Maria Riehl, Julia Blanco L6pez

cJaU dia
N[ehrsprachigkeit
ein kUrzer Überbli ck aus linguisr h .
P Isc er Sicht

1. Mehrsprachigkeit als der Normalfall

Mehrsprachigkeit stellt eine wichtige natürliche Ressource in unserer globalisierten

Gesellschaft dar, die sowohl für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft von Be-
deutung ist. Im Gegensatz zu Mitteleuro pa ist in vielen Regionen der Welt Mehr-
sprachigkeit der Normalfall : Man denke nur an den afrikanischen Kontinent: Hier
spricht jeder Mensch außer seiner Mutterspra che noch mindestens eine weitere,
meist benachbart e, afrikanisch e Sprache und die Landessprache, die in der Regel
eine europäische Sprache ist. Ganz ähnlich ist es auf dem indischen Subkontinent:
Auch hier beherrsche n die Sprecher eine der vielen indoeuropäischen oder dravi-
dischen Sprachen und daneben noch eine der offiziellen Amtssprachen wie Hindi
und Englisch oder eine regionale Amtssprac he (beispielsweise Urdu oder Bengali).
Denkt man an die heutige Situation in zahlreichen Großstädten Mittele_urop_as,
scheint auch hier die Mehrsprac higkeit zum Normalfall gewo~den ~u se_m. Eme
aktuelle Statistik zur Münchner Gesamtbev ölkerung beispielsweise zeigt Mitte 2015
. .. .
einen Bevolkerun gsanted von knapp 41 Prozent p ers onen mit Migrationsh inter-
. ..
grund. 1 Die Prozentzah l der unter 18-Ja.. h ngen
. . t dabei sogar deutlich uber
1ieg

. . ,. . t' k mit Schwerpunkt Deutsch als

CLAUDIA MARIA RIEHL ist Professorin für Germamst1sche Lmgms 1 der Ludwig-Maximilians-
Fremdsprache und Leiterin des Instituts für Deutsch als Fremdsprache ant 11 für Mehrsprachigkeit.
U ·
mversität München. Dort leitet sie auch die Internat·wn ale Forschungss e e
E-Mail•· riehl@da f.lm d
u. e h al Fremdsprache
J . . Institut für Deutsc s d .
ULIA BtANco L6PEZ ist wissenschaft liche Mitarbe1term am .. M hrsprachigkeit an der Lu w1g-
uuct Koordinatorin der Internationa len ForschungsS t elle für e
Maxunu·•ans-Universität München. E-Mai: .1 blanco @daflmu.de
· . nd
Migrationshmtergru
1 U onen mit einem sog.
nter diese Zahlen fallen laut der Statistik alle Pers . . h Amt München).
soWi
e alldiejenigen mit ausländische m Pass (vgl· Stattsnsc es
- 20 ide 4-2015
sprachlich e Bildung Sprache und B·1
i clung

. b weltliche Mehrspra chigkeit stellt heute bei f

h 'ßt diele ens .. . ast d
so Prozent. Das ei ' . h den Normalfall dar. Ahnhche s gilt für viele a d er
Ha"Ifte der Münchne
.
r Emwo nerö
bland und sterreic .
. h n ere
Großstädte m Deutsc D t kann man Mehrspra chigkeit auch aus einer ne
tatistischen a en .. . . uro.
Neben den s . N malfall betrachte n: Denn tatsachhc h zeigen Beisp·
. h n Perspektive a1s or
dass alle Sprachen , die ein In d'iVI'duum beherrschtIe.1e
logisc e . h . .
der Gehunforsc ung, . hl , 1n
aus . . G hi'rn gespeich ert sind (vgl. Rie 2014a, Kap. 3). Das ,.,
1b
derse en Reg10n imb eren ist ist die . . .. , •vas
dem Menschen ange o Fähigkeit sprachlic he Außerun gen zu produ
, .
. . . d man bestimmt e Zeichen als Symbole verwend et und inden-
z1eren etwa m em ••1
man aus ' emem
. endlichen Inventar von Zeichen, etwa Lauten oder Silben eine
. ,
unendliche Zahl von Äußerungen schaffen kann. ~her es ist dem Menschen nicht
angeboren, dass er nur eine bestimmt e Sprache spncht.

