiterbildung:
ein Gemisch aus Bildungspolitik, Praxis und Disziplin . . . . . . . . . 22
2.1 Entwicklungen auf der Ebene der Bildungspolitik . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Wirtschaftsnahe Modelle und Kritikpunkte der Disziplin . . . . . . . 29
2.2.1 ISO und EFQM als wirtschaftsnahe Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.2 Kritikpunkte der Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Zwischen Qualitätsmanagementdiskurs, Weiterbildungspraxis
und -disziplin: LQW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3 Das Projekt und der Evaluationsauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Teil C:
Theoretische Reformulierung des Evaluationsauftrages . . . . . . . . . . . . . 45
1 Besonderheiten der Evaluationsforschung im
Spannungsfeld von Praxis und Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.1 Die Besonderheiten der Evaluationsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.2 Das Problem von Wirkaussagen in komplexen unerforschten
Feldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5
Inhalt
2 Erkenntnisinteressengeleitete Präzisierung und daraus

resultierende Theoriewahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3 Theoretische Reformulierung des Evaluationsauftrages . . . . . . . . . 60
3.1 Die theoriekonstitutiven Begriffe der Systemtheorie . . . . . . . . . . . 60
3.2 Die theoriekonstitutiven Begriffe des Neo-Institutionalismus . . . . 67
3.3 Differenzierung von (Sub-)Systemen im System der
Weiterbildung vor dem Hintergrund der theoretischen
Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4 Forschungsfragen auf der Grundlage von Auftrag
und Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Teil D:
Das Design der Untersuchung: methodische Überlegungen,
Datenerhebung und Auswertungsstrategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1 Methodische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.1 Grundsätzliche Verortung der Untersuchung vor dem
Hintergrund der Besonderheiten der Evaluationsforschung . . . . . . 94
1.2 Methodische Überlegungen vor dem Hintergrund des
theoretischen Zugangs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2 Formen der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.1 Instrumente der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.2 Ebenenbezogene Darstellung von Stichprobe und
Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.1 Die Ebene der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.2 Die Ebene der Vermittlungsinstanzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.2.3 Die Ebene der Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.2.4 Die Schnittstelle Organisation und Interaktion –
Zugang über Fallstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.2.5 Die Ebene der Interaktion: freie Trainer und Dozenten sowie
Teilnehmende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3 Einordnung der Daten anhand der Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . 124
4 Qualitative wie quantitative Auswertungsstrategien . . . . . . . . . . . 128
4.1 Auswertung der qualitativen Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.2 Auswertung der quantitativen Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
6
Inhalt
Teil E:
Ergebnisse: Organisation als neuralgischer Punkt für die Akzeptanz
und die Wirkung von LQW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1 Akzeptanz und Wirkungen von LQW in der Umwelt der
Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
1.1 LQW und SGB III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
1.2 Die Kommunikationen der politischen Akteure . . . . . . . . . . . . . . 142
1.3 Die Marktöffnung: Konglomerat unterschiedlicher Interessen . . 147
2 Akzeptanz und Wirkungen auf der Ebene der
Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2.1 Die Akzeptanz von LQW auf der Ebene der Organisationen . . . . 148
2.1.1 Teilnahme von Organisationen als Ausdruck von Akzeptanz . . . . 149
2.1.2 Motive für die Einführung von LQW: ex ante und ex post . . . . . . 161
2.1.2.1 Faktorenanalyse zu der Motivstruktur: ex ante und ex post . . . . . 162
2.1.2.2 Sinnzuschreibungen anhand der Motivlage . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.1.2.3 Vergleich erster und zweiter Messzeitpunkt unter der
Perspektive von möglichen Einflussfaktoren:
feldspezifische Legitimationsstrategien versus Feldkonstitution . 180
2.1.2.4 Clusteranalyse zu der Motivstruktur ex ante und ex post . . . . . . 193
2.1.2.5 Zwischenfazit: gegenläufige Phänomene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2.1.3 Motive gegen LQW: ex ante abgesprungene Einrichtungen . . . . . 208
2.1.4 Erwartungen: Hoffnungen und Bedenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
2.1.4.1 Faktorenanalyse zur Erwartungsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
2.1.4.2 Sinnzuschreibungen anhand der Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . 217
2.1.4.3 Erwartungen unter der Perspektive möglicher Einflussfaktoren . . 225
2.1.4.4 Clusteranalyse zu den Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
2.1.4.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
2.1.5 Das Qualitätsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
2.1.5.1 Faktorenanalyse zu dem Qualitätsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . 240
2.1.5.2 Die Bedeutung einzelner Qualitätsaspekte im
Qualitätsverständnis der Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
2.1.5.3 Qualitätsverständnis unter der Perspektive möglicher
Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
2.1.5.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
2.2 Wirkungen von LQW auf der Ebene der Organisationen und
an der Schnittstelle zu den Mitarbeitern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
2.2.1 Faktorenanalysen zu den Wirkungen von LQW . . . . . . . . . . . . . . 263
2.2.2 Präzisierung der Anschlusskommunikationen anhand der
Wirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
7
Inhalt
2.2.3 Zusammenhang zwischen Motivstruktur ex ante,

Erwartungen, Wirkungen und Motivstruktur ex post
unter der Perspektive der Lernerorientierung:
Entscheidungsrationalisierung entgegen vorliegenden
Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
2.2.4 Wirkungen unter der Perspektive unterschiedlicher
Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
2.2.4.1 Feldbezogene Aspekte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
2.2.4.2 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
2.2.4.3 Prozessgestaltung und Wirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
2.2.5 Clusteranalyse zu den Wirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Teil F:
Schlussbetrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
8
Vorwort
Die vorliegende Arbeit entstand in engem Zusammenhang meiner Tätigkeit als

Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Deutschen Institut für Erwachsenenbildung
(DIE) von 2002 bis 2003 und meiner Zeit als Wissenschaftliche Assistentin an
der Eberhard Karls Universität Tübingen. Im Kontext dieser beiden Arbeitszu-
sammenhänge habe ich die Implementierung des Qualitätsmanagementsystems
LQW in die Weiterbildung wissenschaftlich beobachtet: bis 2007 im engen
Projektzusammenhang des Bund-Länder Verbundprojektes „Qualitätstestierung
in der Weiterbildung“1 und seit Mitte 2007 als gewissermaßen eigenfinanzierte
Forschungsarbeit, zunächst an der Eberhard Karls Universität Tübingen und seit
2008 als eigenfinanzierte Forschungsarbeit an der TU Braunschweig.
Dass die Arbeit nicht als Habilitationsschrift eingereicht werden konnte, be-
vor der Ruf an die Technische Universität Braunschweig Carolo-Wilhelmina
erging, verdanke ich wesentlich meiner wissenschaftlichen Sozialisation an der
Ruhr-Universität Bochum bei Herrn Prof. Dr. K. Harney wie auch an der Eber-
hard Karls Universität Tübingen bei Herrn Prof. Dr. Josef Schrader. Ihnen bei-
den gilt mein herzlicher Dank für den bereichernden Gedankenaustausch und
die immer konstruktive Bezugnahme auf mein forschendes Tun.
Weiterhin möchte ich mich bei all denjenigen Kolleginnen und Kollegen im
DIE, an der Eberhard Karls Universität Tübingen und nicht zuletzt an der TU
Braunschweig bedanken, die den Entstehungsprozess dieser Arbeit in ihren un-
terschiedlichen Phasen mit ihren vielfältigen Impulsen begleitet haben.
Größter Dank gilt meinem Mann, Björn Flader, ohne dessen Drängen die
Arbeit möglicherweise nie zur Publikationsreife gebracht worden wäre.
Gewidmet ist die Arbeit Björn und Paul.
1 Das BLK-Verbundprojekt „Qualitätstestierung in der Weiterbildung“ wurde gefördert mit Mit-

teln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, des Europäischen Sozialfonds und
des Ministeriums für Wissenschaft, Wirtschaft und Verkehr des Landes Schleswig-Holstein.
9
Teil A:
Einleitung
„Qualität ist zu einem der leitenden Begriffe innerhalb des allgemeinen Bildungsdis-
kurses geworden und hat mittlerweile eine Prominenz erreicht, die durchaus derjeni-
gen früherer Leitkonzepte wie etwa Kindgemäßheit, Chancengleichheit, Emanzipa-
tion oder Wissenschaftsorientierung entspricht. Nun sind derartige Leitkonzepte nie
als präzise definierte, empirisch operationalisierte oder auch nur operationalisierbare
Landmarken innerhalb des Diskursfeldes „Bildung“ zu betrachten, sondern viel eher
als begriffliche Verdichtungen breit gefächerter Bündel von Argumenten, Zielsetzun-
gen, Überzeugungen und Verfahrensvorschlägen. Immanente Ungereimtheiten und
ausfransende Bedeutungsränder gehören dazu. Solche Slogans sind immer positiv
konnotiert: wer kann und will schon gegen Emanzipation, Chancengleichheit oder –
heute – Qualität sein“ (Terhart 2000: 809, Herv. i. O.).
„Wer kann und will schon gegen (…) Qualität sein“ (Terhart 2000: 809), so die
von Terhart formulierte, rein rhetorische Frage: Qualität ist – und dies gilt auch
noch ein Jahrzehnt später – zu einem der Leitbegriffe des Bildungssystems ge-
worden (vgl. Terhart 2000; Klieme/Tippelt 2008). Dabei hat der Begriff des Qua-
litätsmanagements mit seiner ausdrücklichen Organisationsorientierung eine
gewisse Beharrungskraft entwickelt. Wie organisationsintern Prozesse zu steu-
ern und Strukturen zu etablieren sind, damit es zu einer qualitativ hochwertigen
Bildungsdienstleistung kommt, ist eine der wesentlichen Fragen, mit denen sich
Weiterbildungspraxis und -disziplin an der Schwelle zum neuen Jahrtausend be-
schäftigt haben (vgl. exemplarisch Heinold-Krug/Griep/Klenk o. J.; Wiesner/
Knoll et al. 2004; Ehses/Heinen-Tenrich/Zech 2001). Von der Beharrungskraft
der Debatte um Qualitätsmanagement und der damit verbundenen Organisati-
onsorientierung zeugt auch das in der vorliegenden Studie zur Rede stehende
Projekt „Qualitätstestierung in der Weiterbildung“1. In dem Projekt geht es um
die von Bund und Ländern politisch mehrheitlich gewollte Implementierung des
Qualitätsmanagementmodells LQW in das System der Weiterbildung mit dem
1 Das BLK-Verbundprojekt „Qualitätstestierung in der Weiterbildung“ wurde gefördert mit Mit-

teln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, des Europäischen Sozialfonds und
des Ministeriums für Wissenschaft, Wirtschaft und Verkehr des Landes Schleswig-Holstein.
11
Stefanie Hartz,
Qualität in Organisationen der Weiterbildung, DOI 10.1007/ 978-3-531-93115-9_1,
Teil A
Ziel, mehr Gewissheit hinsichtlich der Qualität der Weiterbildung respektive der
Weiterbildungseinrichtungen zu gewinnen. Begleitend zu der Implementierung
wurde eine Evaluation veranlasst, die die Universität Tübingen im Auftrag des
Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) bzw. der BLK realisiert. Sie
ist mit der für sie zentralen Frage nach Akzeptanz und Wirkung der Implemen-
tierung von LQW 22 in das System der Weiterbildung Gegenstand der vorliegen-
den Untersuchung.
Von der Implementierung von LQW in das System der Weiterbildung zu
sprechen, hat vor dem Hintergrund seine Berechtigung, weil Qualitätsmanage-
ment von außen an das System der Weiterbildung herangetragen worden ist
(vgl. Hartz 2005). Die grundsätzlichen Impulse, sich im Kontext des Systems
der Weiterbildung mit Qualitätsmanagement und Testierungsfragen auseinan-
derzusetzen, sind dem Funktionssystem der Wirtschaft und in jüngster Vergan-
genheit nachhaltig dem Funktionssystem der (Bildungs-)Politik zu verdanken
(vgl. exemplarisch Pahl 2002; KAW 2002; Meisel 2003, 2008). Der Diskurs
um die Qualitätsmanagementthematik kann insofern nicht als eine umweltun-
abhängige, ausschließlich interne Entwicklung des Systems der Weiterbildung
verstanden werden. Die kontinuierlichen Störungen insbesondere der beiden
Funktionssysteme Politik und Wirtschaft sind es vielmehr, die in dem System
der Weiterbildung die Thematik immer wieder prozessiert haben. Hieran ändert
auch die Tatsache nichts, dass das Modell der Lernerorientierten Qualitätstes-
tierung im Anschluss an den betriebswirtschaftlichen Diskurs auf die Anfor-
derungen der Weiterbildung hin entwickelt worden ist (Ehses/Heinen-Tenrich/
Zech 2001). Vor dem Hintergrund bisheriger Kenntnisse aus Implementations-
vorhaben (vgl. exemplarisch Dyer 1999; Fitz/Halpin/Power 1994; vgl. auch
Mayntz 1980c) und den Grenzen der Steuerbarkeit, auf die insbesondere die
Systemtheorie (vgl. Luhmann 1996, 2002b, 2004a, b) verweist, ist zu erwarten,
dass sich derartige, aus fremden Funktionssystemen an die Weiterbildung her-
angetragene Erwartungen in dem System der Weiterbildung nicht einfach von
oben nach unten durchsetzen lassen. Zwar werden durch das politische System
strukturelle Verdichtungen in Form bestimmter Erwartungen oder gar Auflagen
(wie beispielsweise im Rahmen von Hartz-Reformen, SGB III) erzeugt. Es ist
aber zu vermuten, dass ihre Umsetzung kontingent bleibt und das Nadelöhr der
unterschiedlichen an der Implementierung von LQW beteiligten Interessen und
Rationalitäten durchschreitet (vgl. Hartz 2008a).
2 Im vorliegenden Forschungszusammenhang handelt es sich um die Implementierung der Mo-

dellversion 2. Da es vorrangig um die hinter LQW stehende Idee geht, wird im Folgenden
darauf verzichtet, den Verweis auf die Modellversion immer mitzuführen, und der Einfachheit
halber von LQW gesprochen.
12
Einleitung
Das Modell der Lernerorientierten Qualitätstestierung in der Weiterbildung

(LQW) (re-)präsentiert auf seine Weise die Debatte um Qualitätssicherung in
der Bildung im Allgemeinen und der Weiterbildung im Besonderen: Ist Letztere
– wie oben dargelegt – dadurch charakterisiert, dass insbesondere in den 1990er
Jahren eine Organisationsorientierung stattgefunden hat, greift LQW dieses un-
ter Rekurs auf betriebswirtschaftliche Konzepte auf. Zugleich hat diese Organi-
sationsorientierung im Bildungsbereich allerdings nicht nur positive Resonanz
gefunden, sondern auch Kritik auf sich gezogen. Zu sehr schien der Kern von
Bildungseinrichtungen – das Lehr-Lerngeschehen – unberührt zu bleiben und
zu sehr schien sich die Optimierung organisationaler Schlüsselprozesse von den
Qualitätsanforderungen in der Lehr-Lerninteraktion zu entkoppeln. Das Modell
der Lernerorientierten Qualitätstestierung greift dieses Defizit auf und sieht vor,
die domänenspezifischen Kernprozesse unter einer expliziten Orientierung am
Lernenden zu gestalten, um sowohl organisations- als auch lehr-lerninterakti-
onsbezogene Aspekte der Qualitätssicherung zu adressieren (vgl. Zech 2006:
19) – ein Aspekt, dem in den sich um LQW herum gruppierenden Kommunika-
tionen hoher Wert zugeschrieben wird.
Vor dem Hintergrund der initiierten Vortrefflichkeitskommunikationen
drängt sich bei einer solchen Modellausrichtung die Frage nach Akzeptanz und
Wirkung geradezu auf. Unter der Perspektive von Akzeptanz geht es um die Fra-
ge, in welchem Ausmaß und bei welchen Akteuren LQW Anhängerschaft findet,
welche Erwartungen von unterschiedlichen Akteuren an eine Implementierung
geknüpft werden und warum sich Einrichtungen der Testierung unterziehen.
Unter der Perspektive Wirkungen gilt es zu untersuchen, welche Erwartungen
sich aus der Sicht unterschiedlicher Akteure haben realisieren lassen. Besonders
im Fokus sind die Einrichtungen. Bezüglich derselben stellt sich die Frage, wie
sie die modellinhärenten Imperative in ihre eigene Handlungslogik integrieren
und wie sie sich das Modell der Lernerorientierung aneignen. Damit verbunden
ist die Frage, inwieweit der modellinhärente, von der Bildungspolitik distribu-
ierte und für die Qualitätsdebatte des Bildungssystems repräsentative Anspruch
einer Durchdringung bis hin zur Lehr-Lerninteraktion eingelöst werden kann.
Zur Systematisierung dieser Fragen und zur theoretischen Formulierung
schließt das Projekt an die Systemtheorie einerseits und den Neo-Institutiona-
lismus andererseits an. Indem die Systemtheorie von Widerspruchslosigkeit,
Kausalitäten und Eindeutigkeiten abstrahiert und zugleich ein differenziertes
Begriffsnetz für die Analyse komplexer interdependenter Phänomene vorhält,
scheint sie für die Betrachtung des vorliegenden Implementationszusammen-
hangs prädestiniert. Den Gedanken der operativen Geschlossenheit profilierend
betont sie die eigenständige Operationslogik sinnkonstituierter Systeme. Für
den vorliegenden Untersuchungszusammenhang beharrt sie gewissermaßen da-
13
Teil A
rauf, dass das Modell LQW das Nadelöhr der unterschiedlichen Interessen und
Rationalitäten durchschreiten muss und jedes System LQW mit je eigenem Sinn
ausstattet. Damit adressiert die Systemtheorie in ihrer Ausrichtung die Grenzen
linearer Steuerbarkeit, die insbesondere dann zutage treten, wenn Entscheidun-
gen des einen Systems Wirkungen auf die Entscheidungen eines anderen Sys-
tems haben und grenzüberschreitende Prozesse in Gang kommen sollen. Nicht
zuletzt ist die Systemtheorie auch deshalb hilfreich, weil sie durch die Reflexion
unterschiedlicher Ebenen der Systembildung – Gesellschaft, Organisation und
Interaktion – eine Heuristik entworfen hat, um die lose gekoppelten, an dem
Implementierungszusammenhang beteiligten (Sub-)Systeme zu ordnen und ihre
jeweiligen Rationalitäten in Bezug auf den Funktionszusammenhang zu spezifi-
zieren (Luhmann 1996, 2002b, 2004a, b). Die Systemtheorie bietet demnach die
Möglichkeit, die Komplexität des Feldes geordnet zu erhalten und das Arrange-
ment verschiedener, miteinander in Kommunikation stehender Systeme in den
Blick zu nehmen, um die kommunikative Durchdringung von LQW sowie die
daran gebundenen Sinnzuschreibungen zu analysieren. Gleichzeitig genügt der
ausschließliche Anschluss an die Systemtheorie nicht. Sie vermag zwar Gleich-
heit unter Rekurs auf die Einbettung in gleiche Funktionssysteme und Ungleich-
heit mit den Begriffen der operativen Geschlossenheit und der Autopoiesis zu
erklären. Über den Einzelfall hinausreichende Unterschiede und Gleichheiten
allerdings sind nur unzureichend im Blick (vgl. Hasse/Krücken 2005a). Offen
bleiben die Fragen, warum sich Organisationen unterschiedlicher Funktionsbe-
reiche dem Qualitätsmanagementgedanken nicht entziehen können und auf wel-
cher Begründungsfolie sie gleiche Impulse ihrer Umwelt aufgreifen. Benötigt
wird demnach ein Ansatz, durch den die an der Schnittstelle zwischen organi-
sationaler und gesellschaftlicher Ebene der Systembildung auftretenden Phäno-
mene fokussiert werden können. Hier bietet sich der Neo-Institutionalismus an.
Er betrachtet die Grenze zwischen Organisation und Gesellschaft unter der Per-
spektive von Unsicherheitsab- und Legitimations- bzw. Legitimitätsaufbau und
liefert ein Analyseinstrument, um die Mechanismen der Verbreitung von LQW
im System der Weiterbildung respektive um bewusste und unbewusste Formen
der Strukturangleichung in Organisationen zu erfassen (DiMaggio/Powell 1983;
Meyer/Rowan 1977). Nur wenn diese über den Einzelfall hinausreichenden Un-
terschiede und Gleichheiten systematisch (mit)reflektiert werden, lässt sich die
Frage nach Akzeptanz und Wirkungen im Konglomerat unterschiedlicher Wirk-
kräfte differenziert analysieren. Auf dieser Grundlage lässt sich die Fragestel-
lung dieser Arbeit – über den Gegenstand der Akzeptanz- und Wirkungsanalyse
hinaus – folgendermaßen präzisieren:
Wie setzt sich das von außen an das System der Weiterbildung herangetra-
gene Qualitätsmanagementmodell und das dem Modell unterlegte Qualitäts-
14
Einleitung
verständnis im Hinblick auf seine Akzeptanz und seine Wirkungen in den

