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Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria

ITERRA

Instituto de Educao Josu de Castro IEJC

Mtodo Pedaggico
(Texto Interno)

Coletivo Poltico Pedaggico CPP

Veranpolis Abril de 2.003

Sumrio
Paulo Cerioli, osfs Setembro de 20031

Introduo ................................................................................................................... 004 Retomando para no esquecer ............................................................................... 006 I Princpios Pedaggicos e Filosficos .................................................................... 006 II Objetivo do IEJC .................................................................................................. 007 III Sujeitos ............................................................................................................... 007 Mtodo Pedaggico ................................................................................................ 009 1 Engenharia Social ............................................................................................... 012 1.1 - Alternncia 1.2 Tempos Educativos 1.3 Trabalho 1.4 Gesto Democrtica 1.5 Pesquisa 2 Arquitetura Social 2.1 Lgica 2.2 Estrutura Orgnica 2.3 Organicidade 2.4 Insero 2.5 Coletividade 3 Ambiente Educativo 3.1 Princpio orientativo 3.2 Jeito de funcionamento 3.3 Tempos Educativos 3.4 Situaes de aprendizado 3.5 Espaos pedaggicos 3.6 Cotidiano 4 Estudo 4.1 nfase na Concepo de Mundo 4.2 nfase na Aprendizagem 4.3 nfase na Capacitao 4.4 Lgica das didticas 4.5 Competncias
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Feito a partir do roteiro de apresentao do mtodo do IEJC para as turmas (Tcnico em Sade Comunitria Turma 1 em maio de 2001; Tcnico em administrao de Cooperativas Turma 7 em outubro de 2002; Pedagogia da Terra Turma 1, em fevereiro de 2003) e textos existentes sobre aspectos do mtodo. Passou pelo CPP do IEJC em maro de 2003 e por um debate com os educadores permanentes do IEJC em abril de 2003. Fechamento e reviso em Setembro de 2.003.

3 4.6 Elementos do estudo 4.7 Organizao do Currculo 5 Movimento 5.1 Partir da existncia 5.2 Domnio da dialtica 5.3 Tenso 5.4 Fases do processo 5.5 Leitura pedaggica do processo 6 Acompanhamento 6.1 Pressupostos 6.2 Nveis 6.3 Princpios 6.4 Interao pedaggica 6.5 Registro e sistematizao 6.6 Direo Poltico Pedaggica 7- Personalidade 7.1 Articulao de Projetos 7.2 Convivncia 7.3 Comportamentos 7.4 Hbitos 7.5 Valores 7.6 Emoo 7.7 - Mstica 8 OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao 8.1 Condies objetivas 8.2 Princpios metodolgicos 8.3 Estratgias pedaggicas 8.4 Objetivo Temos / Nossos Limites Anexos A Acordos B Histrico Referncias Bibliogrficas

Introduo
Cada pessoa que eduquemos deve ser til causa da classe (trabalhadora) Anton Makarenko2

Este texto uma nova tentativa de reflexo terica 3, a pedido do CPP - Coletivo Poltico Pedaggico do IEJC Instituto de Educao Josu de Castro. Esta reflexo feita a partir das condies prticas (condies objetivas e subjetivas e do desenvolvimento do processo pedaggico) que exigem a cada momento um voltar-se prtica com novas interaes educacionais. O mtodo pedaggico do Instituto4 no fechado, dogmatizado por o acharmos absolutamente correto ou pronto, pois est em continua gestao atravs do questionamento e da contribuio dos educadores e educandos que dele participam. Esta teoria est sendo produzida no calor da vida escolar e em um instituto de educao onde se vive nele determinados perodos da vida. Ela acontece em uma escola real, em movimento: um mtodo que se faz e refaz a partir da Pedagogia do Movimento como se fosse um rio (com seu leito largo ou estreito por causa da distncia entre as suas margens formando estreitos ou espraiamentos e com seu declive mais ou menos acentuado) onde corre a gua do cotidiano do processo formativo / educativo que formada pelo oxignio trazido pelos Movimentos Sociais Populares do Campo (MSPdoC)5, principalmente o MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, e pelo hidrognio da realidade / subjetividade dos seres humanos que nele se inserem como educandos e como educadores. O porque ele est assim (o retrato deste texto) s possvel compreender atravs da historicidade deste processo educativo (iniciado em 1990) que nos ajuda a perceber, alm das contradies, o movimento do pensamento dos responsveis por sua constituio e implementao. Aqui, pretendemos apenas apresentar sua espinha dorsal, a saber, os elementos que o constituem, mas que tambm j mudaram e podem mudar. O que o determina so os sujeitos envolvidos e o objetivo desta escola: a formao poltica do cidado para a construo do socialismo6. Apostamos na construo de uma sociedade socialista atravs de uma cincia dialtica (com objetivos prticos / um objetivo poltico determinado) chamada pedagogia, construda como parte integrante de um coletivo de produo social.7 Espero que este texto seja mais do que um emaranhado de termos tcnicos destinados apenas a iniciados. O risco , pela abstrao, o mtodo ser visto como uma
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CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 97 Iniciada em janeiro de 2001 com o texto Pedagogia do Movimento: mtodo pedaggico (inacabado), que por sua vez um repensar sobre a tentativa de re-elaborao do texto OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao de dezembro de 2.000. 4 A partir deste momento o termo Instituto passa a ser sinnimo de IEJC. 5 A partir daqui utilizaremos a sigla MSPdoC para dizer Movimentos Sociais Populares do Campo, como o MST, o MAB, o MPA e assim por diante. 6 Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 90 7 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p.35 e 36

5 mquina dissociada do processo educativo em andamento que composto de pessoas, de vida, que muito mais do que um monte de clulas organizadas, morrendo e se reproduzindo. O temor que, ao cristalizar o mtodo em uma espcie de esquema belo e bem amarrado que leva as pessoas a imaginar / projetar uma escola ideal. Ou pior, que tenha partido de uma escola fictcia, construda atravs de debates quixotescos, mesmo sendo bem-intencionados. Para quem olhar este texto de fora do processo corre o risco de ter a impresso de que ele no consegue ser o todo: apenas junta uma srie de questes. De fato, h um limite no descrever todas as relaes. Ou talvez seja a tentativa de fazer um ser humano perfeito, com as melhores intenes, e no final produza um ser estranho. Apenas temos uma determinada inteno (objetivo) e procuramos ir produzindo um mtodo que nos ajude a materializ-lo. Sabemos distinguir utopia (perspectiva, sonho) de projeto humano histrico (realizvel, vivel). No fundo, somos um laboratrio de pensar a formao humana por estarmos construindo historicamente (a 13 anos) um mtodo e, o esforo daqui bebe no esforo da humanidade. bom lembrar que este texto considera que os leitores j tenham conhecimento de outros dois: Princpios da Educao no MST8 e Projeto Pedaggico do IEJC9.

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Em MST Caderno de Educao no 8. Em ITERRA Cadernos do ITERRA no 2.