2. Erwerb von Mehrsprachigkeit

Beim Erwerb von Mehrsprachigkeit untersch eidet man zwei verschied ene Arten:
den ungesteuerten (oder natürlich en) Zweitspr acherwer b und den gesteuerten
Zweitspracherwerb durch Unterricht. Diese beiden Formen lassen sich aber in der
Regel nicht trennen. In vielen Fällen sind beide Möglichkeiten gekoppelt, zum Bei-
spiel bei Migrantenkindern. Sie lernen die Sprache des Gastland es im Umgang mit
Gleichaltrigen und in ihrer Umwelt ungesteu ert und gleichzeitig in der Schule ge-
steuert. Beim ungesteu erten Zweitspracherwerb gibt es zwei Möglichkeiten: Ent-
weder man erwirbt die zweite Sprache schon als kleines Kind zusamme n mit der
Erstsprache, dann spricht man vom sogenann ten »bilingua len Erstspracherwerb«
(etwa bis zum Alter von drei Jahren). Oder man eignet sich die Sprache in einem
späteren Stadium als älteres Kind oder Erwachse ner an (vgl. Riehl 2014b, S. 79). In
beiden Fällen gilt jedoch, dass schriftliche bzw. schriftsp rachliche Kompetenzen in
jeder Sprache immer gesteuert erworben werden (müssen) . Zahlreich e Kinder und
Jugendliche verfügen über die Ressource der natürlich en Mehrsprachigkeit, da sie
mit ihren Eltern beispielsweise eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Die
deutsche Schriftsprache mit all ihren Konvent ionen erlernen sie in der Schule.
~aben diese Kinder oder Jugendlie ben jedoch keinen Zugang zu muttersprach-
lichem Unterricht, verbleiben sie auf schriftsp rachliche r Ebene vorerst einsprachig
(vgl. Riehl 20l3). Damit gehen aber wichtige Ressourcen, die nicht nur für den Ein-
zelnen, sondern auch für die Gesellschaft relevant sind, verloren.

2· 1 Bilingualer Erstspracherwerb

Beim bilingualen Erstspra h

c erwer , a 1so wenn man zwei Sprachen von klein
. h .. . b · auf
g1eic zeitig erwirbt, gibt es . d .
11 • F .. wie erum verschied ene Konstellationen:
eme amihensp rache (S 1 - s h ) .
Kind - prac e 1 , eine Umwelts prache (S2 = Sprac he 2,
ergarten, Außenwelt)
• gemischtsprachige Familien (~ . . ,weit
spricht s1 oder ater spncht Sl , Mutter spricht S2), die Urn
82
 Mehrsprachigkeit ide 4-2015 21
. Julia a1an~co~L ~6~p~ez:: _1~=.:::::! :..:=.::~--- --------..__ _-
·a wehl,
·aMar1
cJatld1

. Familien (Vater spricht Sl, Mutter spricht S2) in einer anders-

. chtsprach1ge
, geill15 . umwelt (S3)
sprach1gen . . .
positiv oder negativ auf den Sprach-
. h
. .
die 1ewe 1·11·ge Konstellati on ff)
wiefern 51 ~ . d on mehreren Faktoren beeinflusst (Romaine 1995, S. 183 • •
I11 Wirkt' wir. v•e1 entscheide nd ob in gemischtsp rachigen Fam1·1·ien d'ie
....,erb aus '
e1 ,, . . um Be1sp1
J-{ierbe11st z . ht erwendet werden oder ob nach dem »une personne - une
ern1sc v . . . l ·1 .
sprachen g. . gangen wird. Dieses Pnnzip besagt, dass Jeder E terntei
l . .
mit
pnnz1p vorge ist
1a11gue«- • Muttersprac he (oder Primärspra che) sprechen sol . Dies .
Ki dern seme
den . n „ d Spracherwerb der Kinder, weil der Sprachgebr auch an bestimmte
. httg für en . h p
wie ebunden ist. So unterscheid en etwa die Kinder selbst zwisc en » apa-
personen g d Mamasprache« wenn sie ihr zweisprach iges Lexikon aufbauen. Ver-
rache« un » ' .. · · h' f
sp . d folgende Beispiel von einem deutsch-fra nzosisch zweisprac ig au -
h ·
gleiche as vergleicht
„
im Selbstgespr ac seine
ind· Jens (2 Jahre, 7 Monate)
wachsenden K ·
beiden Sprachen (zit. nach Butzkamm 2002, S. 28):

Beispjel 1: .
Papa: nee-mann: maman: home-neige
Papa: tuhl; maman: chaise
, , ~-·
~