unterschiedlichen Systemen (kommunikativ) durch?
Wie legitimieren Organisationen, dass sie an die Idee LQW anschließen
(Isomorphie oder Optimierung organisationaler Strukturen), und welche
Mechanismen der Isomorphie werden aktiviert?
Vor dem Hintergrund dieser Fragestellung im Anschluss an Systemtheorie und

Neo-Institutionalismus ist es erforderlich, die Komplexität des Implementati-
onszusammenhangs im Untersuchungsdesign zu spiegeln. Deshalb werden alle
relevanten, an dem Kommunikationszusammenhang LQW beteiligten unter-
schiedlichen Systeme der unterschiedlichen Systemebenen in die Untersuchung
integriert (vgl. Hartz 2008b):
die Systeme der Ebene der Gesellschaft mit der Bildungspolitik, der Testie-
rungsstelle, den Gutachtern/Beratern;
die Systeme der Ebene der Vermittlungsinstanzen mit den regionalen Unter-
stützungsstellen und der Zentralstelle im DIE;
die Systeme der Ebene der Organisationen mit den Einrichtungen, die sich
nach LQW testieren lassen bzw. die sich zunächst angemeldet und zu einem
späteren Zeitpunkt wieder abgemeldet haben, und
die Systeme der Ebene der Lehr-Lerninteraktion mit den Mitarbeitenden
von Weiterbildungseinrichtungen in den unterschiedlichen Hierarchien und
Funktionen sowie den Teilnehmenden von Weiterbildungseinrichtungen.
Um die Operationslogik der einzelnen an der Implementierung beteiligten Sys-

teme systematisch zu erfassen und Akzeptanz und Wirkungen respektive die
Kommunikationen der Beteiligten aus deren jeweiligen Logiken heraus zu be-
greifen, wurden die auf den unterschiedlichen Ebenen angesiedelten Akteure
mit einer Methodenkombination aus standardisierten Befragungen, Expertenin-
terviews, Gruppendiskussionen, Dokumentenanalysen und organisationsbezo-
genen Fallstudien zu zwei Messzeitpunkten vor Beginn und nach Beendigung
der Implementierung von LQW erfasst. Entsprechend liegen qualitative und
quantitative Datenmaterialien vor. Sie werden mit qualitativen Verfahren wie der
Grounded Theory und multivariaten statistischen Verfahren wie Faktoren- und
Clusteranalyse unter der Perspektive von Akzeptanz und Wirkung der Imple-
mentierung von LQW analysiert.
Zur sukzessiven Präzisierung und Beantwortung der oben aufgeworfenen
Fragen baut sich der Argumentationsgang der Arbeit folgendermaßen auf: Um
den Evaluationszusammenhang systematisch verorten zu können, beschäftigt
sich Teil B mit der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung. Dabei gilt es zunächst,
sich dem oft vagen und nach wie vor nicht als einheimisch deklarierten Begriff
15
Teil A
der Qualität (vgl. Klieme/Tippelt 2008) anzunähern. Dazu werden – wieder in

Anlehnung an die Systemtheorie – Bezugsebenen ausgewiesen, auf die hin Qua-
litätsdiskurse referieren (Kap. B 1). Kapitel B 2 rekonstruiert die bildungspo-
litischen Entwicklungen und stellt die beiden zentralen Referenzmodelle ISO
und EFQM samt der an ihnen geübten Kritik vor. Dieses bietet die Basis, um in
Kapitel B 2.3 das hier zur Rede stehende Modell der Lernerorientierten Quali-
tätstestierung als Produkt bildungspolitischer Strömungen und disziplininterner
Reaktionen darstellen und einordnen zu können. Das dritte Kapitel beschäftigt
sich dann mit dem Evaluationsauftrag, der in einem gewissermaßen linearen
Bezug zu den bildungspolitischen Entwicklungen und disziplininternen Debat-
ten steht.
Teil C nimmt eine theoretische Reformulierung des Evaluationsgegenstan-
des vor. Dabei gilt es zunächst, die Untersuchung im Spannungsfeld von Wis-
senschaft und Praxis zu verorten und die Besonderheiten von Evaluationsfor-
schung zu extrahieren (Kap. C 1). Das zweite Kapitel (C 2) nimmt eine erste
Präzisierung des Untersuchungszusammenhangs vor und begründet die Theo-
riewahl. Das Ergebnis desselben bildet Kapitel C 3. Hier werden die theorie-
konstitutiven Begriffe der Systemtheorie wie auch des Neo-Institutionalismus –
als die beiden zentralen theoretischen Anschlüsse – in enger Anbindung an den
Untersuchungsgegenstand dargelegt. Darüber hinaus werden die unterschiedli-
chen an dem Kommunikationszusammenhang der Implementierung von LQW
teilhabenden (Sub-)Systeme vor dem Hintergrund der theoretischen Anlage zu
differenzieren sein. Dieses zusammen bildet die Grundlage, um die leitenden
Forschungsfragen im Anschluss an die gewählten Theorien, an den Auftrag und
an die Besonderheiten des Feldes zu präzisieren.
Theorieanschluss und Forschungsfragen bedingen im Wesentlichen das De-
sign der Untersuchung. Letzteres bildet den Gegenstand von Teil D. Nachdem
einige methodische Überlegungen zu den Besonderheiten der Evaluationsfor-
schung und dem theoretischen Zugang ausgewiesen worden sind (Kap. D 1),
werden die unterschiedlichen Formen der Datenerhebung (Kap. D 2) beschrie-
ben. Dazu werden die zum Einsatz kommenden Instrumente der Datenerhebung
im Allgemeinen und dann eine ebenenbezogene Darstellung von Datenerhebung
und Stichprobe im Besonderen präsentiert. Das dritte Kapitel (D 3) ordnet die
Datenmaterialien entlang der Gütekriterien qualitativer und quantitativer For-
schung ein. Der methodische Teil zum Design der Untersuchung endet mit der
Darlegung der Auswertungsstrategien separiert für die qualitativen und quanti-
tativen Materialien (Kap. D 4).
Teil E beschäftigt sich mit den empirischen Befunden zu der Implemen-
tierung von LQW entlang der theoretischen und feldbezogenen Grundlegung.
Zentral für die Beantwortung der Frage nach Akzeptanz und Wirkung sind die
16
Einleitung
Organisationen der Weiterbildung. Sie bilden den neuralgischen Punkt, an dem

sich Akzeptanz und Wirkung von LQW bemessen. Entsprechend bilden sie nach
dem Kapitel E 1 zur Akzeptanz und Wirkung von LQW in der Umwelt der Orga-
nisationen auch den Kern der Auswertungen: Kapitel E 2.1 beschäftigt sich mit
der Akzeptanz von LQW entlang der hierfür herangezogenen Indikatoren wie
quantitative Teilnahme, Motivstruktur, Erwartungen und Qualitätsverständnis.
Kapitel E 2.2 behandelt die Wirkungen, die die Einführung von LQW in Orga-
nisationen der Weiterbildung hat.
Das Schlusskapitel bilanziert die zentralen Befunde im Spiegel von Frage-
stellung und Theorieanschluss, um mit einem über den konkreten Forschungs-
zusammenhang hinausreichenden Fazit zu enden.
17
Teil B:
Die Qualitätsdebatte: Entstehungszusammenhang

des Evaluationsauftrages
1 Qualität: ein standpunktgebundener Begriff

Der Begriff der „Qualität“ ist derzeit in aller Munde und vielfach positiv kon-
notiert (Terhart 2000). Sichtbar wird dies daran, dass Qualität in der Regel ein
Surplus an Besserem unterstellt wird (Nuissl 1993). Diese Konnotation des Bes-
seren lässt sich aus der philosophischen Tradition des Begriffes heraus nicht be-
gründen, da der Begriff hier eine vorrangig analytische Funktion hat (vgl. Kuper
2002: 533f.; Kauffmann 1996: 429f.; Meisel 2001: 111f.): Qualitätsaussagen
sind wertfreie Verweise auf die Beschaffenheit von Dingen. Ein Ausschlag in
eine positive oder negative Richtung ist darin noch nicht enthalten (vgl. Kauf-
fmann 1996: 429f.). Darüber hinaus drängen erkenntnistheoretische Arbeiten
zunehmend die Frage auf, ob Qualitätsaussagen über die Gegenstände, über
die Aussagen getroffen werden, bestimmt sind oder ob Qualitätsaussagen aus-
schließlich als Zuschreibungsprozesse derjenigen zu werten sind, die die Qua-
litätsaussage formulieren. Damit wird die Differenz zwischen der subjektiven
Wahrnehmung auf der einen Seite und dem empirischen Gegenstand auf der
anderen Seite eingeführt und die Relativität des Begriffes profiliert (vgl. Hartz
2004a; vgl. Kuper 2002: 533f.; Kauffmann 1996: 429f.). Diese Relationierung
ist auch zentral für den ökonomischen Diskurs, auf den hin insbesondere die
Qualitätsmanagementdebatte im Weiterbildungsbereich referiert. Qualität wird
verstanden als „die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Pro-
duktes oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung und Erfüllung
festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen“ (Masing 1999: 4). In
Anlehnung an Kuper lässt sich Qualität insofern als Kommunikationsmedium
begreifen, in dem Erwartungen und Beschaffenheiten zwischen einem abneh-
menden und anbietenden Akteur abgestimmt werden (Kuper 2002).
Die Kenntnis der begrifflichen Wurzeln trägt sich in den Umgang mit dem
Begriff „Qualität“ im Bereich der Bildung – insbesondere der Bildungspraxis
und der Bildungspolitik – zunächst nicht ein. Erst sukzessive differenziert sich
19
Stefanie Hartz,
Qualität in Organisationen der Weiterbildung, DOI 10.1007/ 978-3-531-93115-9_2,
Teil B
die Auseinandersetzung. Eine Anerkennung der Relativität (Heid 2000) des

nach wie vor oft als nicht einheimisch eingeordneten Begriffs (vgl. Klieme/Tip-
pelt 2008) setzt sich durch. Dabei wird der Begriff vielfach mit der oben ange-
sprochenen positiven Konnotation verbunden, z. T. aber auch – insbesondere in
zusammengesetzter Form – mit Skepsis beäugt. Ob Skepsis oder Überschwang:
Gemeinsam ist dem Begriffsgebrauch, dass das, was Qualität ist, kaum präzise
gefasst ist (vgl. dazu auch die von Klieme/Tippelt 2008 herausgegebene zweite
Zwischenbilanz). Der Begriff der „Qualität“ und die dazu eingesetzten Strategi-
en zur Herstellung derselben referieren auf unterschiedliche Ebenen, ohne dass
der Bezugsrahmen i. d. R. explizit benannt werden würde. Dadurch wirkt die
Debatte um Qualität diffus und der Begriff der „Qualität“ droht zu einer seman-
tischen Hülse zu degradieren. Dies erleichtert einen oberflächlichen, erschwert
aber einen systematischen Anschluss (vgl. Klieme/Tippelt 2008).
Diese inhaltlichen Unschärfen und die darüber aufgespannten Verständi-
gungsfriktionen kontrastieren mit dem scheinbar zielgenauen Einsatz des Be-
griffes im Kontext von Änderungen oder Änderungsabsichten. Der Terminus
taucht insbesondere dann auf, wenn bestimmte Veränderungen im Bildungssys-
tem gefordert bzw. initiiert werden.1 Der Qualitätsbegriff ist somit ständiger Be-
gleiter von Restrukturierungs- und Verbesserungsdebatten (Kuper 2002: 536).
Kleinster gemeinsamer Nenner – also gewissermaßen das der Qualitätssiche-
rung inhärente Ziel – dabei ist, dass eine i. d. R. übergeordnete Ebene versucht,
sich Einblicke in die und Sicherheiten gegenüber den Aktivitäten einer anderen
Ebene zu verschaffen (vgl. Kuper 2002; vgl. auch exemplarisch die Diskussion
um Bildungsstandards Klieme 2004).
Um die Debatte um Qualität zu ordnen und die unterschiedlichen Perspekti-
ven und Interessen ausweisen zu können, bietet sich die – inzwischen etablierte,
mit unterschiedlicher Nomenklatur bedachte – hier im Anschluss an Luhmann
zu präzisierende Ebenendifferenzierung – die auch bei der Re-Formulierung des
Untersuchungszusammenhangs zur Anwendung kommt (vgl. Kap. C 3.3) – an:
die Ebene der Interaktion,
die Ebene der Organisation und
diejenige der Gesellschaft (vgl. jüngst Klieme/Tippelt 2008; Meisel 2008;
Luhmann 1996, 2004a, b; Kuper 2002; vgl. auch Fend 2001, 2008).
Von Interaktion ist dann die Rede, „wenn die Anwesenheit von Menschen be-
nutzt wird, um das Problem der doppelten Kontingenz durch Kommunikation
1 Deutlich zeigt sich dies in der jüngsten Vergangenheit an den Diskussionen, die die Ergebnisse
der PISA-Studien ausgelöst haben. Die Ergebnisse wurden an Qualitätsfragen angebunden, in-
dem unter Rekurs auf die Qualitätssemantik erörtert wurde, wie durch strukturelle Maßnahmen
die Qualität des Bildungssystems angehoben werden kann.
20
Die Qualitätsdebatte: Entstehungszusammenhang des Evaluationsauftrages
zu lösen“ (Luhmann 2004b: 814). Interaktion bildet sich nicht außerhalb der
Gesellschaft, sondern ist im Gebrauch von Kommunikation immer „Vollzug von
Gesellschaft in der Gesellschaft“ (Luhmann 2004b: 814). Mit der Ebene der In-
teraktion ist im Kontext der allgemeinen Weiterbildung vorrangig an die konkre-
te Interaktion im Lehr-Lernprozess, die dafür erforderliche Kompetenz des Pro-
fessionellen und die Aneignungsmuster des Lernenden gedacht. Qualitätsfragen
fokussieren das (professionelle) Lehrhandeln, die grundlegenden Standards und
handlungsleitenden Wissensbestände der Erwachsenenbildung/Weiterbildung
sowie den Output auf der Seite der Lernenden. Die Ebene der Organisation ad-
ressiert die über Interaktion liegende Aggregationsebene. Ihr Charakteristikum
ist es, „riesige Mengen von Interaktionen aufeinander“ abzustimmen (Luhmann
2004b: 837). Organisationen basieren auf Entscheidungen, die Grundlage neuer
Entscheidungen sind, und können in der „zone of indifference“ (vgl. Barnard
1964; vgl. Simon 1957) eine an die Mitgliedschaft gebundene Akzeptanz von
Anweisungen erwarten. Auf diese Weise geben sie dem Handeln in Organisa-
tionen einen strukturellen Rahmen. Im Kontext der Weiterbildung geht es um
die einzelne Einrichtung. Die mit Blick auf die organisationale Ebene geführte
Qualitätsdebatte fokussiert die einzelnen Einrichtungen mit ihren je konkreten
organisatorischen Abläufen, die den Lehr-Lernprozess vor- und nachbereiten.
Letzteres bildet den Gegenstand der jüngsten, in der Bundesrepublik Deutsch-
land geführten Qualitätsdebatte (vgl. dazu auch Klieme/Tippelt 2008). Sichtbar
wird dies daran, dass genau diejenigen Qualitätsmodelle, die auf eine Verbes-
serung organisationaler Prozesse zielen, den derzeitigen Diskurs um Qualität
in der Weiterbildung dominieren. Die Gesellschaft – als dritte, über Interaktion
und Organisation angesiedelte Aggregationsebene – fungiert als Komplexitäts-
reduktion und setzt als soziales System die Prämissen für das Operieren anderer
sozialer Systeme (Interaktion und Organisation) (vgl. Baraldi/Corsi/Esposito
1999: 63). In Bezug auf den Bereich der Weiterbildung werden auf der Ebene
der Gesellschaft die gesellschaftlichen Leistungen von Weiterbildung für die
Gesellschaft und die Qualität des Gesamtsystems Weiterbildung diskutiert: die
gesellschaftlichen Erwartungen, die nationale und internationale Anschluss-
fähigkeit (Schemmann 2008; Ioannidou 2008), die politische Bereitstellung
von Ressourcen und Rahmenbedingungen zur Realisierung von Weiterbildung
(Reutter 2008; Sauter 2008), die Standardisierung von Abschlüssen (Handt, v.
d. 2008) etc.2
Dass die Qualitätsdebatte anhand dieses Analyserasters geordnet werden
kann, bedeutet nicht, dass innerhalb der einzelnen Ebenen einheitliche Diskurse
2 Diese Ebene stand insbesondere in den Bemühungen um Qualität in den 1970er Jahren im Vor-
dergrund, als die im Strukturplan ausgewiesene flächendeckende Versorgung der Bevölkerung
mit Weiterbildung zu realisieren war.
21
Teil B
geführt werden würden. Genau das Umgekehrte ist der Fall: Abgesehen von
einem von der fokussierten Ebene aus betrachteten ähnlichen Bezugspunkt,
variieren die Schwerpunktsetzungen mit den jeweiligen Interessen der an der
Debatte beteiligten Akteure (vgl. hierzu Meisel 2008)3. Zudem sind diese drei
Ebenen nicht unabhängig voneinander. Sie stehen vielmehr in permanenten
Wechselbezügen. Zur weiteren Systematisierung lässt sich an dieser Stelle die
Differenzierung von Harvey/Green (2000) ergänzend nutzen. Harvey/Green
ordnen die unterschiedlichen Begriffsbestimmungen je nach Verwendungsweise
und unterscheiden, ob Qualität
als Ausnahme im Sinne eines Erreichens oder Übertreffens anspruchsvoller
Standards,
als Perfektion, ausgezeichnet über Fehlerlosigkeit und Prozessbezug,
als Zweckmäßigkeit, d. h. als variable Größe zwischen vorgegebenem Zweck
und realisiertem Ergebnis,
als adäquater Gegenwert nach dem Prinzip „value for money“ oder
als Transformation im Sinne eines qualitativen Wechsels
in den Blick kommt (Harvey/Green 2000). Durch derartige Heuristiken – wie