Retomando para no esquecer

Um verdadeiro estmulo da vida humana a alegria do amanh. Na tcnica pedaggica esta alegria do amanh um dos objetos mais importantes do trabalho. Primeiro, preciso organizar a prpria alegria, faze-la viver e converte-la em realidade. Em segundo lugar, necessrio ir transformando insistentemente os tipos mais simples de alegria em tipos mais complexos e humanamente significativos. Aqui existe uma linha muito interessante: da satisfao mais simples at o mais profundo sentido do dever.10

O Instituto de Educao Josu de Castro - IEJC pertence ao Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA. O Instituto uma Escola do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, com vrios cursos, e seus educandos so por ele selecionados. Tambm est aberta a educandos de organizaes aliadas e a articulao Via Campesina. I Princpios Filosficos e Pedaggicos No Caderno de Educao no 8 temos os Princpios de Educao no MST11. Aqui passaremos apenas a os citar. Vejamos: a) Princpios Filosficos 1) Educao para a transformao social. 2) Educao para o trabalho e a cooperao. 3) Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana. 4) Educao com / para valores humanistas e socialistas. 5) Educao como um processo permanente de formao e transformao humana. b) Princpios Pedaggicos 1) Relao entre prtica e teoria. 2) Combinao metodolgica entre processos de ensino e de capacitao. 3) A realidade como base da produo do conhecimento. 4) Contedos formativos socialmente teis. 5) Educao para o trabalho e pelo trabalho. 6) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos polticos. 7) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos.
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Capa final do livro Anton Makarenko: vida e obra a pedagogia da revoluo. Para compreender melhor cada princpio procure MST. Caderno de Educao no 8.

7 8) Vnculo orgnico entre educao e cultura. 9) Gesto democrtica. 10) Auto-organizao dos estudantes e das estudantes. 11) Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores e das educadoras. 12) Atitude e habilidades de pesquisa. 13) Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais. II Objetivo do IEJC Jamais podemos nos esquecer que o IEJC uma escola a servio dos MSPdoC que tem por finalidade formar o ser humano (visa ensinar e aprender a sermos humanos: ser gente), garantindo a escolarizao, e ao mesmo tempo garantindo a formao poltica do cidado para a construo do socialismo12. Como toda escola ou instituto de educao est presente um ideal de ser humano e um projeto de sociedade: nos propomos a formar um cidado participativo 13 para uma sociedade igualitria. No Instituto temos a inteno de contribuir no processo de formao humana que resulte na formao de sujeitos sociais que contribuam com a transformao da sociedade. Procuramos estar em sintonia com a poltica de formao de quadros do MST e contribuir assim, dentro de nossos limites, na formao de militantes ou lutadores do povo. Temos conscincia de que no fazemos tudo. Como ensino mdio nos propomos a contribuir na formao integral: de gente com uma determinada concepo de histria (de mundo); de pessoas no alienadas, mas emancipadas e cidads; de personalidades, com valores que fazem parte de um projeto popular, que procuram superar, se tem, os desvios de carter; de seres humanos concretos que se socializam; de uma identidade campesina que est em formao; de sujeitos da histria felizes. Makarenko nos diz: estou convencido de que a finalidade de nossa educao reside no somente em educar um homem (e uma mulher) de esprito criador, um homem-cidado capacitado para praticar com a mxima eficincia na edificao do Estado. Ns devemos educar, tambm, uma pessoa que seja obrigatoriamente feliz. 14 E ser feliz, para ele, saber-se contribudor na produo da transformao da sociedade porque est realizando o seu papel no processo histrico em andamento. III - Sujeitos Trabalhamos com Sujeitos do Campo, pessoas concretas que moram e vivem na terra, com sua cultura camponesa e sub-culturas demarcadas pelas regies. So pessoas histricas, muitas delas com experincia de serem sujeitas da histria, marcadas pelas contradies da viso de mundo que carregam e do opressor que

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Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista, p. 90. Antigamente tnhamos o lema Educando para a Cooperao. 14 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 49

8 introjetaram por vivermos numa sociedade de classes. So trabalhadores e ou filhos de trabalhadores, de ambos os gneros, condicionados pelos meios de produo. No incio eram acampados e assentados, pessoas mais maduras, forjadas pela vida e pela luta. Hoje j vem os que nasceram nos acampamentos e aps o assentamento de sua famlia: eles fazem parte da segunda gerao e conhecem o MST apenas pela narrao de histrias e pelos livros, a no ser que seus assentamentos continuam com forte vinculo orgnico com o Movimento. Vem tambm pessoas que esto entrando agora na luta, algumas procurando voltar para a terra (pois estavam nas periferias) e que praticamente no conhecem o MST. Alm destes h pessoas enviadas por outras organizaes, especialmente as participantes da Via Campesina. Mas, esta descrio geral insuficiente. Nem suficiente saber se ele um dos nossos, quanto tempo est no MST, se assentado ou acampado, onde mora, o seu sexo, a sua idade e outros dados. Ns acreditamos que a realidade onde a pessoa vive a matriz de onde ele se forma, se constitui como sujeito, como pessoa humana e, como militante. Para isto precisamos conhecer cada uma das pessoas que esto em nosso processo educativo: a sua maneira de perceber o mundo; o seu jeito de compreender o trabalho; o como ele percebe o seu papel na histria; os saberes e experincias que ele j tm; o seu jeito de se relacionar com os demais e com o conjunto da natureza; os desvios ideolgicos que ele introjetou; as qualidades e os defeitos que ele percebe em si mesmo ou deixa de perceber, e assim por diante. Cada educando e educador que chega ao Instituto, por ser um sujeito humano inserido em um processo histrico e por estar em processo de formao, precisa ser cuidadosamente diagnosticado ao longo dos dias, semanas, meses. Nossa tarefa ajuda-las a ser dar conta, de forma cada vez mais crtica, de como so, como vivem e convivem, como trabalham; e outros como, pois esta a base para que possam propor alternativas e procurar se transformar.

Mtodo Pedaggico
I Algumas observaes preliminares Apresentamos uma sistematizao do mtodo pedaggico do IEJC. No a primeira e nem ser a ltima. apenas o resultado do que estamos produzindo ao longo de alguns anos (desde 1989). Para ajudar no entendimento gostaramos de lembrar de que a compreenso deste mtodo depende da absoro das matrizes pedaggicas e da percepo das relaes que existem entre as partes. Elas so apresentadas separadas para facilitar a descrio, mas na sua implementao fazem parte do mesmo todo e se interrelacionam. Portanto, no devemos ter a pretenso de que estudando parte por parte do mtodo, isoladamente, iremos compreender o todo. O estudo de cada uma das partes implica em perceber a sua relao com as demais partes. Como o mtodo est em permanente construo, a experincia nos leva a alertar para evitar o equivoco de achar que fazendo alteraes pontuais, a partir de analises superficiais ou de constataes perifricas, pode qualificar o mtodo: pode-se resolver um aspecto e cria, ao mesmo tempo, problemas maiores. Cada alterao precisa ser antecipada teoricamente e analisada em todas as suas possveis implicaes. Mais, este texto no concretiza o mtodo, isto , no diz que isto deve ser feito assim e aquilo deve ser feito de outro jeito, com os devidos passos, seno deixa de ser caminho e passa a ser receita. Finalmente, este no um texto para ser lido e guardado e assim atuarmos a partir das lembranas que temos dele. H textos que precisamos ter claro em nossa mente e para isto precisamos voltar a beber de sua fonte. Ele um texto para ser pesquisado, estudado, debatido, aprofundado e, sempre que necessrio, alterado. II Relembrando as matrizes pedaggicas que assumimos Este mtodo pedaggico baseado no movimento da realidade, dentro e fora do Instituto, e na articulao dialtica das seguintes matrizes de formao humana: a) Educao Popular (Freire) Entendida como Educao do Popular ou Pedagogia do Oprimido, que se reconhece como tal15 e assume um compromisso de classe e compromete todo o nosso trabalho com uma metodologia (prtica teoria prtica) que seja capaz de tornar os membros das classes populares sujeitos plenos da construo de um Projeto Popular de sociedade. b) Formao Poltico Ideolgica (Makarenko / Plekhanov / Marx) Compreendida como a formao poltica do trabalhador cidado e trabalhadora cidad para o
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A pedagogia do oprimido no uma listagem de mtodos de como ensinar aos oprimidos e excludos. Nem uma metodologia para trabalhar com eles (...). a pedagogia que os prprios oprimidos aprendem e pem em prtica para recuperar a humanidade que lhes foi roubada, para serem humanos em condies inumanas. a pedagogia dos homens empenhando-se (eles) em sua libertao. Cf. ARROYO: p. 247.