Außerdem drücken die Eltern durch die konsequent e Verwendun g ihrer jeweils
eigenen Muttersprache auch eine gewisse Solidarität mit dieser Sprache aus, was
deren Prestige stärkt. Aber das Prinzip birgt auch Nachteile, etwa wenn einer der
Partner einsprachig ist und damit von einem Teil des Familienge sprächs aus-
geschlossen bleibt. Das »Eine Person - eine Sprache«-P rinzip wird zwar in der Bilin-
guismus-Forschung immer wieder als das einzig sinnvolle hervorgeho ben, aber es
gibt ebenso Studien, die feststellen, dass auch Kinder, die einem gemischten Input
ausgesetzt sind, keine unnormale Sprachentw icklung aufweisen (z.B. Romaine
~995, S. 204, De Houwer 2009). De Houwer (2007) kann sogar nachweisen , dass Kin-
e~ davon profieren, wenn der Elternteil, der die Sprache spricht, die in der Um-
f: eun~ gesprochen wird, die andere, weniger verwendete Sprache ebenfalls ge-
s!a:~ich gebr~ucht. Denn die Frequenz des Inputs spielt beim Kind für den
ist jed e:erb eme zentrale Rolle. Ein ganz wichtiger Punkt, den es zu beachten gilt,
d~neno;i 'd~ss der Elternteil, der beide Sprachen verwendet, diese nur in verschie-
ÄUßeru tuattonen gebraucht, und nicht in ein und derselben Situation gemischte
E' ngen produziert.
in Vorteil d . .
Bewussts . es Pnnz1ps » Eine Person - eine Sprache« spiegelt sich vor allem im
em des Kinde
tersprache« . s d aru"b er WI'd er, dass es zwei Sprachen spricht (eine »Mut-
&enen Kind und eme »Vatersprache«). Dieses ist bei den nach diesem Prinzip erzo-
. konstatiere:rdin' sch_on sehr früh ausgeprägt. Ähnliches lässt sich auch für Kinder
··
einhei·t1·ich er pam1henspra ·
F Drnwelts' e mit
nen che und emer davon unterschied e-
q~ ist. lüer i~r:~~ aufwachsen, wie dies bei den meisten Migrantenk indern der
ent bei ihrer B ~ den Spracherwerb der Kinder wichtig, dass die Eltern konse-
er nftssprache bleiben und die Sprachen nicht mischen.
 Sprach liche Bildun g
22·2~ L_!i~ de~4 -~2~0 ~15~ ------- ------- "------ s
-=--i._ _:..!.P :_:::ra che 'Und .
= ~
8

2 _2 Frühkindlicher Zweitspracherwerb

Bereits ab dem Alter von drei Jahren sprec hen viele Forsc her von »frühkinctr
. d.
Zweitspracherwerb«. Man geht davon aus, d ass 1n iesem Alter die Mutter tchelll
.
schon zu einem große n Teil erwor ben wurde - bis auf komp lexere Strukturen sprach
_e
Passiv und Ähnliches. Einige Forsc her unter schei den noch einma l ZWischen
dWie
Erwerb im Alter von drei bis sieben Jahre n und nach dem Alter von sieben
Jahelll
(Laks hman an 2009, S. 377). Obwo hl kindli che Zweit sprac hlerne r eine gerin
ren
kognitive Reife haben a 1s erwach sene Lerner, h a b en sie . . d. gere
mit 1esen gemeinsa
dass sie bereit s Kenn ~sse in :in.e r ander en Sprac he (d. h. in ~hr~r ~utter sprac~
)
besitzen. Der Unter schied zu altere n Lerne rn beste ht aber bei frühkindlich
en Ler-
nern darin, dass die Kennt nisse in ihrer Erstsp rache zu Begin n des Zweits
prach-
erwer bs wenig er verfestigt oder entwi ckelt sind. Hier spielt weite r eine Rolle,
ob die
Zweit sprach e die domi nante Sprac he der Kinde r wird und ob die Erstsp
rache
weite rbeha lten wird oder nicht (vgl. ebd.).

2.3 Drittspracherwerb

Der Erwerb einer dritte n Sprac he oder weite rer Sprac hen unters cheid et sich
grund-
legen d vom Zweit sprach erwer b. Lerner, die schon eine Fremd sprac he könne
n, be-
herrsc hen bestim mte Strate gien wie zum Beispiel Parap hrasie ren, Code-Switchin
g
oder Foreignizing. Darun ter verste ht man etwa die Anpa ssung eines Wortes
aus der
Ausga ngssp rache an Regeln der Zielsp rache (z.B. wenn man etwa an ein englisc
hes
Verb wie to collect eine deuts che Verbe ndung hinzu fügt: er collectet). Ein
weiterer
wicht iger Aspek t ist, dass die Lerne r auch das Poten zial der ander e(n) Sprach
e(n)
besitz en: Das heißt, sie kenne n ·ein zusätz liches Voka bular und gramm
atische
Strukt uren, an die sie anknü pfen könne n.
Das ist vor allem dann der Fall, wenn man als dritte Sprac he eine verwa
ndte
Sprac he lernt: So haben Unter suchu ngen mit roman ische n Sprac hen gezeig
t, dass
die Lerne r auf bereit s bekan nte roman ische Sprac hen (oder Latein ) zurück
greifen,
um sich unbek annte Wörte r zu ersch ließen (vgl. Mülle r-Lan ce 2006). Das hängt
mit
Überl egung en zusam men, die davon ausge hen, dass Sprac hen mitein ander
ver-
netzt sind und beson ders die lautli chen ÄhnÜ chkeit en eine Rolle spielen. Unters
u-
chung en zur Nutzu ng der Zweit sprach e beim Erlern en einer weite ren Sprach
e (z.B.
Italien isch beim Übers etzen ins Englis che, Jessne r 2006) konnt en sehr plausib
el
unter maue rn, dass die Sprac hen im Gehir n nicht nur alle untere inand er
vernetzt 1
sind, sonde rn auch dass beim Erlern en von weite ren Sprac hen bereit s bekan
nte
Sprac hen effektiv genut zt werde n. Dies gilt nicht nur für etymo logisc h verwao 1
<lte
Wörter, sonde rn auch für verwa ndte gramm atisch e Struk turen: zum Beispi
. el kan~
d as W1ssen u.. b er d"1e unter schie dliche n Verga ngenh eitsfo rmen imparJ-F.az·t - pass~ \
simple des Franz ösisch en auch für die ander en roma nisch en Sprac
hen genut~;
werde n. Das gilt auch für die Satzb auplä ne, die in den roman ische n Sprachen
se
ähnlic h sind (z.B. Stellu ng der Adjektive u. v. m.).