die Ebenendifferenzierung oder die Verwendungsweisen nach Harvey/Green
(2000) – lässt sich ein Bezugsrahmen ausweisen, in dem der je konkrete Be-
griffsgebrauch Geltung beanspruchen kann. Insofern bieten die in den Ord-
nungsversuchen eingetragenen Kriterien die Möglichkeit, die qualitätsbezogene
Praxis systematisch zu beschreiben und zu bewerten, den in der Anwendung
gesetzten Fokus zu markieren und das darin eingetragene Interesse zu benennen
(vgl. hierzu auch Hartz 2010).
2 Die Qualitätsdebatte in der Weiterbildung: ein Gemisch

aus Bildungspolitik, Praxis und Disziplin
Die Qualitätsthematik ist für die Weiterbildung nicht neu. Qualitätsfragen waren
stets eng mit Fragen der Professionalisierung der Lehrenden (Gieseke 1997;
Schlutz 1995; Meisel 2008; Vogel 2008) und der Evaluierung der mikrodidakti-
schen Ebene – der Lehr-Lernsituation – verbunden (Reischmann 2002). Seit den
1990er Jahren wird über den Begriff des Qualitätsmanagements die Qualitätsde-
batte von einer Organisationsorientierung bestimmt. Geändert hat sich darüber
3 Ob beispielsweise eher ordnungspolitische, ökonomische oder professionsorientierte Interessen

in den Vordergrund gerückt werden, ob diese oder jene Aspekte als qualitätsrelevant erachtet
und inhaltlich werden (vgl. auch Meisel 2008).
22
Organisationsentwicklung in der Schule –
eine Einführung
Gliederung
I. OE im Kontext der Schulentwicklung

II. Schule als Organisation
III. Definition OE
IV. Merkmale und Ziele der OE
V. Anlässe für OE
VI. Ansatzpunkte für OE
VII. Prozessmodelle der OE

Die drei Perspektiven auf Schulentwicklung (Dedering 2012, S. 6):
• Lernkultur in Unterricht und Schule (Unterrichtsentwicklung)

• Personal (Personalentwicklung)
• Schulorganisation (Organisationsentwicklung)

Historischer Abriss
• 1960er: Bemühungen zur Übertragung von OE-Konzepten auf den Schulbereich v.a. durch University of
Oregon (Schmuck & Runkel 1985, S. ix)
• 1970er: Integrierung der OE in Schulleitungsfortbildungen (Rolff 2010, S. 30)
• Beispiel einer Konzeption für eine solche Fortbildung aus NRW (Buchen & Eikenbusch 2000, S 375):
Grundkurs (obligatorisch)
1) Schule und Recht

Erweiterungsangebote (fakultativ)
2) Organisationsentwicklung
3) Führungsstil, Leitungsverhalten und Schulklima
a) Unterrichtsverteilung/Stundenplan
4) Beratung/Leitungsbericht
b) Datenverwaltung in der Schule
c) Kommunikation
d) …
• 1990er: „Durchbruch“  Schulpolitik vieler Länder spricht sich für Entwicklung von Einzelschulen als
selbstständige, eigenverantwortliche oder teilautonome Schulen aus (Rolff 2010, S. 30)

Besonderheiten der Organisation „(berufsbildende) Schule“
Arbeitsauftrag
Zeit: 5 Minuten
Vergleichen Sie die Organisation „(berufsbildende) Schule“ mit einem privatwirtschaftlichen Unternehmen
hinsichtlich Ziele, Aufbau, Prozesse, Organisationsmitglieder, Stakeholder, Finanzierung etc. anhand einer
Tabelle.
Worin liegen Ihrer Meinung nach die Besonderheiten der Schule, die es in OE-Vorhaben grundsätzlich zu
beachten gilt?

„Sie [die Schule] unterliegt zum einen nicht unmittelbar den Gesetzen der Warenproduktion, auch wenn die
Bildungskosten durch die dominierenden Verwertungsinteressen begrenzt sind. Zum anderen ist die
Zielsetzung der Institution Schule eine spezifische, die sich von der aller anderen sozialen Organisationen
unterscheidet, nämlich eine pädagogische“ (Rolff 2016, S. 12).
„Besonderheiten“ der Schule als Organisation nach Rolff (2012: 1001-1002) und Schmuck & Runkel (1985: 9-10):
• Pädagogische Zielsetzung
• Zielstellungen durch Curricula oder Bildungsstandards auf unterschiedlichem Abstraktionsgrad formuliert
• Anzahl der Rollen bzw. Stellen überschaubarer
• Generationen- und Abhängigkeitsverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden; Balance von Nähe und
Distanz
• Schulen weniger im Wettbewerb zueinander, aber dafür mehr „short-term community pressures“ ausgesetzt
• Technologiedefizit

III. Definition OE
Eine allgemeine Definition

„Unter Organisationsentwicklung (OE) werden alle geplanten Bemühungen verstanden, um ganze Systeme,
organisatorische Einheiten und ihre Mitglieder bewusst zu gestalten. Unter OE werden zudem eine Vielzahl von
Methoden und Maßnahmen verstanden, die der systematischen, geplanten, Veränderung von
Organisationsstrukturen und -prozessen dienen“ (Kauffeld & Schneider 2014, S. 54).
Eine Definition für den Schulkontext

„Organizational development (OD) in school districts is a coherent, systematically planned, sustained effort at
system self-study and improvement, focusing explicitly on change in formal and informal procedures, processes,
norms, or structures, and using concepts of behavioral science. The goals of OD are to improve organizational
functioning and performance. OD in schools has a direct focus on educational issues“ (Schmuck & Runkel 1985,
S. 4).

IV. Merkmale und Ziele OE
Allgemein
• Geplante Form des Wandels
• Langfristige Begleitung von Entwicklungs- und Veränderungsprozessen
• Geschieht aus Gesamtsystem einer Organisation heraus, im Wesentlichen durch die Mitglieder selbst
• Involvierung der Betroffenen
• Verbesserung der Leistungsfähigkeit einer Organisation und Arbeitsbedingungen der Mitglieder
• Konstruktive Bewältigung von Veränderungen auf langer Sicht (Kauffeld & Schneider 2014, S. 55; Rolff 2010,
S. 30)
Im schulischen Kontext
• „The chief goal of organizational development is that the school achieve sustained capacity for solving its
own problems“ (Schmuck & Runkel 1985, S. 10).
• Auf dem Weg zu „lernenden Schulen“ (Rolff 2016, S. 33)

V. Anlässe für OE
Anlässe für OE im betriebswirtschaftlichen Kontext:

• Einführung neuer Organisations- und Führungsstrukturen
• Aufbau neuer Unternehmensstandorte
• Umstrukturierung im Unternehmen
• Einführung neuer Managementsysteme
• Entwicklung und Implementierung eines Programms für gesundheitsgerechte Mitarbeiterführung (Kauffeld
& Schneider 2014, S. 55)
Arbeitsauftrag
Zeit: 15 Minuten
Welche Gründe/Anlässe gibt es aus Ihrer Sicht für OE im schulischen Kontext? Bitte fertigen Sie ein Mindmap
an und sammeln Sie spontan so viele Ideen wie möglich!

VI. Ansatzpunkte für OE
Strukturaler Ansatz
• Eingriff in Strukturen einer Organisation
Struktur • Bsp.: Qualitätszirkel
Prozessualer Ansatz
• Eingriff in Prozessabläufe
Prozess • Bsp.: Teamentwicklung, Prozessberatung

Personaler Ansatz
• Ansetzen an Person des Mitarbeitenden und/oder der
Person Führungskraft
• Bsp.: Coaching zur Stärkung sozialer Kompetenzen
(Kauffeld & Schneider 2014, S. 59; Nerdinger 2014, S. 163)

Phasenmodell nach Lewin (Kauffeld & Schneider 2014, S. 60-61; Rolff et al. 2011, S. 30):
• Identifikation von Diskrepanzen zwischen bestehendem und angestrebtem Zustand

Auftauen
• Überdenken existierender Werte, Einstellungen oder Handlungsstrukturen
• Planung und Einsatz konkreter Interventionsmaßnahmen, um Veränderungen in Strukturen,

Prozessen oder Handlungsweisen herbeizuführen
Verändern
• Integrierung, Stabilisierung und Generalisierung von Veränderungen

Einfrieren
• Dokumentation, Evaluation und kritische Reflexion

Prozessmodell nach Rolff (2016: 15-16):
3) Inkorporation 1) Initiation
• Festhalten erreichter Ergebnisse • Gemeinsame Planung im Kollegium
für Organisationslernen, Etablierung
• Integration in Strukturen und/oder von Arbeitsgruppen, Selbststeuerung
Prozesse Inkorporation Initiation
• Mobilisierung und Motivierung
Implementation
2) Implementation
• Klärung verbindlicher Ziele
• Orientierung am Prozess

Institutioneller Schulentwicklungsprozess (ISP) nach Dalin, Rolff und Buchen (1996: 45):
Initiierung
Einstieg Steuergruppe/Klient Kontrakt
Teambildung
Zielklärung/ Zielvereinbarung
Datensammlung Datenfeedback
Prioritäten
Strukturbildung
Implementation Institutionalisierung Evaluation
Nächste Runde des

Bilanz/Ausstieg
Entwicklungsprozesses

Literatur
Buchen, Herbert; Eikenbusch, Gerhard (2000): Organisationsentwicklung auf dem Weg in die Schule. In: Trebesch, Karsten (Hrsg.): Organisationsentwicklung.
Konzepte, Strategien, Fallstudien. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 373-388.
Dalin, Per; Rolff, Hans-Günter; Buchen, Herbert (1996): Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß. Ein Handbuch. 3. Auflage. Bönen/Westfalen: Verlag für Schule
und Weiterbildung/Druck Verlag Kettler.
Dedering, Kathrin (2012): Steuerung und Schulentwicklung. Bestandsaufnahme und Theorieperspektive. Wiesbaden: Springer VS.
Kauffeld, Simone; Schneider, Henrike (2014): Organisationsentwicklung und -beratung. In: Kauffeld, Simone (Hrsg.): Arbeits-, Organisations- und
Personalpsychologie für Bachelor. 2., überarbeitete Auflage. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag. S. 53-70.
Nerdinger, Friedemann W. (2014): Organisationsentwicklung. In: Nerdinger, Friedemann W.; Blickle, Gerhard; Schaper, Niclas (Hrsg.): Arbeits- und
Organisationspsychologie. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag. S. 159-170.
Rolff, Hans-Günter (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim/Basel:
Beltz Verlag.
Rolff, Hans-Günter (2012): Schule als soziale Organisation – Zur Duplexstruktur schulpädagogischen Handelns. In: Bauer, Ulrich, Bittlingmayer, Uwe H.; Scherr,
Albert (Hrsg.): Handbuch Bildungs- und Erziehungssoziologie. Wiesbaden: Springer VS. S. 1001-1016.
Rolff, Hans-Günter (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In: Thorsten Bohl (Hg.): Handbuch
Schulentwicklung. Theorie - Forschungsbefunde - Entwicklungsprozesse - Methodenrepertoire. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB Schulpädagogik, 8443), S.
29–36.
Rolff, Hans-Günter; Buhren, Claus G.; Lindau-Bank, Detlev; Müller, Sabine (2011): Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen
Schulentwicklungsberatung (SchuB). 4., neu ausgestaltete Auflage. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Schmuck, Richard A.; Runkel, Philip J. (1985): The Handbook of Organization Development in Schools. Third Edition. Illinois: Waveland Press, Inc.

Schulprogramm im Kontext von OE I
Einführung
Umfrage über BigBlueButton

Zeit: 5 Minuten
Bitte denken Sie an die Schule(n) zurück, in der/denen Sie unterrichtet und/oder hospitiert haben. Können Sie
sich an das Schulprogramm dieser Schule(n) erinnern?

Gliederung
I. Schulprogramm, OE und Qualität

II. Definition SP
III. Ziele eines SP
IV. Entwicklung und Umsetzung eines SP

I. Schulprogramm, OE und Qualität
• Entwicklung und Umsetzung eines Schulprogramms (SP) ist Bestandteil der OE im schulischen Kontext (Rolff
2016, S. 20)
• SP als Instrument der Qualitätssicherung gemäß § 3a Sächsisches Schulgesetz:
(1) In Verwirklichung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages entwickelt jede Schule ihr eigenes pädagogisches Konzept. Sie plant und gestaltet
den Unterricht sowie andere schulische Veranstaltungen auf der Grundlage der Lehrpläne in eigener Verantwortung. Die pädagogischen,
didaktischen und schulorganisatorischen Grundsätze zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages im Rahmen der zur
Verfügung stehenden Ressourcen legt die Schule in einem Schulprogramm fest.
(2) Die Schulen und die Schulaufsichtsbehörden haben die gemeinsame Aufgabe, die Qualität schulischer Arbeit zu sichern und zu verbessern.
Sie sind dazu verpflichtet, die Schulqualität mittels interner und externer Evaluationen, Untersuchungen zu Schülerleistungen und weiteren
Maßnahmen regelmäßig zu überprüfen und an dem Ziel der Umsetzung des Erziehungs- und Bildungsauftrags auszurichten.
(3) Wesentliche Bezugspunkte zur Überprüfung der pädagogischen Arbeit sind das Schulprogramm der Schule, die Lehrpläne und die
ländergemeinsamen Bildungsstandards.
(4) Die Schule informiert die Öffentlichkeit über das Schulprogramm und die pädagogische Arbeit an der Schule.
(5) Die oberste Schulaufsichtsbehörde kann externe Evaluationen und Untersuchungen zu Schülerleistungen anordnen sowie die Auswahl der
teilnehmenden Schulen auf die Schulaufsichtsbehörde übertragen.