10 socialismo, a partir de uma concepo de histria e do papel dos trabalhadores nesta histria como contribuidor na transformao da sociedade. c) Trabalho / Economia (Pistrak / Makarenko / Marx) Compreende o trabalho como a atividade especfica do ser humano, orientada para a transformao da natureza, auxiliado por instrumentos de trabalho, para que assim possa satisfazer as suas necessidades, mas, que ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, a sua atitude frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a si mesmo, mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e transformar a realidade. Pelo trabalho nos produzimos como sujeitos sociais e culturais (nos inserimos em uma cultura fazendo). As formas como produzimos nos produzem: o como trabalhamos nos forma ou deforma. O trabalho para ser educativo exige reflexo sobre o que se faz, o como se faz, o porque se faz assim ou porque se organiza o trabalho assim e no de outro modo. Para que esta reflexo possa acontecer necessrio que haja um tempo / espao para isto. Faz parte desta matriz a compreenso de que a economia mais um pedagogo neste processo educativo. d) Coletividade (Makarenko) Aposta na coletividade, por causa de suas condies mltiplas de interao, possibilidades de inter-relaes e como espao educativo privilegiado do ser humano que vive em uma sociedade marcada pelo individualismo. Sozinhos ns no aprendemos a ser gente: no nos humanizamos. e) Capacitao (Santos de Morais) Intui diferentes mtodos de formao e aposta na necessidade do exerccio prtico (aprender fazendo), com base no primado do objeto (numa situao que requeira este aprendizado), como alavanca para a construo das competncias que precisamos aprender para intervir com pertinncia na realidade (saber-fazer). f) Pedagogia do Movimento (Caldart) Implica na compreenso: do Movimento Social Popular (MSP) como lugar de formao de sujeitos sociais, pois nele acontecem processos de formao humana, e como principio educativo; de que sujeitos sociais se formam e aprendem na dinmica da luta social organizada e de que ela a base material deste processo educativo (na ao ele transforma e se transforma); de que a luta social que forma os sujeitos aquela que se produz e reproduz como prxis revolucionria da sociedade e da vida das pessoas (quanto mais estranhamento no movimento da histria, mais forma sujeitos sociais); de que o MSP se d dentro de um processo histrico maior que tm as suas leis prprias; e que a escola (IEJC) entendida como lugar de formar sujeitos humanos pode ter o MSP e o movimento da histria como princpios educativos. III Elementos do mtodo
Entendemos aqui por mtodo pedaggico o jeito de colocar em movimento a formao humana desde as condies objetivas que encontramos em cada momento, curso, turma ou grupo de educandos, e as definies pedaggicas que esto neste projeto. O mtodo pedaggico no tem uma definio ou receita prvia prtica. Construir o mtodo de educar a prpria prtica dos educadores e dos educandos envolvidos no

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processo. Mas, pela leitura das prticas que j desenvolvemos ou acompanhamos, possvel identificar alguns elementos ou aspectos bsicos desta construo. 16 So os seguintes17:

1. Engenharia Social ou montagem do processo pedaggico. 2. Arquitetura Social ou estratgia de insero, organizao e de funcionamento da coletividade do Instituto. 3. Ambiente Educativo ou cenrios de aprendizagem. 4. Estudo: nfase na concepo de mundo, na aprendizagem e na capacitao. 5. Movimento ou o processo em andamento e a leitura / interpretao do mesmo. 6. Acompanhamento ou ningum se educa sozinho. 7. Personalidade: formao do carter 8. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao ou intencionalidade do processo.
Desenho de um tomo com oito (8) eltrons orbitando.

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ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 26. Aqui ele j est diferente do Caderno anteriormente citado. L so seis (6) e aqui so oito (8) elementos bsicos constitutivos.

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1 - Engenharia Social
Que a vida, seno atividade? Marx

A expresso Engenharia Social foi retirada do mtodo do laboratrio experimental.18 Ela a combinao dos elementos bsicos que configuram um processo pedaggico, como o assumido pelo Instituto, e, conseqentemente, da montagem dos cursos que nele vo acontecer. Os elementos que compem a Engenharia Social formam e determinam o leito onde o mtodo vai acontecer. A subtrao ou a substituio de um dos elementos forja uma nova configurao, alterando as relaes e, conseqentemente, a experincia pedaggica e o aprendizado. Faz parte da Engenharia Social do IEJC: 1.1 - Alternncia A Escola, local onde acontece o desenvolvimento do processo educativo / formativo, funciona no regime ou sistema de alternncia 19. Cada turma de educandos tem um perodo onde a maior influncia a da escola e um perodo onde a maior influncia a da comunidade entendida como o Movimento a que pertence ( do MST, por exemplo). Mas, em ambos os perodos ambos influenciam. So eles: a) Tempo Escola (TE): Acontece principalmente no Instituto (em Veranpolis) e tambm em atividade de campo, promovidas pela escola, em conjunto com os interessados (uma prtica de campo ou uma OCAP Oficina de Capacitao Pedaggica, por exemplo). b) Tempo Comunidade20 (TC): a continuidade do processo de formao, mantendo o enraizamento com a comunidade ou coletivo de origem (trabalho na roa) e de participao no Movimento que o enviou (na organicidade e na luta) ou onde o Movimento que o enviou determinar.21 um momento de experimentao, socializao e pesquisa de campo, alm de atividades orientadas pela escola (leitura, ...). Para os Sem Terra o MST o pedagogo do TC. Os cursos, por causa da alternncia, esto divididos em Etapas que variam em tamanho (nmero de dias) e quantidade (nmero de etapas) conforme o curso. Em cada etapa existe o TE e o TC. Todos os cursos tm uma Etapa Preparatria, com seu TE e TC, em vista da seleo dos educandos, da insero no processo do Instituto e para um resgate do MST (um banho de Movimento).
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SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 78 No confundir com a Pedagogia da Alternncia, utilizada pelas EFAs Escolas Famlia Agrcola, por exemplo. 20 No incio este tempo era acompanhado pelos educadores da Escola (iam a campo, visitando os educandos em suas comunidades de origem), depois passou a ser tarefa dos Movimentos. 21 Todos os educandos do IEJC devem ser indicados e assumidos pela comunidade ou coletivo de origem, com aval do Movimento.