G?ilt:, ~
r
1
ra Blanco L6pez
. Jliebl, Ju I
Mehrsprachigkeit ide 4-2015 23

r.1ar1a
ciaodia

. al dynamisches System
Wgke1t s
11rsprac
3, Me d r im Bereich der Mehrsprachigk eitsforschung immer mehr
·n weiterer As~e~da:s die Kompetenzen eines mehrsprachige n Menschen nicht
E~ j(Udert wird, is ' sich im Laufe des Lebens immer wieder verlagern können,
disarisch sin
· d' sondern
. · · d er an d ern. Es gi'b Ph .
achkonstellation en immer wie „
t asen, 1n
st sich aueh die Spr en relativ . d , un d Ph asen, 1n
. d enen eine . "', .. d erung
da stabil s1n veran
. KOmpetenz .. .
denendie G os·ean 2013, s. l0f.). Das hangt sehr stark von der Dominanz der
stattfindet (vgl. ~e~ ab. Dazu ein Beispiel: Ein Junge wächst in einer italienisch-
jeweiligen Spra~ . i·n Österreich auf und spricht bis zu seinem dritten Lebensjahr
h' enFam11e 1 . . . .
sprac 1~ • h Dann kommt er in einen deutschsprachi gen Kindergarten und wird
nur I~ali~~s~~isprachig. In der Schule wird dann die deutsche Sprache immer
allm~hc (vor allem wenn der Junge keine Möglichkeit hat, einen muttersprach-
dommanter . .
. Unterricht zu besuchen). Nach der Matura beschließt nun der Junge Mann,
liehen
. Studium in Italien zu mac h en. H'1er wir · d nun d'ie 1ta
. 1·1en1sc . h e Sprach e d om1- .
s:t. Nach dem Abschluss kehrt er nach Österreich zurück und je nach Verhältnis-
:en kann dann die deutsche Sprache wieder dominant werden usw. Wie das Bei-
spiel zeigt, ist die dominante Sprache dabei nicht immer die » Muttersprache« (vgl.
dazuebd., S.13).
Aus diesen Überlegungen kann man nun ableiten, was Grosjean bereits 1985
(Wiederabdruck 2008) gefordert hat, nämlich dass ein mehrsprachige r Mensch
nicht als ein aus zwei einsprachigen zusammengese tztes Individuum betrachtet
werden darf. Ein Mehrsprachiger verfügt nicht nur über ein dynamisches Sprach-
system, sondern unterscheidet sich von einsprachigen Menschen auch dadurch,
dass er Praktiken mehrsprachigen Sprechens verwendet - wie Code-Switchin g oder
Fo~en des Übersetzens von einer Sprache in die andere, wie im folgenden Punkt
gezeigt werden wird. Diese Praktiken werden durch den sogenannten Sprach-
modus gesteuert (vgl. Grosjean 2008, S. 37 ff.). Je nach beteiligten Gesprächspart-
nern, nach s1·tu · (f
spr hi ation ormell vs. informell), Thema, Ort etc. befinden sich mehr-
mo~c ·gine S~recher in einem monolingualen oder in einem bilingualen Sprach-
us. ememm r 1
Sprache ein . ono mgua en Modus passen sich mehrsprachige Sprecher der
gut Wie mö~::~~pr~chig en Kommunikatio nspartners an und deaktivieren - so
beide Sprachen:~ andere(~) Sprache(n). Im bilingualen Modus dagegen sind
chen oder m· h viert und die Sprecher wechseln viel eher zwischen den Spra-
K0 . isc en di G .
nttnuum ese. ros1ean betont, dass man diese Sprachmodi als ein
M0d ansehen m J „
. us zubew uss. e starker sich die Sprecher auf den monolingualen
tnte egen dest0 f. k „
rnen Monit (' s ar er kontrollieren sie ihre Außerungen mit Hilfe eines
ors vgl. Riehl 2014b S 53 ff )
4, Po ' • . •
llnen lllehr
"" sprachigen Sprechens
IVte
e' gerade b
tttsPrach· eschrieben d „ f
lle11.r 01: tgen zusarn ' ur en mehrsprachige Menschen nicht als aus zwei
ll.ll.gu·1st. menges t p
1sche Und e zte ersonen betrachtet werden: So zeigen etwa
psycholingu· ti' h
1s sc e Forschungen, dass die Sprachen unter-
 ~
~~~~~----------__'.:S~p~ra~c=