II. Definition SP
„Das Schulprogramm spiegelt die pädagogische Grundorientierung des Kollegiums wider und ist zugleich
Ausdruck der gemeinsamen Verantwortung aller Lehrerinnen und Lehrer und der Eltern für ihre Schule“ (Philipp
& Rolffs 2006, S. 20).
Merkmale von SP:

• Entwicklungsinstrument mit pädagogisch intendierten und perspektivischen Entwicklungszielen
• Besteht mindestens aus Zielorientierung, Bestandsaufnahme und Entwicklungsperspektive
• Umfasst Maßnahmenplanungen und Arbeitsprogramm (Holtappels 2004, S. 15-16; Philipp & Rolff 2006, S. 19)

II. Definition SP
Abgrenzung zum Schulkonzept

• Schulkonzept als Ausdruck planvoller Schulgestaltung und Plattform der pädagogischen Arbeit in der Schule
• Gesamtheit pädagogischer Ansätze einer Schule, die in einem Gesamtkonzept auf Schulebene integriert und
aufeinander bezogen werden
• Schulprogramm enthält im Unterschied zum Schulkonzept darüber hinaus Entwicklungsperspektiven 
Weiterentwicklung pädagogischer Ansätze oder Umsetzung neuer Vorhaben
• Schulprogramm kann Entwicklung eines Schulkonzepts zum Ziel haben (Holtappels 2004, S. 15-16)

II. Definition SP
Abgrenzung zum Schulprofil

• Jede Schule entwickelt mit der Zeit ein eigenes Profil, das sich von anderen Profilen unterscheidet (z.B. durch
interne/externe Bedingungen, pädagogische Kompetenzen und Einstellungen der Lehrkräfte,
Zusammensetzung der Schülerschaft, etc.)
• Schulprofil als „Gesicht“ der Schule
• Profil kann auch ohne intendierte Ziele und planvolles Vorgehen entstehen (Holtappels 2004, S. 14-15)
• Schulprogramme müssen hingegen erst entwickelt werden (Philipp & Rolff 2006, S. 21)
Schulprogramm Schulprofil
1. Ausdruck planvoller pädagogischer Schulgestaltung 1. Jede Schule hat eigenes Profil, ob sie sich dessen bewusst ist oder
nicht
2. Entsteht in dem Maße, wie Aktivitäten, Verhaltensweisen und 2. Profil als Ausdruck bestimmter Aktivitäten, Verhaltensweisen und
Gegebenheiten in pädagogischen Zusammenhang gebracht werden Gegebenheiten, die in irgendeiner Weise hervortreten
3. Kontinuierliches Bemühen um Übereinstimmung in 3. Unbewusst, implizit, ggf. zufällig
grundsätzlichen Zielen und Handlungsweisen
(Philipp & Rolff 2006, S. 21)

III. Ziele eines SP
Ziele und Aufgaben eines SP nach Holtappels (2004, S. 18-20)
2) Integration 3) Arbeitsgrundlage für 4) Prüfung

1) Pädagogische
pädagogischer Konsens und Entwicklungsstand und
Grundorientierung
Gestaltungsansätze Verbindlichkeit -bedarfe
7) Erhöhung 8) Qualitätssicherung:
6) Verbesserung
5) Außendarstellung Effektivität und Rechenschaft und
Schulqualität
Effizienz Evaluation
9)
Informationsgrundlage
für Steuerung des BS

V. Entwicklung und Umsetzung eines SP
Merkmale der Schulprogrammarbeit

• Entwicklung eines SP im Spannungsfeld zwischen Realismus und Fantasie bzw. Vision
• Prozesshaftigkeit  SP-Arbeit als Daueraufgabe
• SP-Arbeit führt zu zwei Produkten:
• Text eines SP
• Entwicklungsschwerpunkte bzw. konkrete Vorhaben zur Realisierung (Rolff 2016, S. 65)

Prozessmodell nach Holtappels (2004)

• SP-Arbeit als Entwicklungszyklus
Revision und Fortschreibung Leitbild
Bestandsaufnahme Datenanalyse zur

SP-Ergebnisse
durchführen Schulsituation
evaluieren
Evaluationsmethoden
Arbeitsprogramm Qualitäts-
Entwicklungs-
umsetzen entwicklung schwerpunkte
festlegen
Qualitätskriterien
Entwicklungsziele
und -indikatoren
formulieren
bestimmen
Arbeitsprogramm:
Externe Unterstützung Maßnahmen
Fortbildung und Beratung (In Anlehnung an Holtappels 2004 zit. n. Holtappels 2014: 25)

Prozessmodell nach Rolff (2016, S. 67)

• Besteht aus 13 typischen Phasen bzw. Basisprozessen
• „Idealmodell“, da in der Praxis auch andere
Reihenfolgen, Parallelen und Spiralen möglich sind

Arbeitsauftrag
Zeit: 45 Minuten
Bitte lesen Sie den Text „Schulprogramm als kollektiver Diskurs – Überlegungen vor dem Hintergrund von
Evaluation“ von Rolff (2005) und arbeiten Sie die wesentlichen Gelingensbedingungen (förderliche
Faktoren) für die Schulprogrammarbeit heraus.
Bitte ergänzen Sie die Erkenntnisse und Befunde aus dem Text mit eigenen weiterführenden Ideen und
diskutieren Sie diese im Plenum.

Literatur
Holtappels, Heinz Günter (2004): Schulprogramm – ein Instrument zur systematischen Entwicklung der Schule. In: Holtappels,
Heinz Günter (Hrsg.): Schulprogramme – Instrumente der Schulentwicklung. Konzeptionen, Forschungsergebnisse,
Praxisempfehlungen. Weinheim/München: Juventa Verlag. S. 11-28.
Philipp, Elmar; Rolff, Hans-Günter (2006): Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Rolff, Hans-Günter (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollständig überarbeitete und
erweiterte Auflage. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Sächsisches Bildungsinstitut (2016): Schulprogrammarbeit an sächsischen Schulen. Praxishilfen für Schulleitungen und
Schulentwicklungsteams. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut.

Schulprogramm im Kontext von OE II
Rückblick
Definition Schulprogramm Ziele und Aufgaben Entwicklung und Umsetzung eines SP
„Das Schulprogramm spiegelt die

2) Integration
pädagogische Grundorientierung des 1) Pädagogische
pädagogischer
Grundorientierung
Kollegiums wider und ist zugleich Gestaltungsansätze
Ausdruck der gemeinsamen

Verantwortung aller Lehrerinnen und 3) Arbeitsgrundlage für 4) Prüfung
Lehrer und der Eltern für ihre Schule“ Konsens und
Verbindlichkeit
Entwicklungsstand und
-bedarfe
(Philipp & Rolffs 2006, S. 20).
(In Anlehnung an Holtappels 2004 zit. n. Holtappels 2014: 25)
6) Verbesserung
5) Außendarstellung
Merkmale Schulqualität
• Entwicklungsinstrument 7) Erhöhung Effektivität
8) Qualitätssicherung:
Rechenschaft und
und Effizienz
Evaluation
• Zielorientierung, Bestandsaufnahme,
Entwicklungsperspektiven,
Arbeitsprogramm 9)
Informationsgrundlage
für Steuerung des BS

Entwicklung und Umsetzung eines SP
Arbeitsauftrag
Zeit: 1 Seminar
Bitte finden Sie sich in Gruppen zusammen und bearbeiten Sie in der Gruppe gemeinsam einen Leitfaden zur
Schulprogrammentwicklung eines Bundeslandes:
 Gruppe 1: Sachsen
 Gruppe 2: Hamburg
 Gruppe 3: Mecklenburg-Vorpommern
Bitte lesen Sie den Leitfaden durch und bearbeiten Sie folgende Fragen:
 Wozu dient dem Leitfaden zufolge ein Schulprogramm?
 Welche Elemente sollte ein Schulprogramm beinhalten?
 Wie wird der Prozess zur Erstellung eines Schulprogramms beschrieben?
Bitte visualisieren Sie Ihre Ergebnisse in Form eines digitalen Posters, eines Handouts, oder einem anderen Medium Ihrer
Wahl etc.
Recherchieren Sie anschließend nach einem Best-Practice-Beispiel eines Schulprogramms in dem entsprechenden
Bundesland und machen Sie sich Gedanken, weshalb es Ihrer Meinung nach ein Beispiel guter Praxis ist.
Stellen Sie das Poster/Handout/etc. und das Best-Practice-Beispiel im nächsten Seminar vor! Für Ihre Präsentation stehen
Ihnen 15-20 Minuten zur Verfügung.

Literatur
Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (1998): Schulprogramme an Hamburger Schulen. Leitfaden zur Erarbeitung
eines Schulprogramms. Hamburg: Freie und Hansestadt Hamburg - Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung.
Holtappels, Heinz Günter (2004): Schulprogramm – ein Instrument zur systematischen Entwicklung der Schule. In: Holtappels,
Heinz Günter (Hrsg.): Schulprogramme – Instrumente der Schulentwicklung. Konzeptionen, Forschungsergebnisse,
Praxisempfehlungen. Weinheim/München: Juventa Verlag. S. 11-28.
Landesinstitut für Schule und Ausbildung [L.I.S.A] (2006): Gute Schule. Handreichung zur Erarbeitung eines
Schulprogramms. Schwerin: Landesinstitut für Schule und Ausbildung.
Philipp, Elmar; Rolff, Hans-Günter (2006): Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Rolff, Hans-Günter (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollständig überarbeitete und
erweiterte Auflage. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Sächsisches Bildungsinstitut (2016): Schulprogrammarbeit an sächsischen Schulen. Praxishilfen für Schulleitungen und
Schulentwicklungsteams. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut.

Seminar: Vertiefung zur Berufspädagogik – Schulentwicklung, WiSe 2020/2021
KREATIVER NAME IHRER SCHULE
Personalentwicklungskonzept
erarbeitet von:
Stand: XX.12.2020
Personalentwicklungsstrategie
I. Grundsätze unserer Personalentwicklungsstrategie.
… Lehren bedeutet für uns lebenslanges praxisorientiertes Lernen, denn der

Strukturwandel in Gesundheits- und Sozialpflege erfordert die Entwicklung und
Erweiterung der Professionalität aller Lehrkräfte.
II. Ziele unserer Personalentwicklungsstrategie.
… Lehrkräfte: Kompetenz erwerben sich weiter zu bilden und sich an ändernde

berufliche Anforderungen der SuS anzupassen
…Technik auf aktuellem Stand halten
III. Was wir, die Schule XY, von unseren Lehrkräften erwarten.
… Bereitschaft, sich neuen Instrumenten zu öffnen
IV. Was wir, die Schule XY, unseren Lehrkräften bieten (den neuen, den
aktuellen, den gehenden).
… Hardware, Software
… Weiterbildungsangebote
V. Unsere Strategie der Bedarfsanalyse.
… Fragebogen an SuS im Praktikum oder Praxispartner – Software/Hardware im

Praxiseinsatz
… Fragebogen an Lehrkräfte – Reflexion der Defizite im Umgang mit Lehrmitteln
VI. Die Gestaltung unserer Personalentwicklungsmaßnahmen.
… eine Person pro Fachbereich – 1 Abmilderungsstunde
… eine Zwischeninstanz (mglw. eine der oberen Personen aus Fachbereich), die
Ergebnisse zusammenträgt und Maßnahmen einleitet/organisiert
… Maßnahmen im Kolleg präsentieren -> Kontrollinstanz
… Genehmigung durch Schulleitung
VII. Die Sicherung von Evaluation und Transfer.
… Präsentation im Kollegium + Fragebögen in Folgejahren

Maßnahmenplan
Ziele Maßnahmen Überprüfung Verantwortung Zeit(raum) Ressourcen Anmerku

ng
Onboarding der Buddy-Programm Ab 04/2021 Schulleitung 01-03/2021 Päd. Tag.,

neuen LuL einführen durchlaufen alle Literatur, evtl.
verbessern, neuen LuL das Kosten für
Kündigungen/Wec Programm, nach Vortrag/Works
hsel reduzieren 3 Monaten hop
Evaluationsboge
n oder
Mitarbeitergespr
äch
Einrichten eines Schulleitung Alle x Jahre
Gremiums
Fragebogen Praxis Auswertung der Ansprechpart Nach Praktika Digitaler
FB durch ner im des aktuellen Fragebogen,
Fachbereich jeweiligen Ausbildungsjahre Liste der
Fachbereich s Praxispartner,
Zeit für die SuS
Fragebogen Auswertung der Ansprechpart Am Ende des Digitaler
Lehrkräfte FB durch ner im aktuellen Fragebogen,
Fachbereich jeweiligen Schuljahres Zeit für die
Fachbereich Lehrkräfte
Lehrmittelbeschaffu Schulleitung, Zwischeninsta Zum Ende des Kapital zur

ng Schulkonferenz – nz aktuellen Beschaffung
Kontrolle über Schuljahres der Lehrmittel,
Bestellung „Stauraum“
Weiterbildungsange Fragebögen Zwischeninsta Individuell, Je nach Art des
bote (extern) Lehrkräfte im nz große Gruppen Angebots,
Folgejahr in Fahrtkosten,
Vorbereitungswo externe
che ExpertInnen
Weiterbildungsange Fragebögen Zwischeninsta individuell Je nach Art des
bote (intern) Lehrkräfte im nz Angebots,
Folgejahr interne
ExpertInnen
Präsentation im Selbstkontrolle Schulleitung Alle x Jahre Zeit für alle
Kollegium zur MitgliederInne
Präsentation und n des
Evaluation des Kollegiums und
Programms die restlichen
Beschäftigte
Unterrichtsentwicklung – Begriff, Bedeutung und Anwendung
Einführung

Gliederung
I. Begriffe: Unterricht und Unterrichtsentwicklung

II. Ausgangspunkte für Unterrichtsentwicklung
III. Unterrichtsentwicklung im Systemzusammenhang Schulentwicklung
IV. Fünf Basisprozesse in der Unterrichtsentwicklung

Unterricht und Unterrichtsentwicklung

Unterricht und Unterrichtsentwicklung
Arbeitsauftrag:
Setzen Sie sich mit den folgenden Fragen in Einzelarbeit auseinander.
Nutzen Sie dafür Ihre eigenen Erfahrungen und Ihr Wissen aus anderen
Lehrveranstaltungen
1. Was ist Unterricht?
2. Was sind die wesentlichen Einflüsse auf die Qualität von Unterricht?
3. Was ist Ihrer Meinung nach mit Unterrichtsentwicklung gemeint?
Warum ist sie notwendig?
4. An welchen Themen könnte die UE ansetzen?
Bearbeitungszeit = 10 Minuten
Was ist Unterricht?
„Unterricht steht im Zentrum schulischer Arbeit […]. Unterricht ist […] eine besondere Lernsituation:
Sie ist nicht zufällig, sondern bewusst beabsichtigt und meistens auch geplant, sie ist nicht
punktuell, sondern auf Dauer gestellt. […] Unterricht ist die institutionalisierte Seite des
Lernens“ (Horster/Rolff 2001, S. 19)
Unterricht kann aus institutionstheoretischer Perspektive (U= Institution im Dienste der

Gesellschaft), aus didaktischer Perspektive (U = Gestaltung des Lehrens und Lernens;
Zusammenspiel von Zielen, Inhalten, Methoden und Medien) und professionstheoretischer
Perspektive (U = gezielte Planung, Durchführung und Reflexion durch Lehrperson) betrachtet
werden (vgl. Bastian 2007, S. 36f.).

Was sind die wesentlichen Einflüsse auf die Qualität von Unterricht?
Strukturqualität Prozessqualität Ergebnisqualität
• Lehrpläne/Curricula • Lehr-Lernprozesse • Schul- und
• Schulprogramm • Lehr-Lernorganisation Ausbildungserfolg
• räumlich-technische • Management und • Prüfungsergebnisse/Abs
Ausstattung an den Führung chlüsse
Schulen • Kooperation • Wiederholer
• personelle Ressourcen (schulinterner und • Schulzufriedenheit
der Schule schulexterner Akteure) • Arbeitsaufnahme/Bewälti
• Vorerfahrungen der SuS gung beruflicher
• Qualifikationen/ Handlungssituationen
Professionalität der
Lehrenden
(vgl. Landesamt für Schule und Bildung 2018, S. 7; Gonon 2008, S. 97)

Was ist Unterrichtentwicklung?
„Unterrichtsentwicklung ist das zentrale Steuerungsziel von Schulentwicklung.“ (Rolff 2010, S. 31)
Unterrichtsentwicklung ist „die Gesamtheit der systematischen Anstrengungen […], die darauf
gerichtet sind, die Unterrichtspraxis […] zu optimieren. UE ist ein Konzept zur inneren Schulreform.
Sie ist daher mehr als bloßes Methodentraining […]. Das grundlegende Ziel der UE ist die
Effektivierung des Lernens der Schüler/innen in allen Dimensionen.“ (Horster/Rolff 2001, S. 58).
„Unterrichtsentwicklung gehört zur „Kernaktivität von Lehrpersonen“ (Rolf 2016, S. 19). Daher
sollte Schulentwicklung immer an der Weiterentwicklung von Unterricht ansetzten (vgl. ebd.).
Unterrichtsentwicklung bedeutet in Bezug auf Schulentwicklung, dass „schulische Lehr-Lernprozesse
[…] mit Blick auf eine optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler hinterfragt und optimiert
werden“ (Bonsen 2009, S. 44)

Ausgangspunkte für Unterrichtsentwicklung

Lerntheorien
• Wie findet Lernen statt?
Lehrperson
• Subjektive Theorien Inhalte
• Pädagogische Professionalität • Wissen, Verstehen, Können
• Methodenrepertoire
Ausgangspunkte für
(vgl. Horster/Rolff 2001, S. 9)
Allgemeine Didaktik Fachbezogene

Schulcurriculum • Lehren und Lernen (z.B.
Vermittlungsform
didaktische Prinzipien,
/Schulprogramm didaktische Funktionen) (Fachdidaktik)
• Was Lernen? Wozu und warum?

Unterrichtsentwicklung im Systemzusammenhang
Schulentwicklung

UE im Systemzusammenhang Schulentwicklung
Personalentwicklung
Lernfortschritte
von
Schülerinnen
als ultimativer
Bezugspunkt
Unterrichtsentwicklung Organisationsentwicklung
(eigene Darstellung in Anlehnung an

Rolff 2016, S. 20)

Die fünf Basisprozesse der Unterrichtsentwicklung

Die fünf Basisprozesse der UE
Sammeln von Daten

Die mentalen Modelle
des Kollegiums erheben
Evaluation des
und seiner Ergebnisse
Klären und Vereinbaren
Den Unterrichtsprozess von Zielen
und seine Ergebnisse Ein gemeinsames
Unterrichts-
evaluieren Verständnis entwickeln
entwicklung
Planung und
Umsetzung des Überprüfung und Anpassung
Entwicklungsvorhabens Gemeinsam Das Methoden- und zur Verfügung stehender
Unterrichtsvorhaben Inhaltsrepertoire Mittel
planen und durchführen überprüfen und erweitern
(eigene Darstellung in Anlehnung an Horster/Rolff 2001, S. 66ff.)

Und so funktioniert`s
(Das folgende Beispiel für Unterrichtsentwicklung wurde übernommen aus Horster/Rolff 2001, S. 66-77)

Schritt 1 (Die mentalen Modelle des Kollegiums erheben):
(Einzelarbeit)
Suchen Sie bitte nach Metaphern oder Vergleichen, in denen sich nach Ihrer Meinung am
besten ausdrücken lässt, wie Unterricht sein sollte.
• z.B. Unterricht sollte sein, wie ein Ausflug in eine unbekannte Region
(Partnerarbeit)
Tauschen Sie sich mit einer Partnerin/einem Partner über Ihre Metaphern und Vergleiche aus.
• Was entdecke ich in den Metaphern/Vergleichen meines Gegenübers?
• Was ist mir an meinen Metaphern/Vergleichen über den Unterricht wichtig gewesen?
• Liegen Ihre Metaphern/Vergleiche nahe bei einander oder betonen sie eher unterschiedliche
Aspekte?
(Plenum)
Veröffentlichen Sie Ihre Metaphern/Vergleiche.
• Hier am besten den Gruppenchat benutzen; eine Person überträgt dann die Ergebnisse in
das Dokument “Ergebnisse Schritt 1“

Schritt 2 (Ein gemeinsames Verständnis entwickeln):
(Plenum)
Klären Sie in der Lerngruppe die Bedeutung der einzelnen Metaphern/Vergleiche.
• Wie verstehen Sie die dargestellten Metaphern/Vergleiche?
• Wie haben Sie die Metapher/den Vergleich gemeint?
Versuchen Sie nun die einzelnen Metaphern thematisch zu ordnen.