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Por exemplo: Atualmente acontecem no IEJC os seguintes cursos: a) Normal Mdio (ex-Magistrio) MAG = Etapa Preparatria (EP) + 6 etapas b) Tcnico em Administrao de Cooperativas TAC (mdio e profissionalizante)= EP + 6 etapas c) Tcnico em Sade Comunitria TSC (mdio e profissionalizante) = EP + 7 etapas d) Comunicao Popular CP (mdio) = EP + 6 etapas e) Pedagogia da Terra (superior) = EP + 8 etapas Tambm acontecem no artes, por exemplo). Instituto outros cursos e oficinas (de

1.2 - Tempos educativos: sua existncia Os tempos educativos nascem para reforar dois princpios importantes de nossa pedagogia: a) Um a necessidade de mudar a existncia dos educandos (seu jeito de viver e de perceber o mundo) criando assim uma abertura para o questionamento e a busca de uma nova sntese, j que os nossos educandos vm de uma cultura (ou subcultura) onde o tempo dividido pelas tarefas de acordo com o dia, sem levar em conta o tempo cronolgico, e por isto nem so vistos como tempo: fica uma espcie de tempo natural gerido pelo espontanesmo e condicionado pela objetividade da sobrevivncia (ter que tratar as vacas e tirar o leite diariamente no incio da manh, por exemplo). Propositalmente sub-dividimos o dia em vrios tempos controlados cronologicamente o que cria um impacto cultural gerado pelo exerccio de controles de unidades de tempo cobrados pela interao social (o atraso de um atrapalha a vida dos outros); b) O outro de que escola no s lugar de estudo, e menos ainda aonde se vai apenas para ter aulas, por melhor que sejam, devam ser. O Instituto uma escola, um lugar de formao humana, e por isso as vrias dimenses da vida devem ter lugar nela, sendo trabalhadas pedagogicamente.22 Por isto alm do tempo aula temos outros tempos e, quando necessrio, podem ser criados sub-tempos dentro dos tempos maiores. Concomitantemente, os tempos educativos visam contribuir no processo de organizao (acento maior no tempo escola) e auto-organizao dos educandos (acento maior no tempo comunidade). um exerccio de aprender a organizar o tempo pessoal e o tempo coletivo em relao s tarefas necessrias. um meio para se garantir os fins que se deseja alcanar, levando-os a gerir interesses, estabelecer prioridades, assumir compromissos com responsabilidade. Pois educar o ser humano significa capacit-lo para utilizar adequadamente seu tempo imediato23. O Instituto pode organizar os tempos que achar melhor para o processo educativo que est desenvolvendo. preciso definir quais tempos educativos e a durao de cada um deles, evitando que o cotidiano fique muito picado. A durao
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MST - Caderno de Educao no 9. p. 25 Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 160

14 de cada tempo no precisa ser a mesma, pois depende da finalidade de cada um (ver item 3.3). importante destacar que nem em todas as etapas os tempos devem permanecer os mesmos: eles podem ser alterados em vista da caminhada de cada educando e do amadurecimento do processo educativo da turma (etapa em que se encontra). O mesmo acontece em relao ao grau dos cursos (mdio ou superior). A alterao deve levar em conta: o grau; a caminhada de cada turma (etapa em que se encontra); a organizao do conjunto (escola) e visando uma maior auto-organizao pessoal dos educandos (j no TE). O processo educativo vai questionar a existncia de uns tempos e os suprimir se perderem a sua finalidade, bem como propor a existncia de outros24. H os educandos que esto fazendo o seu TC no Instituto. Eles devem participar dos tempos educativos comuns (tempo formatura, por exemplo) e ter os seus tempos educativos prprios: definir quais e sua durao (tempo trabalho e tempo estudo, por exemplo). Tambm h os educadores que devem ter os seus tempos educativos. Todos os tempos educativos, de todos os educandos, devem ter o respectivo acompanhamento. A experincia nos mostrou ser necessrio estabelecer um tempo limite dia para a soma dos tempos educativos que no pode ultrapassar a doze (12) horas dia (pode ser menos) e um limite semana de no mais que seis (6) dias por semana ou 72 horas semanais (ou 4.320 minutos) de segunda-feira a sbado (a princpio o domingo livre, salvo atividades de sobrevivncia) para garantir o descanso e espaos subjetivos, pois h o risco de sufocamento porque os educadores querem mais tempo, o Movimento tambm e o processo tambm. Nas doze horas dias no se conta o tempo das reunies de gesto (CNBI, Conselho Fiscal, Conselho de Disciplina, CNBT, por exemplo), nem os tempos de militncia (preparao mstica, atividades de luta, ...). Pode haver atividades extras, desde que sejam oferecidas para quem quiserem e forem acertadas pelos interessados. Os tempos educativos podem ser dirios ou semanais. Quando passam a ser ocasionais melhor trata-los como outras atividades pedaggicas, tais como: visitas educativas; jornadas pedaggicas; oficinas de capacitao pedaggica; ...25 Por exemplo: Atualmente, para as turmas do mdio, temos os seguintes tempos educativos: a) Tempo Formatura Tempo dirio de 20 minutos (120 minutos por semana), de segunda a sbado. um tempo do conjunto do IEJC. b) Tempo Aula Tempo dirio de 5 horas, de preferncia de segunda a sbado (30 horas ou 1.800 minutos por semana), por turma. Nele est includo um momento de intervalo (15 minutos dia), a combinar. c) Tempo Trabalho um tempo semanal de 15 horas ou 900 minutos por semana que distribudo conforme as necessidades de
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Hoje se fala em tempo de maturao do conhecimento. MST Caderno de Educao no 9. p. 43-44.

15 funcionamento do Instituto. Nem todos trabalham ao mesmo tempo. Tempo Oficina de 220 minutos por semana, normalmente dividido em 2 dias. Tempo Leitura de 180 minutos por semana. Tempo Estudo de 430 minutos por semana. Tempo Cultura Tempo de uma vez por semana, de 100 minutos. Pode haver um tempo maior desde que acordado com os educandos. Tempo Notcias de 60 minutos por semana (em uma atividade). Mas, todos devem ser desafiados a buscar informaes diariamente. Tempo Reflexo Escrita Tempo dirio de 20 minutos (120 minutos por semana), de segunda a sbado. Mas deve acontecer no domingo por iniciativa e organizao pessoal. Tempo Educao Fsica Tempo de 100 minutos por semana, em duas vezes. Tempo Ncleo de Base (NB) Tempo de 200 minutos por semana, em dois momentos. Tempo Verificao de Leitura (VL) Tempo de 90 minutos por semana, em uma vez.

d) e) f) g) h) i) j) k) l)

Para os educandos em Tempo Comunidade no Instituto h os seguintes tempos: a) Tempo Trabalho 40 horas semanais (segunda-feira a sbado). b) Tempo Leitura e Estudo Pelo menos 90 minutos dia (540 minutos por semana). c) Tempo Formatura O mesmo dos educandos que esto no Tempo Escola (mdio). d) Tempo Ncleo de Base (NB) Tempo de 120 minutos por semana, em dois momentos. Alm disso, mais atividades propostas pelo MST. e) Tempo Reflexo Escrita - O mesmo dos educandos que esto no Tempo Escola (mdio). f) Tempo Notcias - O mesmo dos educandos que esto no Tempo Escola (mdio). g) Tempo Cultura - O mesmo dos educandos que esto no Tempo Escola (mdio), mais outras atividades de iniciativa deste grupo de educandos. 1.3 - Trabalho Entre os nossos princpios filosficos temos a educao para o trabalho e a cooperao e entre os princpios pedaggicos a educao para o trabalho e pelo trabalho e o vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos 26 e, ao mesmo tempo, uma das pedagogias em movimento: pedagogia do trabalho e da produo.27

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Cf. Princpios da Educao citados na p. 7. Ver tambm Boletim da Educao no 4 Escola, trabalho e cooperao e Boletim da Educao no 5 O trabalho e a coletividade na educao. 27 MST - Caderno de Educao no 9. p. 8-9 e 33-37