hli=·=ch~e~B_il_d_un~g:.......
24 ide 4-2 015 .J.._Sp~r_a_ch_e::...=:undBU
~ dUr\g \1

. d un d dass, we n n ein e Sp ra ch e ak tiv ist, di e an de re nicht aus

einander ve rn etz t sin v 1. Ri eh l -
20 14 a: Kap. 3). Sp r~ ch en ste lle
geschaltet we rd en ka nn ( gd n au ße rd em keine
. e Sp ra ch id eo lo gi en es gl au be n las se n. Außer-
abgeschl osse ne n Systeme ar, so Wl
.
de m definieren sic
h '
· h me hr sp ra c ige M en sc he n au ch ub er i'hre M e h rsprac .
.•
b ti·mmte Pr ak tik en me hr h1gkeit
. F
All diese a O kt ren ha be n nu n es sp ra ch ig en Sprechens ZUr·
.
d. · hv a 1nF or m vo n Sp ra ch mi sc hu ng en ( so g. Co de -S wi. .
Folge, ie sic · tch ing ) oder
Üb ern ah me vo n El·em en ten ein er Sp ra ch e in di e an de re
( so g. Tr an sfe r) äußem.
vo n

4.1 Code-Switching

Ein typisc· h M km 1 me hr sp ra ch
es er a ig er Sp re ch er ist es , da ss
· d · sie in Gesprächen
un ter em an er mn erh alb de s Ge sp räc hs un d m an ch m al so ga r in
. .
ne rh alb emes Sat-
zes die Sprache we ch se ln. In . .
di es em Fall sp ric ht m an vo
Wechsel ka nn sowohl ein ze lne n C~ de -S wi tch m~ . Der
Le xe me als au ch ein en ga nz
en Di sk ur sa bs ch mt t be-
treffen. Ein Beispiel:

! Beispiel 2: '<e{ '." ' .. '

'Eh eh -e hs t -per.Ja Ja Ko sm eti ker
> '-·,,: :-· ,, i;: )
; 'i,:_~\
1
' ': • :,, -
<' ' '.
in ci ti~Je ,U:eh ~-i!- soln:Pass ' ' •

.<in die 1;1~unte gehen; e se poi ce ,~ich glau,b-perf ard a, du-mu sst
lafai kannst d~ d~ sso_mit',m'Pa halt
: {Ȁh if:l,.um Kosmetikerin ~u we ss schaffen,_ ,"
machen, du musst halt in die neurden, ;~r<l;lfl:h~!71a[f, qert_~pgi 4en ~?'~ ff, SS, ic_~ g/(f'fb~~"/ da~
, Pass schaffen.«] - nte geh en, urnl we
. --~- - , ,. ·- , ~ :, -'\,n,n;du es dann schaffst, kqnnst du de~
so mz (
zu
m
,· --"-t"'' .,,, , _ ' _ ' _
< ( Schülerin, 3.·Generation italienis _
che riEinw anderer; l3dispief 'au s'Krefe1t:f'ZÖ
.,
,.
04,
~ ~~
s.100)
lt-_'.~ " .f
In der Forschung un ter sc he ide
t ma n in de r Regel zw isc he
sa tio ne lle m Co de -S wi tch ing n sit ua tiv em un d konver-
(vgl. Au er /E as tm an 20 10 ,
Code-Switching än de rt sic h S. 95 ff.): Be im situativen
die Sp rac he als Folge ein er
selt ma n etwa die Sprache, we ne ue n Si tua tio n. So wech-
nn ein ne ue r Ge sp rä ch sp ar
de m ma n no rm ale rw eis e ein tn er ad re ss ier t wird, mit
e an de re Sp rac he sp ric ht. In
das Th em a au ssc hla gg eb en d: an de re n Fä lle n ist auch
Ge rad e Ki nd er un d Ju ge nd
ihre Schulsprache, we nn sie lic he we ch se ln häufig in
·sic h üb er Sc hu lfä ch er un ter
~egel nu r in dieser Sprache vo ha lte n, we il die se in der
rk om me n. Bi sw eil en sp iel t
ti? n ~ine Rolle: M an ka nn mi au ch de r Typ de r Interak-
t ein un d de rse lb en Pe rso n
die em e Sprache wählen, be im fü r ein pr iva tes Gesprä~h
W ec hs el in ein e ge sc hä ftl ich
::;.de~e Spr~che übe~ge_hen. e In ter ak tio n ab er in die
Auch ein W ec hs el de r Ör tli
i lt Sie ~ bnng~n: Bei vie len ch ke it ka nn Sprachwechsel
Sp ra ch mi nd er he ite n sp re ch
-~re ~n de rh e1 ten sp rac he un en die Sp reo he r zu Hause
offentlichen Raum treten. d we ch se ln in die an de re Sp rac he , we nn sie in ein
I . en
. n ~1ner .
S1tuat10n Come de
hr sp rac hig en Ge me ins ch aft
ka nn ab er au ch be i gle ich
Cod S . h. -Switch mg · ft ble ibe nd er