• Hier am besten direkt mit dem Seminarleiter und der Gruppe interagieren; notfalls auch den
Gruppenchat nutzen. Eine Person überträgt dann die Ergebnisse in das Dokument
“Ergebnisse Schritt 2“


Vielen Dank

Literatur
Bastian, J. (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Bonsen, M (2009): Schulleitung, Schuleffektivität und Unterrichtsentwicklung. Was wissen wir über diesen
Zusammenhang? In: Rolff, Hans-G.; Rhinow, E.; Röhrich, T. (Hrsg): Unterrichtsentwicklung – Eine Kernaufgabe der
Schule. Die Roller der Schulleitung für besseres Lernen. Köln: Wolters Kluwer, S. 44-58.
Gonon, P. (2008): Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 53. Beiheft, S. 96-107.
Horster, L.; Rolff, Hans-G. (2001): Unterrichtsentwicklung. Grundlagen, Praxis, Steuerungsprozesse.
Weinheim/Basel: Beltz.
Landesamt für Schule und Bildung (2018): Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung.
Online verfügbar unter https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/13269 , zuletzt geprüft am 06.11.2020.
Rolff, Hans-Günter (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung.
In: Thorsten Bohl (Hg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie - Forschungsbefunde - Entwicklungsprozesse -
Methodenrepertoire. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB Schulpädagogik, 8443), S. 29–36.
Rolff, Hans-G. (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollst. überarb. u. erweit.
Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.

08.11.2020
Unterrichtsentwicklung – Begriff und Bedeutung
Was sind die wesentlichen Einflüsse auf die Qualität von Unterricht?
Strukturqualität Prozessqualität Ergebnisqualität
• Lehrpläne/Curricula • Lehr-Lernprozesse • Schul- und Ausbildungserfolg

• … • … • …
(vgl. Landesamt für Schule und Bildung 2018, S. 7; Gonon 2008, S. 97)

UE im Systemzusammenhang Schulentwicklung
Personalentwicklung
Lernfortschritte
von
Schülerinnen
als ultimativer
Bezugspunkt
Unterrichtsentwicklung Organisationsentwicklung
(eigene Darstellung in Anlehnung an

Rolff 2016, S. 20)

1
08.11.2020
Lerntheorien..
• …
Lehrperson
• Subjektive Theorien Inhalte
• … • Wissen, Verstehen, Können
Ausgangspunkte für
(vgl. Horster/Rolff 2001, S. 9)
Fachbezogene
Schulcurriculum Allgemeine Didaktik Vermittlungsform
/Schulprogramm • Lehren und Lernen (z.B….
(Fachdidaktik)

Die fünf Basisprozesse der UE
Sammeln von Daten

Die mentalen Modelle
des Kollegiums erheben
Evaluation des
und seiner Ergebnisse
Klären und Vereinbaren
Den Unterrichtsprozess von Zielen
und seine Ergebnisse Ein gemeinsames
Unterrichts-
evaluieren Verständnis entwickeln
entwicklung
Planung und
Umsetzung des Überprüfung und Anpassung
Entwicklungsvorhabens Gemeinsam Das Methoden- und zur Verfügung stehender
Unterrichtsvorhaben Inhaltsrepertoire Mittel
planen und durchführen überprüfen und erweitern
(eigene Darstellung in Anlehnung an Horster/Rolff 2001, S. 66ff.)

Literatur
Bastian, J. (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Bonsen, M (2009): Schulleitung, Schuleffektivität und Unterrichtsentwicklung. Was wissen wir über diesen
Zusammenhang? In: Rolff, Hans-G.; Rhinow, E.; Röhrich, T. (Hrsg): Unterrichtsentwicklung – Eine Kernaufgabe der
Schule. Die Roller der Schulleitung für besseres Lernen. Köln: Wolters Kluwer, S. 44-58.
Gonon, P. (2008): Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 53. Beiheft, S. 96-107.
Horster, L.; Rolff, Hans-G. (2001): Unterrichtsentwicklung. Grundlagen, Praxis, Steuerungsprozesse.
Weinheim/Basel: Beltz.
Landesamt für Schule und Bildung (2018): Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung.
Online verfügbar unter https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/13269 , zuletzt geprüft am 06.11.2020.
Rolff, Hans-Günter (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung.
In: Thorsten Bohl (Hg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie - Forschungsbefunde - Entwicklungsprozesse -
Methodenrepertoire. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB Schulpädagogik, 8443), S. 29–36.
Rolff, Hans-G. (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. 3., vollst. überarb. u. erweit.
Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.

2
Standards für die Lehrerbildung:
Bildungswissenschaften
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 16.05.2019)
SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTERKONFERENZ

BERLIN · Taubenstraße 10 · 10117 Berlin · Postfach 11 03 42 · 10833 Berlin · Telefon +49 30 25418-499
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Vereinbarung zu den Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften
Die Kultusministerkonferenz sieht es als zentrale Aufgabe an, die Qualität schulischer Bildung
zu sichern. Ein wesentliches Element zur Sicherung und Weiterentwicklung schulischer Bil-
dung stellt die Einführung von Standards und deren Überprüfung dar. Mit Standards wird Ziel-
klarheit und die Grundlage für eine systematische Überprüfung der Zielerreichung geschaffen.
Die vorgelegten Standards für die Lehrerbildung formulieren Kompetenzen in den Bildungs-
wissenschaften, die für die Ausbildung und den Berufsalltag von Lehrkräften von besonderer
Bedeutung sind und an die die Fort- und Weiterbildung anknüpfen kann. Die Bildungswissen-
schaften umfassen die wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Bildungs- und Erziehungs-
prozessen, mit Bildungssystemen sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen.
Die Weiterentwicklung eines Bildungssystems, das allen Kindern und Jugendlichen Bildungs-
erfolg und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen will, verändert das Anforderungsprofil von
Lehrkräften. Bildungswissenschaftliche Standards müssen sich somit an der Entwicklung von
Gesellschaft und Schulen, an den Veränderungen in den Schulen und in der Schülerschaft
sowie dementsprechend geänderten Anforderungen an die Lehrerschaft orientieren. Der acht-
same, konstruktive und professionelle Umgang mit Vielfalt, die Fähigkeit und Bereitschaft zur
Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen erhalten dabei ebenso zunehmend
Bedeutung wie der Umgang mit den Möglichkeiten und Herausforderungen der Digitalisierung.
Die Länder kommen überein, die hier vorgelegten Standards für die Lehrerbildung zu imple-
mentieren und anzuwenden. Dies betrifft insbesondere die Studienordnungen in den Lehr-
amtsstudiengängen, den Vorbereitungsdienst sowie die Fort- und Weiterbildung der Lehrerin-
nen und Lehrer. Die Länder kommen ferner überein, die Lehrerbildung regelmäßig auf der
Grundlage der vereinbarten Standards zu evaluieren.
Die Standards und ihre Einhaltung werden unter Berücksichtigung der Entwicklung in den Bil-
dungswissenschaften und in der Schulpraxis von den Ländern gemeinsam überprüft und wei-
terentwickelt.
2
Kompetenzen und Standards für die Lehrerbildung
1. Die Bedeutung von Standards für die Lehrerbildung
Die Kultusministerkonferenz sieht es als zentrale Aufgabe an, die Qualität schulischer Bildung
weiterzuentwickeln und zu sichern. Ein wesentliches Element zur Sicherung und Weiterent-
wicklung schulischer Bildung stellt die Einführung von Standards und deren Überprüfung dar.
Mit den Standards für die Lehrerbildung definiert die Kultusministerkonferenz Anforderungen,
die die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen sollen. Die Kultusministerkonferenz bezieht sich dabei
auf die in den Schulgesetzen der Länder formulierten Bildungs- und Erziehungsziele. Den dort
beschriebenen Zielen von Schule entspricht das Berufsbild, das in der gemeinsamen Erklä-
rung des Präsidenten der Kultusministerkonferenz und der Vorsitzenden der Lehrerverbände
(Oktober 2000) beschrieben worden ist. Dort heißt es u. a.:
1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe
ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Orga-
nisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung
und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich
an der Qualität ihres Unterrichts.
2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule
eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je
enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten müssen sich
verständigen und gemeinsam bereit sein, konstruktive Lösungen zu finden, wenn es
zu Erziehungsproblemen kommt oder Lernprozesse misslingen.
3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht

und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent,
gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch-psychologi-
sche und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich.
4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in
anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklun-
gen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichti-
gen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschulischen In-
stitutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen.
5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung

einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört
auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen.
Im Folgenden werden Standards für die Lehrerbildung dargestellt, die sich auf die Bildungs-
wissenschaften beziehen;1 sie bezeichnen Schwerpunkte in Studium und Ausbildung und ord-
nen sie Kompetenzen zu, die erreicht werden sollen. Die Standards für die Bildungswissen-
schaften bilden zusammen mit den Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdi-
daktiken eine Grundlage für die Akkreditierung und Evaluierung von lehramtsbezogenen Stu-
diengängen.
1 Wissenschaftliche Überlegungen und methodische Konzepte sind in einer Materialsammlung einer

Autorengruppe zusammengestellt. Sie ist zugänglich über www.kmk.org.
3
2. Kompetenzbereiche
Standards in der Lehrerbildung beschreiben Anforderungen an das Handeln von Lehrkräften.

Sie beziehen sich auf Kompetenzen und somit auf Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen,
über die eine Lehrkraft zur Bewältigung der beruflichen Anforderungen verfügen soll. Dabei
schließt berufliches Handeln auch die Kompetenz zu kollegialer Zusammenarbeit und zur Ko-
operation mit anderen Professionen und Einrichtungen ein.
Aus den angestrebten Kompetenzen ergeben sich Anforderungen für die gesamte Ausbildung
und die Berufspraxis.
2.1 Grundlagen für die inhaltlichen Standards der Bildungswissenschaften
Die Lehrerausbildung ist in zwei Phasen gegliedert, in die universitäre Ausbildung2 und in den
Vorbereitungsdienst, und findet in staatlicher Verantwortung statt. Beide Phasen enthalten so-
wohl Theorie- als auch Praxisanteile mit unterschiedlicher Gewichtung. Ausgehend von dem
Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der
zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen. Das Ver-
hältnis zwischen universitärer und stärker berufspraktisch ausgerichteter Ausbildung ist so zu
koordinieren, dass insgesamt ein systematischer, kumulativer Erfahrungs- und Kompetenzauf-
bau der angehenden Lehrkräfte erreicht wird.
Ergänzend sei angemerkt, dass auch die Fort- und Weiterbildung als dritte Phase der Lehrer-
bildung berücksichtigt wird. Sie ist ein wesentlicher Bestandteil des Professionsverständnisses
von Lehrkräften und auf den Erhalt, die Aktualisierung sowie die Weiterentwicklung der vor-
handenen beruflichen Kompetenzen ausgerichtet. Im Folgenden wird die dritte Phase nicht
ausdrücklich thematisiert, jedoch sind die dargestellten Kompetenzen auch Ziele des lebens-
langen Lernens im Lehrerberuf.
Eine wesentliche Grundlage für den Erwerb von Kompetenzen für das Berufsfeld Schule sind
die Bildungswissenschaften.
Die Formulierung von Kompetenzen und Standards für die Bildungswissenschaften berück-
sichtigt, dass sich Erziehung und Unterricht vor allem an fachlichen Inhalten vollziehen.
2.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung
Die curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften in der Ausbildung von Lehrkräften

sind:
• Bildung und Erziehung
Begründung und Reflexion von Bildung und Erziehung in institutionellen Prozessen
• Beruf und Rolle von Lehrkräften

Professionalität; Berufsfeld als Lernaufgabe; Umgang mit berufsbezogenen Konflikt-
und Entscheidungssituationen
• Didaktik und Methodik

Gestaltung von Unterricht und Lernumgebungen einschließlich der Berücksichtigung
digitaler Medien und Technologien
2 Das gilt auch für die Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen.

4
• Lernen, Entwicklung und Sozialisation
Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen innerhalb und außerhalb von Schule
• Leistungs- und Lernmotivation

Motivationale Grundlagen der Lern-, Leistungs- und Kompetenzentwicklung
• Differenzierung, Integration und Förderung

Diversität und Heterogenität als Bedingungen von Schule und Unterricht
• Diagnostik, Beurteilung und Beratung

Diagnose und Förderung individueller Lernprozesse; Leistungsmessungen und
Leistungsbeurteilungen
• Kommunikation
Kommunikation, Interaktion und Konfliktbewältigung als grundlegende Elemente der
Lehr- und Erziehungstätigkeit
• Medienbildung
Lernen mit und über Medien; Umgang mit digitalen und analogen Medien unter kon-
zeptionellen, didaktischen und praktischen Aspekten sowie kritische Reflexion aus
technologischer, gesellschaftlicher und anwendungsbezogener Perspektive
• Schulentwicklung
Struktur und Geschichte des Bildungssystems; Strukturen und Entwicklung des Bil-
dungssystems und Entwicklung der einzelnen Schule
• Bildungsforschung
Ziele und Methoden der Bildungsforschung; Interpretation und Anwendung ihrer Er-
gebnisse
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2.3 Didaktisch-methodische Ansätze der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung
Für die Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte kommen u. a. die folgenden Ansätze in

Frage:
• Situationsansatz,
• Fall- und Praxisorientierung,
• Problemlösestrategien,
• Projektorganisation des Lernens,
• biographisch-reflexive Ansätze,
• Kontextorientierung,
• Phänomenorientierung,
• Forschungsorientierung.
Die Entwicklung der Kompetenzen wird u. a. gefördert durch:
• die Konkretisierung theoretischer Konzepte an beschriebenen oder konstruier-

ten Beispielen
• die Demonstration der Konzepte an literarischen oder audio-visuellen Beispie-

len sowie im Rollenspiel und an Unterrichtssimulationen
• die Analyse simulierter, audio-visuell dargebotener oder tatsächlich beobachte-

ter komplexer Schul- und Unterrichtssituationen und deren methodisch gelei-
tete Interpretation
• die persönliche Erprobung und anschließende Reflexion eines theoretischen

Konzepts in schriftlichen Übungen, im Rollenspiel, in simuliertem Unterricht o-
der in natürlichen Unterrichtssituationen oder an außerschulischen Lernorten
• die Analyse und Reflexion der eigenen biographischen Lernerfahrungen mit

Hilfe der theoretischen Konzepte
• die Erprobung und den Einsatz unterschiedlicher Arbeits- und Lernmethoden

und Medien in Universität, Vorbereitungsdienst und Schule
• die Mitarbeit an Schulentwicklungsprozessen sowie schul- und unterrichtsbe-

zogener Forschung
• die Kooperation bei der Unterrichtsplanung sowie gegenseitige Hospitation und

gemeinsame Reflexion
• die Kooperation und Abstimmung der Ausbilderinnen und Ausbilder in der ers-
ten und zweiten Phase
• forschendes Lernen in Praxisphasen
6
3. Kompetenzen
Mit dem folgenden Katalog werden die Kompetenzen auf der Grundlage der Anforderungen
beruflichen Handelns im Lehramt beschrieben. Ihnen werden Standards zugeordnet.
Mit der hier getroffenen Unterscheidung zwischen Standards, die einerseits in theoretischen
und andererseits in praktischen Ausbildungsabschnitten der ersten und zweiten Phase erreicht
werden sollen, werden Schwerpunkte gesetzt. Sie ist nicht als gegenseitige Abgrenzung zu
verstehen.
Kompetenzbereich: Unterrichten
Lehrkräfte sind Fachleute für das Lehren und Lernen.
Kompetenz 1:
Lehrkräfte planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen
und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt
durch.
Standards für die theoretischen Ausbil- Standards für die praktischen Ausbil-
dungsabschnitte dungsabschnitte
Die Absolventinnen und Absolventen ... Die Absolventinnen und Absolventen ...
• kennen die einschlägigen Erziehungs- und • können aus den einschlägigen Erzie-
Bildungstheorien, verstehen bildungs- und hungs- und Bildungstheorien Zielperspek-
erziehungstheoretische Ziele sowie die da- tiven und Handlungsprinzipien ableiten.
raus abzuleitenden Standards und reflek- • verknüpfen fachwissenschaftliche und
tieren diese kritisch. fachdidaktische Argumente und planen
• kennen allgemeine und fachbezogene Di- und gestalten Unterricht auch unter Be-
daktiken und wissen, was bei der Planung rücksichtigung der Leistungsheterogenität.
von Unterrichtseinheiten auch in leistungs- • wählen Inhalte, Medien und Methoden, Ar-
heterogenen Gruppen beachtet werden beits- und Kommunikationsformen anhand
muss. entsprechender Qualitätskriterien unter
• kennen unterschiedliche Unterrichtsme- Bezug auf Curricula und ggf. individuelle
thoden, Aufgabenformate bzw. Aufgaben- Förderpläne aus.
formen und wissen, wie man sie anforde- • integrieren analoge und digitale Medien di-
rungs- und situationsgerecht einsetzt. daktisch sinnvoll und reflektieren den eige-
• kennen Konzepte der Mediendidaktik so- nen Medieneinsatz.
wie Möglichkeiten und Grenzen eines an- • überprüfen die Qualität des eigenen Leh-
forderungs- und situationsgerechten Ein- rens und reflektieren die Passung zu den
satzes von analogen und digitalen Medien Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnis-
in Schule und Unterricht. sen der Schülerinnen und Schüler.
• kennen Verfahren für die Beurteilung von
Lehrleistung und Unterrichtsqualität.
7
Kompetenz 2:
Lehrkräfte unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerin-
nen und Schülern. Sie motivieren alle Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusam-
menhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.
• kennen Lerntheorien und Formen des Ler- • regen unterschiedliche Formen des Ler-
nens einschließlich Theorien des Lehrens nens an und unterstützen diese.
und Lernens mit digitalen Medien. • gestalten Lehr-Lernprozesse unter Be-
• kennen Grundlagen und Ergebnisse der rücksichtigung der Erkenntnisse über den
Schul- und Unterrichtsforschung und kön- Erwerb von Wissen und Fähigkeiten.
nen diese anwendungsbezogen reflektie- • stärken die Lern- und Leistungsbereit-
ren. schaft der Schülerinnen und Schülern.
• wissen, wie man Lernende aktiv in den Un- • führen und begleiten Lerngruppen.
terricht einbezieht und Verstehens- und • reflektieren das wachsende Medienange-
Transferprozesse unterstützt. bot kritisch und wählen daraus angemes-
• kennen Theorien der Lern- und Leistungs- sen, sozial verantwortlich und rechtssicher
motivation und Möglichkeiten, wie diese im aus.
Unterricht angewendet werden. • gestalten Unterrichtsmaterialien sowie
analoge und digitale Medien selbstständig
und lernförderlich.
• nutzen die lerntheoretischen und didakti-
schen Möglichkeiten digitaler Medien für
schulische Lehr- und Lernprozesse, insbe-
sondere für die individuelle, auch sonder-
pädagogische, Förderung von Einzelnen
oder Gruppen.
Kompetenz 3:
Lehrkräfte fördern die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zum selbstbestimmten Ler-
nen und Arbeiten.
Die Absolventinnen und Absolventen … Die Absolventinnen und Absolventen ...
• kennen Lern- und Selbstmotivationsstrate- • vermitteln und fördern Lern- und Arbeits-
gien, die sich positiv auf Lernerfolg und Ar- strategien.
beitsergebnisse auswirken. • vermitteln den Schülerinnen und Schülern
• kennen Methoden der Förderung selbstbe- Methoden des selbstbestimmten, eigen-
stimmten, eigenverantwortlichen und ko- verantwortlichen und kooperativen Ler-
operativen Lernens und Arbeitens. nens und Arbeitens.
• wissen, wie sie weiterführendes Interesse • kennen Potentiale und Bedingungen des
und Grundlagen des lebenslangen Ler- Einsatzes digitaler Medien für das selbst-
nens im Unterricht entwickeln. bestimmte Lernen.
• befähigen die Schülerinnen und Schüler,
bewusst und überlegt mit Medien und ei-
genen Daten in digitalen Räumen umzu-
gehen und die Folgen des eigenen Han-
delns zu reflektieren.
8
Kompetenzbereich: Erziehen
Lehrkräfte üben ihre Erziehungsaufgabe aus.
Kompetenz 4:
Lehrkräfte kennen die sozialen, kulturellen und technologischen Lebensbedingungen, etwaige
Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schülerinnen und Schü-
ler(n)3 und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.
• kennen pädagogische, soziologische und • erkennen Benachteiligungen, Beeinträchti-
psychologische Theorien der Entwicklung gungen sowie Barrieren, realisieren päda-
und der Sozialisation von Kindern und Ju- gogische Unterstützung und Präventions-
gendlichen. maßnahmen. Sie nutzen hierbei die Mög-
• kennen etwaige Benachteiligungen von lichkeiten der Kooperation mit anderen
Schülerinnen und Schülern beim Lernpro- Professionen und Einrichtungen.
zess und Möglichkeiten der pädagogi- • unterstützen Schülerinnen und Schüler in-
schen Hilfen und Präventivmaßnahmen. dividuell und arbeiten mit Eltern vertrau-
• kennen interkulturelle Dimensionen bei der ensvoll zusammen.
Gestaltung von Bildungs- und Erziehungs- • beachten die soziale und kulturelle Diversi-
prozessen. tät in der jeweiligen Lerngruppe.
• kennen die Bedeutung geschlechtsspezifi- • entwickeln und erproben Konzepte, mit de-
scher Einflüsse auf Bildungs- und Erzie- nen Schülerinnen und Schüler zur Gestal-
hungsprozesse. tung und kritischen Reflexion der digitalen
• wissen um die Bedeutung von Medien und Welt befähigt werden.
Digitalisierung und kennen Konzepte der
Medienbildung und informatischen
Bildung zur Medienkompetenzförderung.
3 Diese Beschreibung schließt Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention ein. Sie