16 Nossa concepo de trabalho de que ele a atividade especfica do ser humano concreto (seu esforo fsico e mental) orientada para transformar a natureza para que satisfaa as suas necessidades. O trabalho o meio de suprir necessidades que s possvel alcanar com a ajuda dos instrumentos de trabalho e atravs de esforos coletivos. Para Marx o trabalho em primeiro lugar, um processo entre a natureza e o homem, processo em que este realiza e controla mediante sua prpria ao seu intercambio de materiais com a natureza28. E mais, o trabalho a possibilidade de aperfeioamento do ser humano que se forma a partir da suas relaes com o conjunto da natureza. O Instituto precisa ter um estreito vnculo com o trabalho socialmente til. Todos trabalhando, executando o processo decidido / planejado, a nossa regra. Cada um deve ter um tempo, que pode variar (uns esto no TE, outros esto fazendo aqui o TC, outros vieram para cumprir uma tarefa especfica, ...), e um lugar ou posto de trabalho que fazem parte do processo educativo nele desenvolvido. No Instituto deve existir trabalho para todos. A existncia do trabalho exige de quem dele participa um esforo fsico e mental em vista da transformao e do cuidado do meio em que vive (todos vivemos) e, ao transforma-lo, nos transformamos a nos mesmos: nos humanizamos. Ao mesmo tempo, atravs do trabalho cultivamos a nossa raiz (somos trabalhadores e nos orgulhamos disso) e, ao mesmo tempo, alimentamos a nossa identidade como integrantes da classe trabalhadora (somos forjadores de uma sociedade socialista). Vemos o trabalho como um valor e por isto precisamos ter gosto pelo trabalho, apesar dele estar atualmente sendo corrompido por causa da explorao do capital. Mas no basta trabalharmos de qualquer jeito. importante o jeito de trabalhar. Visamos passar do espontanesmo individual para a planificao coletiva do trabalho em vista de uma tentativa de superao do individualismo, o que exige uma anlise do processo produtivo que est sendo utilizado e o desafio de o torna-lo o mais socialmente dividido possvel neste momento do processo. O horizonte o processo produtivo socialmente dividido (PPSD). Isto exige a qualificao dos trabalhadores, sejam educandos ou educadores, para que eles possam responder as atribuies de seus postos de trabalho para que eles tenham a oportunidade de se transmutar de aprendiz para mestre, considerando que os mestres em algumas competncias sero aprendizes de outras. Qualificao que s possvel atravs do monitoramento e da abertura ao aprender a fazer, e, ao questionar-se sobre jeito que faz e o como utiliza as ferramentas / equipamentos frente s orientaes coletivas de produo (o Processo Operacional Padro POP, por exemplo). O Instituto dever se preocupar com o aprendizado das pessoas29 (ser aprendiz) em relao aos postos de trabalho que nele existem para que mais tarde assumam o mesmo posto como trabalhadores responsveis e capazes. O trabalho para ser til exige resultados que precisam ser avaliados coletivamente (Desempenho e Gesto no Trabalho -DGT, por exemplo) e que so frutos de uma ao coordenada. Cada grupo de trabalhadores (unidade de produo) deve estar sob a responsabilidade e o comando de um trabalhador.
28 29

Marx. C. O Capital. Obras, t. 23, p. 188. Como normalmente h mais educandos que postos de trabalho, os destinados ao servio externo podem estar vinculados a determinados postos como aprendizes e que passariam a l estar quando no houver trabalho a fazer fora ou dentro do Instituto.

17 Um dos nossos desafios superar a discriminao entre o trabalho mecnico (manual) e intelectual, educando para ambos no mesmo processo produtivo.30 E finalmente, o trabalho implica na necessidade da reflexo sobre a organizao e o jeito do trabalho que deve acontecer, de compreender qual o processo produtivo utilizado e todas as fases / etapas deste processo produtivo, de se envolver no planejamento da produo e da comercializao, no apenas nos momentos de avaliao do trabalho, mas em outros espaos educativos. O trabalho no acompanhado da capacitao, da instruo e da educao poltica e social no proporciona proveito educativo. Mesmo sendo um educador natural, o trabalho sem reflexo insuficiente. neste processo conjunto que o trabalho se torna educativo. Nem sempre vemos o trabalho como um dever social e o pedagogo do ser humano. Achamos que o trabalho precisa ser diminudo e, se possvel, aumentando os ganhos. A formao ideolgica deve estar vinculada ao trabalho e este deve trazer melhorias para a vida social. impossvel construir uma sociedade nova sem trabalho. Ele deve produzir alimentos, embelezar a moradia, cuidar do meio ambiente, aperfeioar os conhecimentos e superar as limitaes. Produzir trabalhar. Planejar, estudar para dar respostas aos problemas tambm o . Faz-se necessrio um tempo / espao para refletirmos sobre o trabalho: o como trabalhamos; o porque organizamos o trabalho desde jeito e no de outro; e assim por diante. Mas, isto no necessariamente quer dizer que devemos criar um outro tempo educativo para isto, mas que devemos fazer esta reflexo, em momentos adequados ou criados para isto, nos tempos j existentes 1.4 - Gesto democrtica A Gesto democrtica um dos princpios pedaggicos do MST. Todos gerindo, no comando do processo, uma outra regra nossa. Isto exige que todos, educadores e educandos, devidamente organizados, participem da gesto do todo o processo educativo, inclusive da convivncia cotidiana. No basta refletir e debater sobre a gesto: necessrio vivenciar espaos de participao democrtica, educando-se para a democracia social (que no sinnimo da democracia do estado burgus e da via eleitoral). Pela gesto democrtica queremos superar as prticas de caciqusmo e de presidencialismo (quando um decide por todos), por um lado, e de assemblesmo por outro (todos se renem o tempo todo para tomarem as decises em conjunto). a) b) c) d) A democracia social exige: A deciso coletiva das iniciativas a partir dos princpios organizativos e da estratgia poltica do MST. A direo coletiva de cada processo pedaggico, mas com responsabilidade pessoal. A participao de todos os envolvidos no processo de gesto, passando de beneficirios para protagonistas. Um alto nvel de informao (quantidade) e um claro processo de comunicao (qualidade) que envolva a todos os participantes.

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MST Caderno de Educao no 9. p. 33

18 e) A superao da mania das pessoas acharem que o importante ter a sensao delas estarem na gerncia do negcio (apenas participar), ainda que o negcio no melhore em nada. A participao precisa ser qualificada. O desafio garantir a radicalizao da gesto atravs da participao real dos educandos (por escolha de representantes e atravs da autogesto31) em todas as fazes do processo (da anlise, deciso, planejamento, execuo, avaliao) e em todas as instncias de gesto. O Instituto se rege pela co-gesto entre educadores e educandos, salvaguardando os papis de cada um, e pela autogesto da coletividade que sofre a influncia oramentria do ITERRA e poltica do MST, bem como da influncia econmica e ideolgica da sociedade onde ele est inserido. bom lembrar que a gesto democrtica est baseada em acordos entre os participantes. Estes acordos so traduzidos em normas ou regras, expressas em um documento (um regimento interno, por exemplo). Elas so histricas, a saber: podem ser mudadas quando deixam de responder a necessidade do conjunto; e atingem a membros que passam a participar do processo aps a sua definio e no se do conta de que o documento fruto de uma deciso coletiva. 1.5 - Pesquisa32 Na Pedagogia do Movimento somos continuamente desafiados a intervir na realidade. Nossa ao se qualifica na medida em que sabemos interpretar a realidade para transform-la. A radicalidade desta necessidade est na afirmao de Mao Tse Tung de que sem pesquisa no h direito palavra. Precisamos aprender a inquirir sobre os problemas para resolve-los, utilizando a leitura (viso de mundo) mais adequada, e assim ir superando a nossa auto-suficincia de achar que j conhecemos ou sabemos tudo de tudo. O estranhamento da realidade (que rompe com a naturalizao do olhar), o inquirir / pesquisar deve ser uma postura de vida. Precisamos, ao mesmo tempo, desenvolver a nossa reflexo sobre a realidade pesquisada, a partir de categorias, em vista da elaborao de solues com seu respectivo mtodo (caminho de implementao). E finalmente, junto com o cultivo da oralidade, desenvolver a escrita. Isto acontece ao longo das etapas do curso. No Instituto os educandos devero fazer, entre outros, um exerccio de pesquisa que seja socialmente til para o Movimento, atravs da realizao de um trabalho de concluso de curso (TCC) ou monografia, bem como a sua defesa pblica.