e- witc mg« be ze ich aut ret h
en . Da s wi rd in de r Re ge l als
»k on ve rsa tio ne 11es
ein k . . ne · .
en °m nik att ve n Effekt ' H„at me ist di sk ur ss tra teg isc he Gr ün de
liches Zitatmu fi un d erzi·elt
auf d. W . · au .g wi·rd die .
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iese eise zu ma rk ier en , verglse St rat eg ie an ge wa nd t, um ein wo
eiche:
 . Maria ruehl, Julia Blanco L6pez
c1aud1a

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~ier ~ur.·«, ,'?f'~:~ : -L,)\~:, . ;' ' 'S (' : ,, ' , ' , agn hat er gesagt isch t:m iS'ch w:-n biernur.
' (,;,;;rkisd:is.R .. r~~h1gfFra1,11m Rollsajlilan Straßen b _ -.. , nee sage ich isch w
i = ,_ '-li,,"" " , , . ,, . . .-- ahnhalt· .-1 , art
:"' ""·" · · , --·- estelle, vg K .
- - , - -.. ._; -,.,~}Ul 2012, S. lGl)
n diesem Beispiel gibt die Sprecherin de 1 " _, ·
I . . n nhalt de d'
wieder, so Wie das vermutlich auch in der s·t . rg Irekten Rede auf 0
. 1 uation h eutsch
Äußerung, also d 1e Rahmung der Erzählung un d die . esc ehen ist. Der R
.. . Zit t 1 . est der
gen auf Türkisch. . a aus e1tungen, sind dage-
Die mehrsprachigen Sprecher wechseln auch h" fi .
persönliche Einstellung oder Bewertung zum A dau g di~ Sprache, wenn sie eine
. . . us ruck brmgen w0 11 .
etwa das fo1gen d e Beispiel einer deutschen Au swan d erm. en. Dies zeigt
nach A t 1·
schriebene Situation wird hier als lovely bewertet): US ra ien (die be-

· Bei~pieI-4: . · · ·i,_c , _ , , ••

Ja.und wir hatten[. .. ] eine wunderschöne Zeit gehabtin<Bteibu,J 'A j ,}~ -- h - d · · ' .
dieBe e.·Oh it was lovel . '- _ . . ' · · · ~-_-.j f ,_ oc ,enen ~ immer raus in r.
. . .~ y . ; ;' ,, .. ' '"!;•··· '-1,;, . • ,'

(D.eAts~p.e 1:11~wa1!-d~rin in Australien, ~v~r?~et?,~i~~z~~:tlln{~-~,Q1 9~)-·. .·': l. A ,,-

Ein weiterer sehr wichtiger Aspekt ist die Funktion von Code-Switching als Identi-
tätsmarker: Code-Switching zwischen zwei Sprachen kommt hier einem Wechsel
zwischen einem we-code (= die Sprache der eigenen Gruppe) und einem they-code
(= die Sprache der anderen, der Mehrheitsgesellschaft) gleich und aktiviert damit
verschiedene soziale Identitäten der Sprecher. Dies zeigt sich beispielsweise in dem
folgenden Beispiel:

ßf:is ·' ; ':.-.- · . · · . · '. .· · · ~· •:,;. ;\ - ·

i •; . " . -: - . -- -- - - h deutsch, othet-wise-1 sp,eak only
• , . •
Ma~mal.wr nrz;fch:d,elJ,tSchspraclr,zge Bekannte treffe, spreche ic . ,. ' , '
;;,Ff aH~h./Glvnd2003 s·,1 ~o·) ·• ' ,,: L -,,. ' :'J { f ,_ '
~ ~r--~\ _·v"'.> '.T:t,,~~,>.;t}}t.J/ , ?'~ o/-~~~; ·.··~.<--. . ',• ~ ; -'tit'.~ , .
derer in Australien, und zeigt
Das Beispiel stammt von einem deutschen Auswan d Identität entspricht:
sh h ·ner an eren d
e r schön wie 1· ede der beiden Sprac en ei . F ktlon des they-co e.
D I r h die un
eutsch hat die Funktion des we-code und Eng isc

4 2 Üb S be· Transfer
· ernahmen aus der anderen prac · -Switching
vonCode
I . b man nur d ann onente um
n der Forschung wird viel darüber diskutiert, o higen Außerungs~o~i) oder auch
:~rechen kann, wenn es sich bei der anderssr~:e in obigem Beisp1~e ~n dem fol-
1nhe ganze Phrase oder einen Teilsatz hande t Sprache komrnt,
sc on d d r anderen
gende ann, wenn nur ein Wort aus e
B
n eispiel:
 ~
~~~L~~~~------------'Sp~r_a_chl_ic_h_e_B_il_d_u_n=g--.1..._S...!p:..::.ra:.::che llnd B· \
~ ide 4-2015 ~