trägt zugleich dem Umstand Rechnung, dass die im bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereich
„Erziehen“ zu berücksichtigende Unterschiedlichkeit sich nicht vor allem durch eine Behinderung be-
gründet.
9
Kompetenz 5:
Lehrkräfte vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung
von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes und reflektiertes Urteilen und Handeln von
Schülerinnen und Schülern.
• kennen und reflektieren demokratische • reflektieren Werte und Werthaltungen und
Werte und Normen sowie ihre Vermittlung. handeln entsprechend.
• wissen, wie wesentlich Anerkennung von • analysieren und bewerten Medien mit
Diversität für das Gelingen von Lern- und Schülerinnen und Schülern und regen zur
Identitätsbildungsprozessen ist. Reflexion des eigenen Medienhandelns
• wissen um die Bedeutung der Medien für an.
Werthaltungen, Meinungsbildung und Ent- • üben mit den Schülerinnen und Schülern
scheidungsprozesse. eigenverantwortliches Urteilen und Han-
• wissen, wie wertbewusste Haltungen so- deln ein.
wie selbstbestimmtes Urteilen und Han- • setzen Formen des konstruktiven Um-
deln von Schülerinnen und Schülern geför- gangs mit Normkonflikten ein.
dert werden.
• wissen, wie Schülerinnen und Schüler im
Umgang mit persönlichen Krisen- und Ent-
scheidungssituationen unterstützt werden.
Kompetenz 6:
Lehrkräfte finden alters- und entwicklungspsychologisch adäquate Lösungsansätze für Schwie-
rigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht und tragen zu einem wertschätzenden Umgang
bei.
• verfügen über Kenntnisse zu Kommunika- • gestalten soziale Beziehungen und soziale
tion und Interaktion (unter besonderer Be- Lernprozesse in Unterricht und Schule.
rücksichtigung der Lehrer-Schüler-Interak- • erarbeiten mit den Schülerinnen und Schü-
tion). lern Regeln des wertschätzenden Um-
• kennen Regeln der Gesprächsführung so- gangs miteinander und setzen diese um.
wie Grundsätze des Umgangs miteinan- • wenden im konkreten Fall Strategien und
der, die in Unterricht, Schule und Elternar- Handlungsformen der Konfliktprävention
beit bedeutsam sind. und -lösung an.
• kennen Risiken sowie Potenziale im Kin- • gestalten und vermitteln Lösungsansätze
des- und Jugendalter sowie Präventions-, zum Umgang mit Chancen und Risiken der
Interventions- und Unterstützungsmöglich- Mediennutzung.
keiten.
• analysieren Konflikte und kennen Metho-
den der konstruktiven Konfliktbearbeitung
sowie des Umgangs mit Gewalt und Diskri-
minierung.
• kennen Chancen und Risiken der Medien-
nutzung in Bezug auf Emotionen, Verhal-
ten und Einstellungen sowie Konzepte des
konstruktiven Umgangs damit.
10
Kompetenzbereich: Beurteilen
Lehrkräfte beraten sach- und adressatenorientiert und üben ihre Beurteilungsaufgabe
gerecht und verantwortungsbewusst aus.
Kompetenz 7:
Lehrkräfte diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und
Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.
• kennen Begriff und Merkmale von Hetero- • erkennen Entwicklungsstände, Lernpoten-
genität bzw. Diversität. ziale, Lernhindernisse und Lernfortschritte.
• wissen um die Vielfalt von Einflussfaktoren • erkennen individuelle Lernausgangslagen
auf Lernprozesse und deren Auswirkungen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten
auf Lernleistungen. ein.
• wissen, wie unterschiedliche Lernvoraus- • erkennen Begabungen und kennen Mög-
setzungen Lehren und Lernen beeinflus- lichkeiten der Begabungsförderung.
sen und wie diese im Unterricht in hetero- • stimmen Lernmöglichkeiten und Lernanfor-
genen Lerngruppen positiv nutzbar ge- derungen aufeinander ab.
macht werden können. • setzen unterschiedliche Beratungsformen
• kennen Formen von Hoch- und Sonderbe- situationsgerecht ein und unterscheiden
gabung. Beratungsfunktion und Beurteilungsfunk-
• kennen die Grundlagen und Formen der tion.
Lernprozessdiagnostik einschließlich tech- • kooperieren bei der Diagnostik, Förderung
nischer Realisierungen, deren Möglichkei- und Beratung inner- und außerschulisch
ten und Grenzen sowie datenschutzrechtli- mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit an-
cher Bestimmungen. deren Professionen und Einrichtungen.
• kennen Prinzipien und Ansätze der Bera- • nutzen digitale Lernprozessdiagnostik im
tung von Schülerinnen und Schülern sowie Wissen um ihre Möglichkeiten und Gren-
Eltern. zen, auch zur Reflexion über die eigene
• kennen die für Schule relevanten unter- Unterrichtstätigkeit.
schiedlichen Kooperationspartner und wis-
sen um die differenten Perspektiven bei
der Kooperation mit anderen Professionen
und Einrichtungen.
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Kompetenz 8:
Lehrkräfte erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen
Lernprozesse und Leistungen auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.
• kennen unterschiedliche Formen und Wir- • konzipieren Aufgabenstellungen kriterien-
kungen der Leistungsbeurteilung und geleitet und formulieren sie adressatenge-
-rückmeldung, ihre Funktionen und ihre recht.
Vor- und Nachteile. • wenden Bewertungsmodelle und Bewer-
• kennen verschiedene Bezugssysteme der tungsmaßstäbe fach- und situationsge-
Leistungsbeurteilung und wägen sie gerecht an.
geneinander ab. • verständigen sich auf Beurteilungsgrund-
• kennen das Spannungsverhältnis von lern- sätze mit Kolleginnen und Kollegen.
förderlicher Rückmeldung und gesell- • begründen Bewertungen und Beurteilun-
schaftlicher Funktionen von Leistungsbe- gen adressatengerecht und zeigen Per-
urteilungen. spektiven für das weitere Lernen auf.
• kennen Potenziale und Grenzen technolo- • nutzen reflektiert digitale Möglichkeiten zur
giebasierter Aufgaben- und Prüfungsfor- Unterstützung der Leistungserfassung, -
mate. feststellung und -bewertung.
• nutzen Leistungsüberprüfungen als kon-
struktive Rückmeldung über die eigene
Unterrichtstätigkeit.
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Kompetenzbereich: Innovieren
Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter.
Kompetenz 9:
Lehrkräfte sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst und beziehen
gesellschaftliche, kulturelle und technologische Entwicklungen in ihr Handeln ein. Sie verste-
hen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.
Die Absolventinnen und Absolventen … Die Absolventinnen und Absolventen …
• kennen die Grundlagen und Strukturen des • lernen, mit Herausforderungen, Verände-
Bildungs- und Schulsystems sowie von rungen und Belastungen umzugehen.
Schule als Organisation und reflektieren • setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweck-
gesellschaftliche, kulturelle und technologi- dienlich und ökonomisch ein und nutzen di-
sche Veränderungsprozesse auch in ihren gitale Möglichkeiten zur Unterstützung der
Auswirkungen auf Schule. Organisation von unterrichts- und schulbe-
• kennen die rechtlichen Rahmenbedingun- zogenen Tätigkeiten unter Beachtung der
gen ihrer Tätigkeit (insbesondere Grund- datenschutzrechtlichen Anforderungen.
gesetz, Schulgesetze, Menschenrechts- • praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe
konventionen, schulrelevantes Daten- zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsent-
schutz- sowie Medienrecht) und wenden lastung.
diese reflektiert an.
• reflektieren ihre persönlichen berufsbezo-
genen Wertvorstellungen und Einstellun-
gen.
• kennen die Herausforderungen an den
Lehrerberuf, die damit einhergehende Ver-
antwortung sowie wesentliche Ergebnisse
der Belastungs- und Stressforschung.
13
Kompetenz 10:
Lehrkräfte verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe und entwickeln ihre Kompetenzen
weiter.
• kennen Methoden der Selbst- und • reflektieren die eigenen beruflichen Haltun-
Fremdevaluation im Kontext der Entwick- gen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie
lung und Sicherung von Unterrichts- und deren Entwicklung und können hieraus
Schulqualität. Konsequenzen ziehen.
• rezipieren und bewerten Ergebnisse der • nutzen Erkenntnisse der Bildungs- und
Bildungs- und Schulforschung. Schulforschung für die eigene Tätigkeit.
• dokumentieren für sich und andere die ei-
• kennen die organisatorischen Bedingun- gene Arbeit und ihre Ergebnisse.
gen an Schulen sowie Kooperationsstruk- • geben Rückmeldungen und nutzen die
turen im schulischen und außerschuli- Rückmeldungen anderer dazu, ihre päda-
schen Bereich. gogische Arbeit zu optimieren.
• reflektieren die professionellen Anforde- • nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr.
rungen des Umgangs mit Diversität und • kennen und nutzen Unterstützungsmög-
Heterogenität. lichkeiten für Lehrkräfte.
• kennen digitale Technologien für die Zu- • nutzen individuelle und kooperative Fort-
sammenarbeit und eigene Professionali- und Weiterbildungsangebote.
sierung einschließlich ihrer Vor- und Nach- • nutzen die Möglichkeiten digitaler Techno-
teile. logien zur Zusammenarbeit und Professio-
• kennen Grundprinzipien digitaler Techno- nalisierung.
logien und rechtliche Bestimmungen, die
die genutzten Werkzeuge, Unterrichts- und
Organisationsmittel betreffen.
Kompetenz 11:
Lehrkräfte beteiligen sich an der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
• kennen und reflektieren den spezifischen • wenden Ergebnisse der Schul-, Unter-
Bildungsauftrag verschiedener Schularten richts- und Bildungsforschung auf die Ge-
und Bildungsgänge. staltung von Schul- und Unterrichtsent-
• kennen Ziele, Methoden, Rahmenbedin- wicklung an.
gungen und Prozessabläufe der Schul- • nutzen Verfahren und Instrumente der in-
und Unterrichtsentwicklung und reflektie- ternen Evaluation zur Qualitätsentwicklung
ren die Herausforderungen auch unter von Unterricht und Schule.
dem Aspekt inklusiver Schulentwicklung. • planen schulische Projekte und Vorhaben
kooperativ und setzen sie um.
• können schulische Innovationsprozesse
mitgestalten und erproben reflektiert neue
Konzepte, Anwendungen und Technolo-
gien.
14
BSZ für GESUNDHEIT
Personalentwicklungskonzept
erarbeitet von: Anja Meyer, Philipp Borsdorf, Axel Tauer
Stand: 14.12.2020
Personalentwicklungsstrategie
I. Grundsätze unserer Personalentwicklungsstrategie.
Der Bedarf und Impulse zur Gestaltung der Personalentwicklung werden aus dem Team
entstehen und untereinander abgestimmt und gewollt sein.
Die Personalentwicklung soll der individuellen Förderung der einzelnen Lehrpersonen sowie
des kollektiven Miteinanders dienen.
Angelehnt an unser Leitbild verstehen wir Personalentwicklung als dauerhaften Prozess,
welcher sich ständig neu an den Rahmenbedingungen des Berufsfeldes orientiert.
Die Schule orientiert sich am (inter)nationalen Stand der Wissenschaft, z.B. im Rahmen
unserer Partnerschaft mit der Schweizer Eliteschule „Michael Wendler Zentrum der
angewandten Sozialwissenschaften St. Galen“
II. Ziele unserer Personalentwicklungsstrategie.
- Entwicklung und Erweiterung von Professionalität und Fachlichkeit

- stetige Erweiterung der pädagogischen Kompetenzen, um Herausforderungen der Zeit
effizient und kreativ zu bewerkstelligen (Integration, Inklusion, Pandemie, Digitalisierung…)
- flexible Reaktion auf Strukturwandel im Feld der Gesundheit und Sozialpflege
- Zufriedenheit und Gesundheit des Personals / gute Arbeitsatmosphäre
- obsolete Strukturen verwerfen und Mittel effizienter verwenden / einsetzen
III. Was wir, die Schule XY, von unseren Lehrkräften erwarten.
Eigeninitiative beim Ausfindigmachen von eigenem Entwicklungspotential

Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen
Eigene Professionalisierung als niemals endenden Prozess begreifen
Über den eigenen Unterricht hinausdenken, sich als Teil des gesamten Systems Schule zu
verstehen
Eigenes wissen & Fähigkeiten mit Kolleg*innen Teilen, Austausch leben und fördern
Bereitschaft zum Austausch auch über Fachbereiche / Schularten hinaus
IV. Was wir, die Schule XY, unseren Lehrkräften bieten (den neuen, den
aktuellen, den gehenden).
Vereinbarkeit von Familie und Beruf

Schutz vor Diskriminierung und Ausgrenzung durch Ansprechpartner
Gewährung persönlicher Rechte / freie Entfaltung der Persönlichkeit auf dem Boden der
freiheitlich-demokratischen Grundordnung
Unterstützung bei Konflikten durch Mediator*innen / Supervision, notfalls Rechtsbeistand
Fort- und Weiterbildungen übernehmen
Regelmäßige Gesprächsangebote
Beteiligung in Gremien zur Mitbestimmung
Kontakte in berufliche Einrichtungen und die Wissenschaft
Fachliteratur und -zeitschriften zur individuellen Weiterbildung
Perspektiven für berufliche Aufstiegsmöglichkeiten
Flexibilität für moderne Arbeitszeitmodelle / Unterrichtskonzepte (z.B. Flipped Classroom…)
Orientierung am (inter)nationalen Stand der Wissenschaft
Etabliertes Einarbeitungsprogramm mit Mentoring für neue Kolleg*innen
Festes Zeitkontingent für berufliche / fachliche Weiterbildung und -entwicklung
V. Unsere Strategie der Bedarfsanalyse.
Regelmäßig organisierte Evaluation des IST-Standes

Berücksichtigung und Weiterentwicklung kultureller und strukturaler Merkmale
Offene Fehlerkultur
Räumlichkeiten (Lehrerzimmer, Raum für Austausch…)
Kollegialer Austausch über Organisationskultur (fachbereichsübergreifend)
Fachlich-kollegiale Begleitung annehmen und fördern
Befragung / Einbeziehung von Eltern und Schüler*innen (Gremien, Veranstaltungen,
Umfragen, Feedbackkultur, Tür-und-Angel-Gespräche)
Sicherheitskonzepte (Schulweg, ÖVPN, Helikopterlandeplatz)
VI. Die Gestaltung unserer Personalentwicklungsmaßnahmen.
 siehe Maßnahmenplan
VII. Die Sicherung von Evaluation und Transfer.
Ausgearbeitete Dokumentation für neue Kolleg*innen auf transparenter Plattform (digital!)