31 32

Espcie de parlamentarismo (cada parte escolhe e controla o seu representante). Veja Caderno do ITERRA no 3. p. 7 a 18.

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2 - Arquitetura Social33
Educar o aprendizado coletivo das possibilidades de vida Pedro Tierra

Arquitetura Social a estratgia de insero, de organizao e de funcionamento da Escola, compreendida como uma coletividade. Ela inclui a lgica da organizao, a sua estrutura orgnica, e o seu corao: a organicidade necessria para o desenvolvimento do processo pedaggico. Trata, ao mesmo tempo, da insero dos educandos e educadores nos vrios nveis (escala) da coletividade para que possam viver / participar do mesmo e assim entender / compreender e se apropriar de cada uma das partes e da relao entre elas, passando a perceber a sua totalidade. Em determinado momento da nossa caminhada a confundimos com a Engenharia Social apesar de perceber que era mais: a forjamos a expresso Arquitetura Social que alguns reduzem, indevidamente, apenas a estrutura orgnica quando no confundem esta com a organicidade.34
Organicidade quer dizer coletividade em movimento, relao entre as diversas partes do todo, entre as tarefas e seus objetivos, entre as pessoas que participam do processo de construo da coletividade. Implica em fluxo permanente de informaes e aes. a dinmica cotidiana que garante a continuidade de uma organizao coletiva. Faz parte da Pedagogia do Movimento a dimenso de enraizamento das pessoas em coletividades com memria e com projeto de futuro. Essas coletividades so os acampamentos, os assentamentos, a famlia Sem Terra, o prprio MST. E este enraizamento acontece atravs de um mtodo especfico de insero na dinmica desta coletividade, ou em sua organicidade. Este mtodo de insero diz respeito ao desafio pedaggico de ajudar as pessoas a fazer parte de uma organizao que j tem objetivos e princpios definidos, que j tem uma histria e um acmulo de experincias que as pessoas que entram precisam assumir, e logo passar a construir como sujeitos. O IEJC considera que elemento fundamental de seu mtodo pedaggico uma intencionalidade especfica na insero de seus educandos e educadores em sua prpria organicidade, bem como na organicidade do conjunto do MST. Para isso, so elementos metodolgicos importantes, a distribuio coletiva das tarefas que do vida organizao, o acompanhamento e a avaliao das tarefas realizadas, e o processo de crtica e autocrtica da postura de cada pessoa no processo de construo da coletividade.

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No Projeto Pedaggico do IEJC aparece como Insero na organicidade da escola e do MST (p. 27), mas mais do que isto, por isto volto a denominao Arquitetura Social a definindo como estratgia de insero, organizao e funcionamento. 34 No Caderno de Educao no 9, p. 12, j alertava para isto

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Enquanto existir algum educando fora ou alheio dinmica do Movimento e da Escola o sinal de alerta dos educadores dever permanecer ligado!35

Para isto necessrio conhecer os educandos e a organizao (coletividade) onde todos estamos inseridos. 2.1 Lgica O fundamento da Arquitetura Social a necessidade de darmos um salto de qualidade36. O processo exige de ns condies para enfrentar os desafios que as circunstncias histricas apresentam. Precisamos passar, no MST, de um movimento de massa para uma organizao de massa. Este o passo (salto) a ser dado pelo conjunto da organizao. Como Escola temos a tarefa de procurar ser o espelho desta nossa necessidade futura (ser uma organizao de fato), evitando ser um mero reflexo do nosso jeito atual de ser na base. Como fazemos parte do movimento, o trazemos para a escola. Nossa tarefa irmos construindo no Instituto esta organizao para ajudar / contribuir para que o todo o Movimento d esta salto qualitativo. Nosso desafio sermos um espelho melhorado e no um mero reflexo. um equivoco nosso, como educandos e como educadores, achar que temos o direito ou podemos baixar a guarda, neste processo educativo, no tempo comunidade. A finalidade37 deste salto termos a capacidade histrica de fazermos a transformao em nosso pas e de irmos implementando, desde j, um Projeto Popular. 2.2 - Estrutura Orgnica A estrutura orgnica a forma de organizarmos os educandos e educadores que temos, constituindo assim a coluna vertebral38 que garante o funcionamento da Escola. Dela fazem parte: as instncias, com as suas funes; as atribuies das pessoas; os fluxos de deciso, execuo e controle; ... Estamos falando de algo vivo, que se move atravs da estrutura onde esto inseridos. Ns, aps vrios ensaios, tomamos como base a estrutura orgnica do MST, com o seu jeito de funcionamento e os seus princpios organizativos, adaptada para uma Escola. No somos um assentamento e nem um acampamento, mas uma escola de formao de militantes. Assumimos uma estrutura horizontal de deciso, em escala, onde se prioriza a organizao de toda a base em Ncleos e nos demais espaos que tm funes bem definidas, em vez de uma estrutura vertical, em nveis, onde se prioriza a organizao da instncia superior (Direo) deixando a coordenao sem importncia, os setores esvaziados e os ncleos sem saber a sua funo. O Instituto, como organizao, tem uma estrutura orgnica expressa em um organograma com vrios espaos que vo dos Ncleos de Base (NB) at as Unidades com seus Postos de Trabalho. Este movimento composto de uma democracia
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ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 27 a 28. Ttulo de um texto de BOGO, Ademar. O salto de qualidade. 2002. 37 Aprofundar esta idia a partir do livro O Estado e a Revoluo de Lnin. 38 Expresso de Ernesto Che Guevara: Os quadros so a coluna vertebral de uma organizao.

21 ascendente que se completa com uma democracia descendente.39 O papel de cada um dos espaos est descrito no Regimento Interno. Entendemos por democracia ascendente a que vai dos NB, onde esto inseridos todos os participantes, at o Encontro (ou Assemblia) de todos os NB. Nela acontecem os debates de base e vai at a tomada de deciso feita pelo conjunto da coletividade. Entendemos por democracia descendente a que vai do Encontro at os Postos de Trabalho. Ela vai da tomada de deciso feita pela coletividade at a implementao da mesma feita por quem tem a atribuio de a executar. Por exemplo: I - A Democracia Ascendente (escala) e formada pelos seguintes coletivos. a) Ncleos de Base (NB) b) Turmas com sua Coordenao dos Ncleos de Base (CNBT) c) Instituto com seu Encontro de todos os coletivos e sua Coordenao dos Ncleos de Base (CNBI) d) Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico (CAPP) II - A Democracia Descendente (nveis) formada pelas seguintes instncias. Encontro Coordenao dos Ncleos de Base do Instituto - CNBI Coordenao Executiva (CE) Setores c) Unidades d) Postos de Trabalho com suas atribuies (APT) Por ser uma estrutura horizontal assumimos a democracia direta (e no a representativa onde se escolhe alguns que passam a decidir em nome dos demais)40, onde os NB escolhem os seus coordenadores e ratificam os Coordenadores das Turmas e os Coordenadores do Instituto, bem como opinam e decidem sobre as questes bsicas do processo de gesto. Os coordenadores devem assumir os interesses da coletividade (Turma ou Instituto), conforme o caso, sem corporativismo. Atravs desta prtica organizativa ampliamos as responsabilidades e o poder de deciso para todos os participantes do processo e, ao mesmo tempo, adotamos como mtodo de construo das decises atravs da produo do maior consenso possvel (acordos), em vista do funcionamento41 e no atravs de resolver tudo por votao. Assumimos os Princpios Organizativos do MST, em seu amadurecimento. Eles vo evoluindo em seu contedo e forma, pois eles so aplicados sobre circunstncias histricas. a) Organizar os trabalhadores na base, para ela se tornar base de fato, atravs dos Ncleos de Base. Garantir neles a participao das mulheres e dos jovens e o

a) b) c) d)