1
< ...... '··',\ . , .;:: }:. '-·\ '<:,·;,; ',' ,=.,: X: ;.,,~ ··~ :?
,. .V ,, \,.' _.
• • <· •':,

'!ieispiel~~=-, - -. ___ ia miaraud~;Ji:'oc~n,gliamic'1-~0°anda1;~,in ~ro ~1~t~/ , . ~_,_,~ : . i

· bm,,andare alKino ~on _ '• - • o , ' " . ,. ,. ' •• · , ,, .· · v ' -nd· :· ,.,,: i .·1~ ;;t •.•·•.,,:r..'-'. -.. ,:-.;,
r.' 'l,'.;t,
.•,', •' '''Kino ,:. ·>· .''t ,,,~
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Hier ist die ganze Äußerung italienisch, nur das :Wort Kino (ital. cinema) ist deutsch.
Diese Übernahme von einzelnen Wörtern wird 1n der Regel als Transfer bezeichnet
(vgl. Riehl 2014b, s. 35 ff.). Die einfachst e Form des Transfer s ist die Übernahme
einzelner Wörter aus der jeweils anderen Sprache: Dies kann unabsichtlich gesche-
hen, wenn ein Wort aus der anderen Sprache bei der Sprachpr oduktion eine höhere
Aktivierungsenergie bekomm t und dann ähnlich wie bei Versprec hern »aus Ver-
sehen« geäußert wird (vgl. dazu Riehl 2014a, S. 53). Häufig übernehm en mehrspra-
chige Menschen aber ganz absichtli ch Wörter aus anderen Sprachen , weil diese
entweder ökonomischer sind (z.B. ital. patentino statt dt. Zweisprachigkeitsnach-
weis in Südtirol) oder ein Konzept beschreib en, das es in der anderen Sprache nicht
gibt (z.B. dt. Arbeitsamt bezeichn et eine Institutio n, die in vielen Migrantenspra-
chen nicht existiert und wird daher sehr häufig in diese entlehnt) .
In diesem Zusamm enhang ist es auch interessa nt, dass im mehrsprachigen
Sprechen bisweilen eine Äußerun& in der lexikalis chen Realisier ung einer be-
stimmten Sprache, aber im Satzbau den Prinzipie n der anderen Sprache folgt
(Lattey/Tracy 2005 sprechen in diesem Fall von Crossover). Ein Beispiel: Viele Spre-
cher des Australiendeutschen äußern bei der Frage, ob es jemande m warm ist, die
Wendung: Bist du warm? analog zu engl. Are you warm? Dieser Satz ist zwar für
einen Sprecher des Deutsche n durch den konkrete n Kontext verständl ich, aber ent-
spricht nicht dem Muster, das er in dieser Situation gebrauch en würde.

4.3 Übernahme grammatischer Regeln

Ein anderes interessa ntes Phänome n ist die Anwend ung von grammat ischen Re-
g(eln oder ~on struktionen , die es in der einen Sprache gibt in der anderen nicht
oder nur em h ·· kt) .
it einer Konstruk-
. _. gesc ran · Oft betrifft '
es zunächst nur die Häufigke
tion, hier zwei Beispiele aus dem Migratio nskontex t:

Be ispie·17·• ,,.e,we...;11u
, •.e- /4. ,
'· n·g (M;r
< > ' ,, . .'.-,
' ,
,,1'!::' 1.,,.1.;; ✓r '·- "'"' .'. '1> . _.•>'- t -.'
• • YI fl,U, i-ronom tna ' in-Prö'7 . \, . ', , i , ' ,
Bei den meisten romanisch S -Drop-Sprachen
. lt es ·~
sich um sog.· »Pro-Drop Sen hprachen (z. B. Spanisch, Italienisch, Portugiesisch) ha nde . d
- - prac en(< bei d d . . ht wir J
wenn es besonders herv h b ' enen as SubJektpr onomen nur gebrauc )
, . orge o en werd 11 . h flause<<
, v~. io " ~ a cas~ (»ich gehe nach H en so - ~lso ltal. vado a casa (»ich gehe nac . Viele
m ~,~rsp~achige Personen mit rom a~se - und mcht du«) (sog. »Pro-Drop-Sprache~.«).·cheil
.~ ~ben ~~ne Sprache verwenden, in~~schs~_rachigem Hintergru nd, die in ihrem _tag~risclt
' . d_- wie das Deutsche _ •verw d . r SubJektp . ronomina in allen Kontexten obhgat -.rten
· -:WQ es in d, · .. ' · en en nun · E
-" ";' - , er JeweilJgen Sprache nicht
- st
m rstsprache n das Pronomen auch in
eht (~gl. Montrul 2008, S. 182 ff.).
. K ntöJ'• '
°
 ·a ruehl, Julia Blanco L6pez
di aMart
cJatl