Feste, regelmäßige Termine für Evaluationsgespräche
Standardisierte Fragebögen / Checklisten / Leitfragen für alltägliche Situationen
Regelmäßige Weiterbildungstermine
Jahresabschlussbericht zeichnet Entwicklungen nach
Maßnahmenplan
Ziele Maßnahmen Überprüfung Verantwortung Zeit(raum) Ressourcen Anmerkung
Onboarding der neuen Buddy-Programm Ab 04/2021 Schulleitung 01-03/2021 Päd. Tag., Literatur,
LuL verbessern, einführen durchlaufen alle evtl. Kosten für
Kündigungen/Wechsel neuen LuL das Vortrag/Workshop
reduzieren Programm, nach
3 Monaten
Evaluationsboge
n oder
Mitarbeitergesp
räch
Professionelle kollegiale Durchführung -Beauftragte*r für Regelmäßig, Methode der
Austausch und Fallberatung von kollegiale nach Bedarf. Fallberatung
individuelle etablieren, Fallberatung Fallberatung Raum für Gruppen
Hilfestellung Möglichkeit der nach Bedarf / -bzw. alle Personelle Ressourcen
Bedarfsanzeige bei Problemen Kolleg*innen Nach dem
Teilnahme an Subsidiaritätsprinzip
mindestens 2 Wissen & Erfahrung der
Fallberatungen einzelnen Lehrer*innen
pro Jahr
Regelmäßige -Interessanter & Teilnahme an Weiterbildungs- 1 Schuljahr Freistellung (Zeit) Vertiefung
Weiterbildungen im vielfältiger Katalog an mindestens 2 beauftragte*r Kostenübernahme nach
Sinne der Weiterbildungsmöglic Weiterbildungsa Kontakte zu Schwerpunkt
Professionalisierung hkeiten, n-geboten pro Bildungseinrichtungen, (z.B. Werte,
Schuljahr, Recherche
-Möglichkeit der Konzept,

Suche in Beruf) /Bedarf
Eigeninitiative,
-Wissen aus WB
teilen
Stetiger Austausch von - Kontakt zu Fragebögen für Praxisanleiter*in dauerhaft Infrastruktur
Praxis und Theorie betrieblichen Schüler*innen Kommunikationsmöglic
Einrichtungen aus zum Praxisbezug Fachschaften hkeiten
dem Berufsfeld des Unterrichts Kontakte
- Vermittlung mit einzelne Ansprechpartner*innen
Kolleg*innen der Lehrer*innen, die Plattformen des
beruflichen Praxis als Praxis- beruflichen
-regelmäßige begleiter*innen Austausches
gegenseitige tätig sind
Hospitation
Univ.-Prof. Dr. Jürgen Berthel (t) war bis zu seiner Emeritierung Inhaber des Lehrstuhls für
Betriebswirtschaftslehre 1(Personal-Management, Organisation, Unternehmungsführung)
an der Universität Siegen
Univ.-Prof. Dr. Fred G. Becker ist Inhaber des Lehrstuhls für Betriebswirtschaftslehre,
insbesondere Personal, Organisation und Unternehmungsführung an der Universität
Bielefeld
Dozenten finden PowerPoint-Folien für dieses Lehrbuch

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Juli 2017
Schäffer-Poeschel Verlag Stuttgart

Ein Tochterunternehmen der Haufe Gruppe
j 5.1
Personalentwicklung
Begriff, Objekte, Ziele, Lerntheorien
sem Gedankengang- individuell konstruiert. Die lernenden bewältigen dabei viel- nahmen u. a.) auf a
fach komplexe Lernsituationen. Dem zentralen Personalentwicklern kommt dabei Wissen mit betriebli
vorab die Rolle des Gestalters und währenddessen die Rolle des Coaches zu . Personen und lerne
Der bisherige Text konzentrierte sich auf ausgewählte, für die gedankliche Aus- Er enthält Facetten,
einandersetzung mit der Personalentwicklung zweckmäßige lerntheoretische An- nalen Lernens ist al
sätze. Damit war nicht die Intention verbunden, einen Überblick über alle Ansätze zur Organisationse
zu geben. Dazu bedarf es zusätzlicher Lektüre (vgl. Winkel/Petermann/Petermann, beitragen soll (vgl. '
2006) . Lernens besteht diE
tionalisieren .
Anwendung der Lerntheorien
»Im Flugzeug gibt Alle drei lerntheoretischen Ansätze können im Rahmen der Personalentwicklung Die ge_;;amte Wis.
es während starker verwendet werden. Eine generelle Zuordnung der Paradigma zu den Richtungen
Turbulenzen keine eingebettet in ei1
Atheisten .« oder den Methoden der Personalentwicklung ist allerdings nicht sinnvoll. Es hängt verschiedene Fo
Robert Lembke sehr stark von den Qualifikationen der lernenden, deren intellektuellem Potenzial, tions- und Perso
den Lerngegenständen »Fertigkeiten«, »Fähigkeiten« und/oder »Wissen« u. Ä. ab, und Information:
welches lerntheoretische Set am zweckmäßigsten eingesetzt wird . Zwar lässt sich cen, (3) des Wiss•
allgemein konstatieren, dass Fertigkeiten am besten - im Sinne des behavioristi- turen der Wissen
schen Ansatzes - trainiert und Kenntnisse dagegen eher via kognitivistischer Lehr- 1996; Ridder, 201
methoden vermittelt werden sollten . Geht es um Verständnis und Begreifen, dann
bietet sich vielfach die konstruktivistische Lehrmethodik an. Je stärker das intellek-
tuelle Potenzial ausgeprägt ist, desto eher sind konstruktivistische und/oder kogni- Die Prozesse des 01
tivistische Instrumente erfolgreich einsetzbar. Training-on-the-Job-lnstrumente Lernprozessen und
helfen aufgrund der nachdrücklichen Erfahrungen am Arbeitsplatz gegebenenfalls respektive Lernproz
Know-how neu zu konstruieren .. .. Oft sind die Ansätze auch miteinander - gewis- weise Organisation<:
sermaßen in einem Programm - kombinierbar. Handlungstheorien.
~ Im »Single-/oop-/1
5.1.3.2 Neuere Lerntheorien reagieren auf int

lungsstrategien ä
lernende Organisation Neuere Lerntheorien haben die individualistische Perspektive verlassen und auch führen. Dieser Lei
und organisationales damit die Sicht auf die Personalentwicklung verändert bzw. erweitert. Verschie-
Lernen ten Maschine (i. S
dene Elemente haben hier einen Platz in der Diskussion gefunden: »lernende Or- ~ »Double-/oop-lea
ganisation«, »Organisationales Lernen« mit verschiedenen Lernformen und »Wis- match« zwischen
sensmanagement« (vgl. Rump, 2010). Zielvorstellunger
In einer idealisierten Vorstellung löst sich die systematisch initiierte Personalent-
wicklung in einer lernenden Organisation (Organisation wird hier im institutionel-
len Sinne verstanden.) auf. Diese ist als (normatives) Idealmodell eines Betriebs zu
verstehen, in der organisationales Lernen insoweit institutionalisiert ist, als dass zu »Tacit Knowledge
jeder Zeit - quasi automatisch - alle zukünftig und aktuell notwendigen, individu- Unter Tacit Knowle+
ellen wie gruppenbezogenen Qualifikationen entwickelt werden respektive vorhan- sen) werden jene ir
den sind (vgl. Senge, 1990; Sattelberger, 1996). verstanden, die »St
In der Literatur im Allgemeinen und in der Lerntheorie im Besonderen sind dabei implizit vorhanden~
sourcen, wie dem
die Begriffe »lernende Organisation« und »Organisationales Lernen« eher unscharf
intangible Ressourc
verwendete Begriffe. nur schwer kopierl
Lernen als Ressource Im allgemeinen Verständn is handelt es sich zudem beim organisationalen Ler- Knowledge handelt
nen um eine Metapher, die für den Übergang von individuellem Wissen (Werte, An-
502
Begriff, Objekte, Ziele, Lerntheorien
1ewältigen dabei viel- nahmen u. a.) auf andere Mitarbeiter insofern gelingt, als dass dann gemeinsames
·icklern kommt dabei Wissen mit betrieblichen Folgen vorliegt. Durch die Wechselwirkung von lernenden
!es Coaches zu. Personen und lernender Organisation entsteht ein institutioneller Wissensspeicher.
die gedankliche Aus- Er enthält Facetten, die nicht allen Mitarbeitern bekannt sind. Ziel des Organisatio-
lerntheoretische An- nalen Lernens ist aber weniger dieses Ergebnis als vielmehr der Lernprozess, der
lick über alle Ansätze zur Organisationsentwicklung (i . S. laufend verbesserter Handlungskompetenz)
termann/Petermann , beitragen soll (vgl. Conrad, 1998; Ridder, 2015) . Im Rahmen des Organisationalen
Lernens besteht die betriebliche Absicht, organisationale Lernprozesse zu institu-
tionalisieren .
Personalentwicklung Die ge,?amte Wissensbasis soll verbreitert werden . Als solches ist sie
a zu den Richtungen eingebettet in ein Wissensmanagement. Unter diesem Stichwort werden
cht sinnvoll. Es hängt verschiedene Formen und Aufgaben - jenseits der traditionellen Organisa-
lektuellem Potenzial, tions- und Personalentwicklung- diskutiert: Management (1) der Wissens-
er »Wissen« u. Ä. ab, und Informationsquellen, (2) der Wissensträger- und Informationsressour-
: wird. Zwar lässt sich cen, (3) des Wissensangebots, (4) des Wissensbedarfs und (5) der Infrastruk-
nne des behavioristi- turen der Wissens- und Informationsverarbeitung (vgl. Rehäuser/Krcmar,
ognitivistischer Lehr- 1996; Ridder, 2015) .
. und Begreifen, dann
e stärker das intellek-
sche und/oder kogni- Die Prozesse des Organisationalen Lernens unterscheiden sich von individuellen »Weisheit der Vielen«
the-Job-lnstrumente Lernprozessen und auch von Betrieb zu Betrieb. Lernen wird dabei als Austausch- unbekannt
;platz gegebenenfalls respektive Lernprozess verstanden . Für Argyris/ Schön (1978) entspringt beispiels-
miteinander - gewis- weise Organisationales Lernen durch die Entstehung und Verbreitung sogenannter
Handlungstheorien. Verschiedene Lernformen werden thematisiert:
~ Im »Single-/oop-learning« findet Lernen wie folgt statt: Mitarbeiter eines Betriebs Lernformen
reagieren auf internen und externen Wandel insoweit, als dass sie ihre Hand-
lungsstrategien ändern, wenn diese nicht mehr zu den erwarteten Ergebnissen
=verlassen und auch führen . Dieser Lernprozess funktioniert dabei wie bei einerthermostatgesteuer-
. erweitert. Verschie- ten Maschine (i. S. v. Anpassungslernen).
inden: »lernende Or- »Double-/oop-/earning« stellt dagegen eine Lernform dar, bei der das »mis-
ernformen und »Wis- match« zwischen realen und erwarteten Konsequenzen zu einer Entwicklung der
Zielvorstellungen führt. Gerade in sich verändernden Welten sind die Fähigkeit
nitiierte Personalent-
hier im institutionel-
TERMINOLOGIE
dell eines Betriebs zu
alisiert ist, als dass zu »Tacit Kn owledge«
1twendigen, individu- Unter Tacit Knowledge (implizites respektive stilles Wis- fische Know-how von Mitarbeitern, das sich nicht nur auf
en respektive vorhan- sen) werden jene intangiblen Ressourcen eines Betriebs die unmittelbare Produkterstellung und -weiterentwick-
verstand en, die »stillschweigend« oder nur unbewusst, lung, sondern sich auch auf Kontakte zu Kunden und Lie-
esonderen sind dabei implizit vorhanden sind . Im Unterschied zu tangiblen Res- feranten bezieht. Zudem lässt sich die Lernfähigkeit (res-
sourcen, wie dem gesamten Anlagevermögen, lenken pektive Lernen) oder ein ausgeprägtes Qualitätsbewusst-
ernen« eher unscharf
intangible Ressourcen den Blick auf durch Konkurrenten sein von Mitarbeitern als Tacit Knowledge fassen, was
nur schwer kopierbare Wettbewerbsvorteile. Bei Tacit ebenfalls Quellen für langfristige Wettbewerbsvorteile
organisationalen Ler- Knowledge handelt es sich damit vor allem um das spezi- sein können.
m Wissen (Werte, An-
503
Personalentwicklung
1
5.2 Personalentwicklungskonzept
zur lnfragestellung des Gewohnten und ein Lernen zu einem adäquateren Ziel
stärker gefragt. Gleichzeitig kann so die Voraussetzung für ein effizientes Sing-
le-loop-learning geschaffen werden. Personalentwick
• Mit »Deutero-learning« ist schließlich die Fähigkeit von Betrieben angesprochen, Bedeutsam ist auc
Zweck von Persona
ihre Lernfähigkeit selbst zu verbessern . Die Reflexion der Lernprozesse in einem
sich folgende »idea
weiteren Sinne hinsichtlich fördernder und hindernder Determinanten sowie in- tegien unterscheide
effizienter Phasen kann zu diesem organisationalen Lernen führen . • »Purchasing Me
Hierzu bedarf es unbedingt der Anwendung der weiter unten besprochenen nicht statt, Mitar
Evaluation der Personalentwicklung. darf eingestellt
entlassen. Hier f
käufe« statt ode
qualifizierten Ar
Betrieb einzuset
5.2 Personalentwicklungskonzept Arbeitnehmer ZL
• »Jungle Methodo
statt, auftretend
5.2.1 Stellenwert konzeptioneller Personalentwicklung Neueinstellunge
beseitigt.
Die Erfahrung, dass Innovationen in Produkte, Technik und Management eine re- • »Manufacturing
gelmäßige und systematische Weiterentwicklung des Personals voraussetzt, führt selektiv und nur
zu der Erkenntnis, dass, je weitergehender die Personalentwicklung in einem Be- Mitarbeiter mit E
trieb betrieben wird, desto wertvoller der Nutzen hieraus ist. Ein weithin zu beob-
achtendes Zeichen für diese Entwicklung ist die Umkehrung des Trends zur Ar-
beitsteilung. »Skeptischen Sch
Personalentwicklung: In Bezug auf die personalwirtschaftlichen Konsequenzen dieser Entwicklung, Prozent der Maßr
eine »conditio sine qua lassen sich zwei gemeinsame Grundgedanken festhalten: gewünschten EffE
non« überlebender
• Zum Ersten, dass durch eine verstärkte Vernetzung einzelner Arbeitsschritte der mit deren Hilfe si•
Betriebe
gesamte Arbeitsprozess effizienter gestaltet werden kann. Das hat Auswirkungen Weiterbildungsbe
auf die Menschen in Betrieben und zwar bedingt durch die Technisierung der In- Stattdessen unte1
formationsverarbeitung und Kommunikation, die damit einhergehende Entkop- den gleichen Sch
pelung des Menschen von Papier- und Materialflüssen sowie durch das Denken oftmals alleinem
in komplexen Strukturen und ganzheitlichen Prozessen. Sie fordern Qualifikati- zen in den Berufs,
onen, die durch »einfache« Bildungsveranstaltungen ungenügend gelehrt wer- Methoden ein, de
den können und stattdessen konzeptionelle Personalentwicklungsarbeit for- ist.« (Kanning, 20.
dern. Damit nimmt auch die Beeinflussung des Qualifikationspotenzials der Mit-
arbeiter an Bedeutung zu .
»Es gibt nur eins, was Zum zweiten, dass die Bestandsfähigkeit des Betriebs letztendlich von der Ent- Erkennbar sind beid
auf Dauer teurer ist als wicklungsfähigkeit der Mitarbeiter abhängt. Ein Betrieb ist permanent gezwun- generell einen der A~
Bildung- keine Bildung.«
gen sich weiterzuentwickeln, und zwar entweder reaktiv auf Grund von Verän- geforderte Veränder
John F. Kennedy
derungen des Umfelds oder aktiv gestaltend »von innen heraus«. Im ersteren zesse, was wiederurr
Fall müssen die Mitarbeiter zumindest in der Lage sein, den Wandel zu vollzie- besetzenden Person
hen. Der letztere Fall bezieht sich darauf, dass organisationsstrukturelle Ände- ten Anforderungen s
rungen durch Personen in Gang gesetzt werden, die die Änderungsnotwendig- triebe tätigen Mitarb1
keiten erkennen und die Änderungsprozesse selbst in die Wege leiten, vollzie- extrafunktionaler Qu
hen und sichern. die inhaltliche Komp
tensität« der Entwid
504
Personalentwicklung II – Strategie, Felder,
Maßnahmen
Gliederung
I. Diskussion: Die Sozialpsychologie des Lehrer*innenkollegiums

II. Phasen der Personalentwicklung
III. Aufgaben und Maßnahmen der Personalentwicklung in Schulen
IV. Beginn der Gruppenarbeitsphase zur Erstellung eines PE-Plans

Phasen der Personalentwicklung
Phasen der Personalentwicklung
Analyse des Bedarfs Gestaltung und Realisierung Evaluation und Transfer
I. Berufliche Handlungskompetenz fördern

I. Organisationsdiagnose: Strukturale und
II. Arbeitsbedingte Belastungen erkennen, Stress
kulturelle Merkmale
reduzieren, Wohlbefinden ermöglichen
I. Güte und Qualität personaler Förderung
II. Anforderungsanalyse und III. Arbeit, Familie & Freizeit harmonisieren sichern
Kompetenzmodellierung:
Tätigkeitsbezogene Merkmale IV. Potenziale älterer Erwerbstätiger nutzen II. Gelerntes im Arbeitsalltag kompetent
nutzen
V. Veränderungen bewirken
III. Leistungs- und Potenzialbeurteilung:
Personenbezogene Merkmale VI. Berufliche Entwicklung steuern und Erfolg
fördern
Übersicht: eigene Darstellung (nach Sonntag 2016, S. 25)

Aufgaben der Personalentwicklung
„Die Aufgabe der Personalentwicklung in Schulen besteht darin, die vorhandenen Fähigkeiten und
Neigungen der Lehrkräfte zu erkennen, zu entwickeln und mit den Stellenanforderungen unter
Berücksichtigung der persönlichen Ziele der Lehrkraft mit den Erfordernissen der schulischen
Anforderungen in Übereinstimmung zu bringen […]“ (Meetz 2007, S. 79).
Personalentwicklung als Strategie zur Förderung der Berufszufriedenheit (Cihlars 2012, S. 375)
• …i.S. der individuellen (Aus-)Bildung/Qualifikation (Persönlichkeitsentwicklung, Erweiterung
individuumsbezogener Kompetenzen (Sach-, Fach-, Methodenkompetenz etc.), Sozialkompetenz)
• …i.S. von Organisationsentwicklung (Arbeitsinhalt/-struktur, Arbeitsbedingungen, sozio-technisches
System)