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Vide Anexo A. No confundir democracia direta com voto direto que escolhe pessoas para a democracia representativa. 41 Linha da Consulta Popular.

22 comando partilhado de gnero (coordenado por um homem e uma mulher) 42 e, ao mesmo tempo, um ensaio de coordenao em conjunto. b) Ter uma Direo Coletiva em vez de um presidente. Isto implica na construo de uma viso comum do processo, uma deciso pela maioria, e a distribuio das tarefas e funes entre os membros de direo. Isto, atualmente, exige envolver a base organizada na tomada das decises e distribuir as tarefas para o conjunto dos participantes. c) Vinculao com a massa que exige o acompanhamento permanente da caminhada que o povo est fazendo, do seu processo formativo e dos espaos de base. O estar com e onde est a massa beber das esperanas e temores do povo. necessrio participar das instncias de base sabendo ser este um espao privilegiado de auscultar43 as necessidades dos participantes e perceber a leitura que os mesmos tem do processo em andamento. um momento onde podemos interagir atravs da prosa informal. d) Centralismo Democrtico que passa pelo entendimento de que deve acontecer a mxima democracia no processo de leitura, discusso e na tomada das decises, bem como nas avaliaes da caminhada. E pela compreenso de que, aps a deciso tomada pelas instncias da organizao, todos devem se subordinar44 a ela, inclusive os que tinham outra proposta, fazendo o humanamente possvel para a sua melhor execuo. e) Ter uma Disciplina Consciente que passa pela compreenso da subordinao pessoal aos princpios e objetivos da organizao ou movimento que opta participar (ser militante) e pelo respeito a sua organicidade, implementando as decises coletivas. f) Fazer e seguir um Planejamento em vista da prxis (ao refletida). Precisamos superar o espontanesmo. g) Profissionalismo, pois todos devem ser militantes da organizao e, ao mesmo tempo, ser um especialista ou ter o devido domnio tcnico para a realizao de suas tarefas / atribuies e funes. Isto exige de ns a busca de aperfeioamento e, ao mesmo tempo, a busca de qualificao para responder a outras demandas do Movimento que ainda esto a descoberto (polivalncia). h) Dedicar-se ao Estudo, especialmente da cincia da histria, para compreender o movimento da realidade, entender o seu funcionamento e cada parte e a sua interligao e relao. Isto exige de ns formao poltico-ideolgica, qualificao tcnica ou profissional e desvelamento do conhecimento desenvolvido pela humanidade ao longo dos anos. i) Participar de momentos de Crtica e Autocrtica como forma de avaliao de nossa prtica e de nosso jeito de viver, visando conhecer e buscar superar os nossos limites, crescer como militantes, nos formar como seres humanos.
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Este princpio causa nova contradio, por termos uma realidade diferente dos Assentamentos e Acampamentos: de NB no terem um dos gneros ou terem apenas um representante que automaticamente passa a fazer parte da coordenao. Atualmente, caso no tenha ou a nica pessoa no queira e o NB concorde, o referido NB passar a ter apenas um coordenador mesmo que prejudique o ensaio de coordenao em conjunto, para manter a linha assumida pelo MST para o seu conjunto. 43 Escutar com a devida ateno. 44 Subordinar (subordinao) est relacionado a princpios que assumo como meus (passam a fazer parte do meu projeto de vida). distinto de se submeter (submisso) que est relacionado a pessoas, a saber, quando algum passa a mandar em mim.

23 Assumimos o mtodo de direo do MST, que est em reformulao permanente. O dirigente troca o mando autoritrio pelo comando democrtico (deciso em conjunto em vista de romper com a dependncia da base do patro); o mando nico pelo rumo nico. S assim o senhor abre espao para o coordenador que faz consulta, no impe; conscientiza, no decreta. E o juiz que decreta sentenas abre espao para o articulador de propostas de superao. O espontneo abre espao para a planificao das atividades levando em conta as condies objetivas e subjetivas e os objetivos a serem alcanados. 2.3 Organicidade Entendemos por organicidade a relao entre cada uma das partes de um todo, como se fosse um corpo vivo, entre si e com o todo. Ningum pode perder a noo do conjunto e isto s possvel se sabe como funciona e a finalidade de cada uma das partes do todo e qual o seu papel em vista da realizao dos objetivos estratgicos da organizao. Embora as tarefas sejam diferentes, as partes tm a mesma importncia. Olhar para a organicidade pensar nas relaes entre os espaos / instncias, em vista do bom funcionamento do conjunto. Cuidar da organicidade manter a estrutura em movimento, evitando possveis tromboses45. zelar pela funcionalidade, no cotidiano do processo. Se uma parte vai mal, o conjunto sofre. Ela depende da participao de todos os envolvidos no processo educativo, levando em conta a intencionalidade pedaggica planificada e assumida pela coletividade, como militantes em formao para enfrentar os desafios que as circunstncias apresentam em cada momento do processo. 2.4 - Insero dos educandos e educadores Os educandos e educadores devem se inserir (sentir-se) co-participantes do processo pedaggico. A insero deve acontecer: a) No Instituto: Isto significa participar tanto da democracia ascendente (decidir / comandar) como da democracia descendente (se subordinar as decises coletivas), levando em conta a verso atual do Projeto Pedaggico (PROPED) do Instituto, este Mtodo Pedaggico e o Regimento Interno. b) No Curso: Contribuindo na implementao do Projeto Pedaggico do Curso (PROPED-Curso) atravs do planejamento de cada etapa via Projeto Metodolgico da Etapa (PROMET). No PROMET, a partir da Etapa Preparatria os educandos podem contribuir na elaborao do mesmo, o quanto antes, e aumentar a sua colaborao com o passar das etapas. c) No MSPdoC de origem: Estar interligado a uma instncia de base do seu Movimento, bem como a outros espaos de participao / formao, com tarefas pessoais definidas. d) No movimento da histria: tendo uma leitura, o mais exata possvel, do processo, e, participando das lutas (prxis) e realizando as tarefas polticas, seja no tempo escola como no tempo comunidade.
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Formao anormal de um cogulo nos vasos sanguneos, provocado por diferentes causas. A conseqncia o trancamento ou entupimento dos vasos e a interrompe da circulao sangunea.