h
en und die Lebenswelt me~~
5. Bilinguale Praktik ger
Ki
nder und
Jugendlicher

Kinder und Jugendl iche, die mehrsp rachig aufwach sen, erkl..aren sich . .
. d • ihre (L b )
Welt anhand untersc h 1e hcher Sprach en und Kulture n. Je nach dem, m . e ens-
. . . d h . welche
Konstellat10n ein Kin me rsprach 1g heranw ächst (siehe d )
2 ·1 un 2 •2 , nutzt es sem .r
. h
gesamtes sprachl1c. es und kulturel les Reperto ire, um sich Gege nst··an de und Sach-
verhalte zu erschlie ßen. Es erkennt , dass bestimm ten Konzepten oder Begriffen
Entsprechungen in der andere n Sprache fehlen, und muss somit früh lernen, krea-
tiv und flexibel mit seinem sprachl ichen Wissen umzugehen.
Im Zusamm enhang mit den oben beschri ebenen Formen bilingualer Praktiken
sind zwei Aspekte zentral: Dies ist zum einen die Funktion von Sprachmischung
und der Kreatio n eigener sprachl icher Struktu ren zum Ausdruck einer eigenen
mehrsprachigen Identitä t und zum anderen der jeweilige Sprachmodus. Wenn sich
die Sprecher in einem sogena nnten bilingua len Modus (s. o.) befinden,..aktiviere_n
sie ihr Aufmer ksamke itskontr ollsyste m weniger und mischen daher haufiger die
Sprachen. . .
. h • • d n Fällen in denen sich die h
Mehrsprachige Praktik en sind aber auc h. wic 1tig m e '
M dus einer Sprache zurec t-
Sprecher noch nicht ganz in einem monohn gua d
en °
die in ihrer Zwe1tsprac
. he einge-
fin den. Das passiert häufig bei Migran tenki n ern, h Daher können,
• h nd beherrsc en.
schult werden und diese Sprach e noch unzurei c e . C d -Switching auch
. .k . situative s o e .
Wle Garcia (2009) betont bilingu ale Prakti en wie d t dafür den Begnff
· . ' . , S 45 ff.) verwen e
im Unterric ht förderli ch sein. Garcia ( ebd., · .. d hybriden Gebrauch
~ la d gleichze1ugen un 1 gua-
. b'li
ans nguaging und versteh t darunte r en ·k haben 1'h re n Ort auch m hnst d
verschiedener Sprache n. Diese Sprachp rakti en f dem gleichen Sprac a~
l · reder
1 au h' e Mit-
_enFamilien, in denen nicht alle Familie nmitg .. den sogar einsprac ig
in d · d ter umstan . für ihre
. en Jeweiligen Sprach en sind un es un
gheder 'b nkindern , die
g1 t. . b 1· Migrante fl "bei zwi-
11 · h · PraxIS e hige eXl
ranslang uaging ist auch eine WIC uge s1· eh Mehrspr ac 1 . htern aber
Elter al ·t bewege n er e1c '
n s Dolmet scher fungier en. Somi .
·kation m 1•t anderen zu
sehen d
en Sprache n, um die Komm uni
forrn anneh-
del eine andere
~ w~~
·u· on
.
i~tn-
Das
" - d Konsonan
. p stpos1
- - - -.- -kann 1· e nach Vokalhar mo nie un
- -S11m.. und die 0
'Ull.J( »-dik«
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' azu kommt rl ::inn rl iP. oassend e Passes
 ~2 a~~ i~d ~e~ 4~ -2~ 0~ 1~ s-- spra chli che Bild ung
--- --- --- --~ --- --- -'-_ __. _-- =--Spra che und Bild
--- ...: =:. :~u ng

. ti'ei,&eres Verständnis zu erw erb en und ein

auch , um em en Sin n in der mehrsprachi
gen Welt zu konstruieren. Garcia (ebd.: S. .. • • •
~6f.) erkl~rt, das s sich ~1ese bilingualen-
Praktiken oft vom Sprachgebrauch zweier E1n
sprach1ger unt ers che ide n, da es keine
klaren Grenzen zwischen den Spr ach en gib
t. Da mit ist das Sprachrepertoire eines
Mehrsprachigen nic ht defizitär, son der n
reflektiert nur ein e grö ßer e Auswahl an
Möglichkeiten. Eine solche Sprachverwen
dung erweist sich dam it als ein e geeigne-
te Strategie, um den An for der ung en der
mu ltil ing ual en Wirklichkeit in unseren
mo der nen Gesellschaften zu ent spr ech en
(vgl. daz u auc h Busch 2013, S. 18lf.).
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