Maßnahmen der Personalentwicklung
• dienen der individuellen beruflichen Entwicklung

• achten auf persönliche Interessen
• vermitteln Qualifikationen
• sind Förder- und Bildungsmaßnahmen
Hierzu zählen:
• Onboarding
• Positions- und aufstiegsorientierte Unterstützung
• Nachfolge- und Karriereplanung
Meetz 2007, S. 79

Maßnahmen der Personalentwicklung
…zur Bildung und Qualifizierung der LuL:

• Fort- und Weiterbildung (-splanung)
• E-Learning-Angebote
• …
…zur Förderung der LuL

• Personalentwicklungsdatei
• Mitarbeitergespräch
• Arbeitsplatzbeschreibung
• Laufbahnplanung
• Mentorate, Coaching
• Arbeitsplatzgestaltung
• Potenzial- und Bedarfsanalysen
Meetz 2007, S. 81
• …
Gruppenarbeitsphase
Aufgabe: Erstellen Sie ein Personalentwicklungskonzept/einen Personalentwicklungsplan für eine

Schule.
• Nutzen Sie als Beispielschule das BSZ (bitte wählen Sie keine andere Schule, um die Ergebnisse
vergleichen zu können), www.bsz-gesundheit.de
• Ihr Konzept besteht aus zwei Teilen: Personalentwicklungsstrategie & Maßnahmenplan
• Zeit: KW 50+51, Präsentation und Diskussion der Konzepte KW 1 2021
• Vorlage & Literatur s. OPAL
Meetz 2007, S. 79

Literatur
Buhren, Claus G.; Rolff, Hans-Günter (2011): Personalmanagement für die Schule. Ein Handbuch für Schulleitung und
Kollegium. Neu ausgestattete Sonderausg. Weinheim: Beltz (Beltz Pädagogik, 2).
Cihlars, Doris (2012): Die Förderung der Berufszufriedenheit von Lehrkräften. Individuelle, soziale und organisationsbezogene
Maßnahmen der schulischen Personalentwicklung. Zugl.: Passau, Univ., Diss., 2011 u.d.T.: Die Förderung der
Berufszufriedenheit von Lehrkräften durch individuelle, soziale und organisationsbezogene Maßnahmen der schulischen
Personalentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Klinkhardt Forschung).
Meetz, Frank (2007): Personalentwicklung als Element der Schulentwicklung. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Zugl.:
Duisburg-Essen, Univ., Diss., 2007. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Klinkhardt Forschung).
Sonntag, Karlheinz (2016): Personalentwicklung - ein Feld psychologischer Forschung und Gestaltung. In: Karlheinz Sonntag
(Hg.): Personalentwicklung in Organisationen. Göttingen: Hogrefe, S. 13–38.
Strittmatter, Anton; Ender, Bianca (2010): Personalführung an Schulen. Gewährleisten, Unterstützen, Entwickeln. 1. Auflage.
Bern: Schulverlag plus AG (Impulse zur Schulentwicklung).

Personalentwicklung I – Begriff, Konzept &
theoretische Zugänge
Gliederung
I. Zusammenhang und Abgrenzung: Management und Personalentwicklung

II. Definitionen & Konzepte von Personalentwicklung
III. Theoretische Zugänge zum PM und zur PE
IV. Forumsdiskussion und Ausblick

Management und Personalentwicklung - Orientierung
Management
Information Planung Organisation Kontrolle Personal
Übersicht: eigene Darstellung (nach Berthel & Becker 2017, S. 13)

„Ein modernes »Personal-Management« umfasst […] alle Funktionen, die das Ziel haben, Humanressourcen für
die betriebliche Aufgabenerfüllung bereitzustellen und effektiv einzusetzen.“ (Berthel & Becker 2017, S. 16)
Personalmanagement
Verhaltenssteuerung Systemgestaltung
…Führung des Personals …Führungstätigkeiten für das Personal

(Berthel & Becker 2017, S. 28)

Systemgestaltung
durch
Personalmanagement
Primäre Personalsysteme Sekundäre Personalsysteme
• Strategisch-orientierte
• Personalforschung Personalarbeit
• Personalbedarfsdeckung • Personalplanung
(Beschaffung, Auswahl, Einführung) • Personalorganisation
• Personalbindung • Personalverwaltung
• Personalentwicklung • Personalcontrolling
• Personalfreisetzung • Arbeitsbedingungen
• Anreizsysteme • Arbeitsbeziehungen und
Arbeitsrecht

Personalentwicklung – un(d)konkret?

Personalentwicklung
„Unter Personalentwicklung (PE) werden […] diejenigen betrieblichen [schulischen, d. A.] Maßnahmen
verstanden, mit denen die Qualifikationen (resp. Kompetenzen) von Mitarbeitern aller Hierarchieebenen nach
einem einheitlichen Konzept erfasst und bewertet sowie diese durch die Organisation von Lernprozessen
mithilfe kognitiver, motivationaler und situationsgestaltender Verhaltensbeeinflussung aktiv und weitgehend
systematisch im Hinblick auf betriebliche [schulische, d. A.] und individuelle Zielsetzungen verändert bzw. diese
Veränderungen angeregt werden.“ (Berthel & Becker 2017, S. 486)
„PE ist […] zum einen auf den einzelnen Mitarbeiter mit der Zielsetzung ausgerichtet, ihn in seiner individuellen
Entwicklung zu fördern. Zum anderen ist PE auf die Organisation insgesamt orientiert, deren Bedarf an
qualifizierten und kompetenten Mitgliedern gedeckt werden muss.“ (Buhren 2008, S. 112)
Unter PE können „[…] sämtliche Maßnahmen subsumiert werden, die berufliche Handlungskompetenz in einer
Organisation systematisch fördern.“ (Zimmer 2013, S. 583)
Meetz betrachtet PE als „[…] Förderung und Bildung der Lehrkräfte […]“ (Meetz 2007, S.34).

Personalentwicklung
Strittmatter und Ender unterscheiden PE auf der individuellen Ebene

als „[…] Bereitstellung von Ressourcen (z.B. Beiträge an Weiterbildungen), die Förderung interner gegenseitiger
Lernprozesse im Modell der professionellen Lerngemeinschaften, die Führung von Standortbestimmungs- und
Laufbahnperspektiven-Gesprächen mit allen Lehrpersonen sowie die Unterstützung von Spezialisierungen und
anderen Weiterentwicklungen […]“
und auf der Ebene der Schule
als „[…] Unterstützung einer sinnvollen Rollendifferenzierung, die Teamportfolio-Arbeit, die Schaffung eines
entwicklungsfreundlichen Betriebsklimas, das gute Willkommenheissen und Verabschieden von Mitarbeitenden
und die am Teamportfolie orientierte Besetzung neuer bzw. frei werdender Stellen“ (Strittmatter und Ender 2010, S. 9).

Personalentwicklung
Personalentwicklung
Spezialisierung
Qualifikationen der LuL
Orientiert am Bedarf der
Organisation
Verhaltensbeeinflussung Bereitstellung von

Ressourcen
Konzept
Maßnahmen der Schule Förderung der Weiterentwicklung

individuellen Entwicklung
Kompetenzen der LuL
systematisch
Bildung der LuL
Rollendifferenzierung
Übersicht: eigene Darstellung

Personalentwicklung – Ziele und Methoden
Personalentwicklung
Bereitstellung von
Qualifikationen der LuL
Ressourcen
Orientiert am Bedarf der

Kompetenzen der LuL Maßnahmen der Schule
Organisation
Bildung der LuL Konzept
Spezialisierung systematisch
Förderung der
individuellen Entwicklung Verhaltensbeeinflussung
Weiterentwicklung
Rollendifferenzierung
Übersicht: eigene Darstellung

Theorie(n) der Personalentwicklung
Ebene 2: Personalentwicklung
Konstruktivismus
Behaviorismus
Kognitivismus
Organisation
Lernende
u.w.m…
Ebene 1: Personalmanagement
Bedürfnishierarchie
Human Relation
Anreiz-Beitrags-
Atkinsons Risiko-
Wahl-Modell
Theorie
Maslows
u.v.m…
Theorie(n) des Personalmanagements: Human-Relations-Ansatz
• Einfluss der Arbeitsbedingungen auf die Arbeitsproduktivität

• Beobachtung I: Arbeitsproduktivität nimmt zu, wenn Arbeitsbedingungen verbessert werden
• Beobachtung II: Arbeitsproduktivität nimmt auch in den Kontrollgruppen zu, deren Arbeitsbedingungen nicht
verbessert werden
• Elton Mayo et al: Mitarbeiter*innen sind nicht einzelne Produktionsfaktoren, sondern in ein komplexes
soziales System eingebettet
• Hawthorne-Effekt: Personen ändern ihr Verhalten, wenn sie Aufmerksamkeit bekommen
(Berthel & Becker 2017, S. 53 f.)

Theorie(n) des Personalmanagements: Anreiz-Beitrags-Theorie
• Wie sollten Anreizsituationen gestaltet sein, damit Arbeits- und Leistungsmotivation erhalten bleiben?
• Anreiznutzen: (im-)materielle Belohnung
• Beitragsnutzen: Kosten für Beiträge
• Verhältnis von Anreiz- und Beitragsnutzen bestimmt Teilnahme- und Bleibemotivation
Materiell Gehalt, Leistungszulage, Verzicht auf Entgeltanteile, unbezahlte
Firmenwagen, Freiwillige Überstunde
Altersversorgung
Firmenimage, Partizipation, Commitment, Sorgfalt, Ehrlichkeit
Verantwortung, Kolleg*innen
(Berthel & Becker 2017, S. 54); Tabelle: eigene Darstellung, Übernahmen aus ebd.

Theorie(n) des Personalmanagements: Maslows Bedürfnishierarchie
• Bedürfnisse werden in Bedürfnisklassen

hierarchisch nach unterschiedlicher Wertigkeit
unterschieden
• These I: Ein Bedürfnis ist handlungsleitend, bis es
vollständig befriedigt ist
• These II: Bedürfnisse höherer Klassen
(Wachstumsbedürfnisse) können erst befriedigt
werden, wenn Bedürfnisse unterer Klassen
(Mangelbedürfnisse) befriedigt sind.
(Berthel & Becker 2017, S. 61 ff.)

Abbildung: Berthel & Becker 2017, S. 62

Theorie(n) des Personalmanagements: Atkinsons Risiko-Wahl-Modell
(Leistungs-)Motiv
(individuelle Disposition Erfolgserwartung Erfolgsanreiz
biografischen Ursprungs)
• Intrinsischer Wert
• Leistung als Mittel sozialer Anerkennung
• Belohnung erhalten
Erfolgsmotiv Misserfolgs- Erfolgser- Misserfolgser- Erfolgsanreiz Misserfolgs-

(Me) motiv (Mm) wartung (We) wartung (Wm) (Ae) anreiz (Am)
Tendenz Erfolg aufzusuchen: Te=Me x Ae x We

Tendenz Misserfolge zu vermeiden: Tm=Mm x Am x Wm
(eigene Darstellung nach Berthel & Becker 2017, S. 79 ff.)

Arbeitsauftrag & Ausblick
Im Ordner ‚Literatur‘ finden sie zu jeder der o.g. Lerntheorien, die die Basis der PE bilden einen kurzen Text.
Lesen Sie die Texte. Im Baustein ‚Forum‘ auf der OPAL legen wir zu jeder der vier Theorien einen eigenen Thread
an. Diskutieren Sie: Welche Implikationen ergeben sich aus den Theorieansätzen für die Personalentwicklung an einer
Schule?
Zur Nutzung des Forums: Bitte schreiben Sie nicht einfach Ihre eigene Position auf, sondern beziehen Sie sich
auf die zuvor geschriebenen Beiträge (außer der/die erste ;) ). Bringen Sie gern neue und eigene Gedanken ein,
aber achten Sie darauf, sich an der Diskussion zu beteiligen.
• Nächste Woche: Bestandteile eines PE-Konzepts an einer Schule

• Gruppenarbeit: Entwicklung eines eigenen PE-Konzepts
• Vorstellung der Konzepte

Literatur
Berthel, Jürgen; Becker, Fred G. (2017): Personal-Management. Grundzüge für Konzeptionen betrieblicher Personalarbeit. 11.
Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Lehrbuch Verlag.
Buhren, Claus (2008): Personalentwicklung. In: Raimund Pfundtner (Hg.): Grundwissen Schulleitung. Handbuch für das
Schulmanagement. Köln: LinkLuchterhand (Praxishilfen Schule), S. 106–113.
Buhren, Claus G.; Rolff, Hans-Günter (2011): Personalmanagement für die Schule. Ein Handbuch für Schulleitung und
Kollegium. Weinheim: Beltz.
Capaul, Roman; Seitz, Hans (2011): Schulführung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die
Praxis. 3., erweiterte und aktualisierte Auflage. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag.
Meetz, Frank (2007): Personalentwicklung als Element der Schulentwicklung. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Zugl.:
Duisburg-Essen, Univ., Diss., 2007. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Klinkhardt Forschung).
Strittmatter, Anton; Ender, Bianca (2010): Personalführung an Schulen. Gewährleisten, Unterstützen, Entwickeln. 1. Auflage.
Bern: Schulverlag plus AG (Impulse zur Schulentwicklung).
Zimmer, Barbora (2013): Personalentwicklung. In: Stephan Gerhard Huber (Hg.): Handbuch Führungskräfteentwicklung.
Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem. Köln: Carl Link (Wissen & Praxis
Bildungsmanagement, Band 4), S. 583–600.


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Kapitel I: Schulentwicklung

Welche Besonderheiten weist die Schule im Vergleich zu anderen Organisationen (bspw.

o Pädagogische Zielsetzungen (z.B. durch Curricula oder Bildungsstandards vorgegeben)

Was ist Schulentwicklung? (Kapitel I: Schulentwicklung)

Hans-Günter Rolff unterscheidet in seinem Prozessmodell drei Phasen der Organisationsentwicklung

Rolff unterscheidet drei Ebenen voneinander: Die intentionale Schulentwicklung (Schulentwicklung 1.

Im Folgenden sehen Sie mehrere Lösungsmöglichkeiten:

§ 42 Aufgaben des Schulleiters

Nennen Sie mindestens drei Ziele der Schulentwicklung. (Kapitel I: Schulentwicklung)

o Selbststeuerung, Selbstreflexion und Selbstorganisation von Schulen

o Unterrichtsgestaltung auf Grundlage Lehrplan

§ 40 Personalhoheit, Lehrer, Abs. 2 sowie § 42 Aufgaben des Schulleiters

• § 40 Absatz 2 Söchsisches Schulgesetz regelt die eigene Weiterbildungspflicht der

• § 42 Absatz 1 Sächsisches Schulgesetz regelt, dass der/die Schulleiter*in die Verantwortung

Was versteht man unter Unterrichtsqualität? (Kapitel II: Qualität)

Mögliche Beispiele wären:

• Der PDCA-Zyklus (Plan Do Check Act-Zyklus) verweist auf den kontinuierlichen

Qualitätssicherung orientiert sich an Mindeststandards, um der Erfüllung definierter

Kapitel III: Unterrichtsentwicklung

• Kapitel III: Unterrichtsentwicklung An welchen Punkten/Faktoren könnte die

UE könnte an verschiedenen Punkten ansetzen. Dazu gehören z. B. Schulprogramm/Curriculum,

Die mentalen Modelle des Kollegiums erheben

o Buddy- und Mentoringprogramme für die Gestaltung des Onboarding

Primär: Zielen direkt auf das Personal (Personalmanagement/Verhaltenssteuerung des Personals)

Sekundär: Systemgestaltung (Strukturen für das Personal)

o Human Relations Ansatz

o Qualifikationen & Kompetenzen fördern

Welches sind die 5 Funktionen von Management? (Kapitel IV: Personalentwicklung)

Bedarfsanalyse (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):

o Organisationsdiagnose: Strukturale und kulturelle Merkmale

Gestaltung und Realisierung (hier genügen 2 Aspekte beispielhaft):

o Berufliche Handlungskompetenz fördern

o Güte und Qualität personaler Förderung sichern

Kapitel VI: Organisationsentwicklung

Bitte nennen Sie drei Merkmale von Organisationsentwicklung.

o OE ist eine geplante Form des Wandels.

Formulieren Sie eine allgemeine Definition für den Begriff „Organisationsentwicklung“.

Allgemein können drei Ansatzpunkte für die OE differenziert werden:

o Ansetzen an den in der Organisation ablaufenden Prozesse

o Ansetzen an der Person des Mitarbeitenden und/oder der Führungskräfte

Kapitel VII: Schulprogramm

• Durchführung einer Bestandsaufnahme (z.B. Datenanalyse zur Schulsituation);

• Plan: Bestandsaufnahme, Festlegung von Entwicklungsschwerpunkten, Entwicklungszielen,

Benennen und erläutern Sie drei Aufgaben von Schulprogrammen.

o Selbstvergewisserung über Entwicklungsstand und Entwicklungsbedarfe: Das SP gibt Auskunft

Nennen Sie eine Stelle im Sächsischen Schulgesetz, die (indirekt)

§1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

1. Paragraph kann als "Zielhorizont" von Schulentwicklung verstanden werden

Was ist Schulentwicklung?

Nach Kathrin Dedering ist Schulentwicklung die systematische Weiterentwicklung von

1. Selbststeuerung, Selbstreflexion und Selbstorganisation von Schulen

Welche Ebenen von Schulentwicklung unterscheidet Hans-Günter

Rolff unterscheidet drei Ebenen voneinander:

1. Die intentionale Schulentwicklung (Schulentwicklung 1. Ordnung),

Die intentionale Schulentwicklung meint die bewusste und systematische

Komplexe Schulentwicklung meint die Entwicklung des Gesamtzusammenhangs, in

Rolffs Modell zur Schulentwicklung unterscheidet drei

Welche Rolle spielt der PDCA-Zyklus in der Qualitätsentwicklung?

Der PDCA-Zyklus (Plan Do Check Act-Zyklus) verweist auf den kontinuierlichen

1. Plan: Problembeschreibung, Informationssammlung (Ist-Zustand),

Nennen Sie ein Beispiel für Qualitätskontrolle im schulischen

Warum kann Qualität als Konstrukt verstanden werden?

Wie unterscheidet sich die Qualitätssicherung von der