24 A insero dos educandos no Instituto acontece na Etapa Preparatria e a cada novo incio de tempo escola (TE). Consta da diviso dos participantes em vista da constituio dos Ncleos de Base (NB), condio de existncia na coletividade; do reconhecimento do espao fsico (prdio e arredores), do contato com a estrutura orgnica e explicao de seu funcionamento; do conhecimento das regras da casa; da insero nos postos de trabalho; no contar dos acontecimentos que marcam o andamento do processo educativo; e da apropriao do projeto metodolgico. A insero dos educadores, especialmente dos que vem para contribuir no acompanhamento das turmas (CAPP), exige o conhecimento: dos princpios educativos; dos objetivos do instituto; do projeto pedaggico; deste mtodo pedaggico; do projeto pedaggico do curso; do projeto metodolgico da etapa; do andamento do processo (compreender a realidade atual da escola); de uma viso histrica do processo; do funcionamento do Instituto e o conhecimento do espao fsico. A finalidade ajuda-los a olhar o conjunto: da parte ao todo, com suas relaes. Para isto devero ser organizados momentos de estudo. Tambm deve ser pensado o processo de embarque ou re-embarque num processo em andamento e que nunca para, apenas altera o ritmo (retomar: a sistematizao do processo anterior, relatrio analtico do TE anterior, ...). Tambm faz parte da insero: o conhecimento de suas tarefas como CAPP; os postos de trabalho (ou unidade ou setores) onde vo atuar; o acompanhamento de um grupo de pessoas (educandos); o acompanhamento de um ou mais Ncleo de Base; o acompanhamento de um ou mais tempos educativos; o resgate do processo em andamento (do Instituto, do Curso e dos encaminhamentos da turma). O importante perceber que a insero no um momento, mas um processo que no termina aps os primeiros dias (no confundir apenas com o que acontece na insero inicial de cada etapa). 2.5 - Coletividade No defendemos a centralidade do processo educativo no indivduo, pois isto contribui para o crescimento do individualismo. Nem defendemos o coletivismo como algo que suprime a subjetividade dos participantes. Propomos a educao das pessoas (educandos e educadores) atravs da sua insero em um coletivo, ou melhor, em uma coletividade. Ela o instrumento de contato com a personalidade. A coletividade, segundo Makarenko, um grupo de trabalhadores livres, unidos por objetivos e aes comuns, organizado e dotado de rgos de direo, de disciplina e responsabilidade. A coletividade um organismo social em uma sociedade humana saudvel.46 Em outro momento ele diz que a coletividade um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui rgos, (sistema de) atribuies, (sistema de) responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no existe, no h um coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos.47. Ela no se rene de maneira casual, mas com objetivos definidos e uma atividade conjunta para realizar estes objetivos, com responsabilidade mtua.48 Portanto, para ser uma coletividade devemos levar em conta: a) Haver uma opo dos participantes (formada por trabalhadores livres): no pode ser constituda por decreto.
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MAKARENKO. La coletividad y la educacion de la personalidad. p. 6 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 13 e 154 48 SCHUKINA, G. I. Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela. p. 18.

25 b) Ter objetivo comum, que o do Instituto, dado pela Mantenedora. c) Ter aes comuns em vista da sobrevivncia econmica e poltica. d) Buscar uma movimentao comum (que no quer dizer todos fazendo juntos a mesma coisa) atravs de: rgos, atribuies, correlao, interligao das responsabilidades e interdependncia entre as partes. e) Ter direo (rumo comum), disciplina consciente (por sentir-se parte e dependente de um todo) e responsabilidade (comprometimento mtuo). f) Fazer prevalecer os interesses sociais (projeto de sociedade) aos interesses individuais (projeto de vida), quando for impossvel adequar ambos. g) Que apenas a soma mecnica dos indivduos no uma coletividade, Nem estar em um grupo para fazer uma determinada tarefa (uma reunio, por exemplo). Coletividade um complexo nico, na busca da solidariedade de classe. Enfim, algo planejado / combinado (planificado). Se tudo isto no existe, no h coletivo, h simplesmente um grupo ou um aglomerado de indivduos. Uma famlia, nem sempre uma coletividade. A coletividade precisa estar em permanente construo e, por isto, em constante avaliao: ser produzida e reproduzida. Vrias partes simples podem executar tarefas elaboradas e planejadas. Um componente isolado incapaz de grandes feitos, pois dificilmente a parte muda o todo. Mas, a coletividade impressiona pela complexidade e pela eficincia. O desenvolvimento de uma coletividade (de base) segue algumas etapas49, a saber: a) A coletividade comea com a organizao de uma atividade concreta, levando em conta as experincias anteriores, que une os integrantes do mesmo porque precisam realizar em conjunto. Nesta fase eles precisam de um acompanhamento maior. b) A segunda etapa quando os membros da coletividade comeam a propor atividades e a ajudar no crescimento dos seus integrantes. c) A terceira etapa o perodo de florescimento da coletividade, isto , quando eles propem atividades em vista da coletividade maior, vivem relaes humanas e cumprem em conjunto, de forma organizada, as tarefas a eles destinadas. Uma coletividade no se baseia pelo igualitarismo religioso e nem pela igualdade matemtica ou cartesiana. Uma coletividade assume o princpio de dar a cada um conforme a necessidade de cada um; necessidade esta reconhecida pelo conjunto da coletividade. Makarenko nos chama a ateno de que a mais alta misso da coletividade, o princpio bsico de sua vida, a preocupao com o indivduo (a pessoa). 50 Para isto organizou a vida na colnia mediante um sistema de interligao coletiva das responsabilidades, de forma que os prprios educandos sentiam-se parte fundamental do todo.51 Cria uma coletividade nica (IEJC), forte e influente, com formas que obriguem cada educando a fazer parte da movimentao comum, pois assim vai desaparecendo a idia do indivduo e prevalecendo os interesses sociais da comunidade.52 Assumimos a coletividade como educadora da personalidade coletiva. Queremos produzir um movimento de reproduo do ser humano ou de humanizao,
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SCHUKINA, G. I. Teora y Metodologa de la educacin comunista en la escuela. p.32-33. CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 7 51 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 85 52 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 91

26 pois nos formamos na luta incessante pela nossa prpria humanizao. O objetivo educar seres humanos: os comandantes53 da nova sociedade. O processo de humanizao implica na formao do saber (conhecimentos), do fazer (habilidades ou competncias) e do ser (valores e hbitos que se expresso em comportamentos e posturas). Na coletividade da escola existe o coletivo dos educadores e o coletivo dos educandos como dois coletivos constitutivos: eles so diferentes, por causa de seus papis especficos no processo, mas no distintos, pois fazem parte da mesma coletividade da escola e por isto se inter relacionam. A mesma coletividade (Instituto) est organizada em diferentes coletivos que se inter-relacionam entre si horizontalmente (escala). Makarenko denomina isto de corte transversal da coletividade e olha a coletividade para dentro. Vejamos os coletivos aqui existentes: a) A Coletividade Primria: Ela a coletividade de Base, para ns, so os Ncleos de Base (NB). A eles cabe esta tarefa educativa e no as unidades ou os setores. Eles devem ser constitudos o mais heterogneo possvel (no incio levando em conta pelo menos o sexo e a unidade da federao UF - ou regio dos participantes). Os NB tm como funo: ser a instncia base do processo de gesto (da escola e do MST), fazer a formao poltico ideolgica, implementar as tarefas determinadas pelas coletividades maiores (turma < Escola < Movimento). Os membros do NB tm como atribuio: conhecer os membros de seu NB (histria de vida, limites e virtudes) e assumir a reeducao de seus membros atravs do companheirismo (entre ajuda, ...) e da crtica cotidiana. Os NB permitem que reeduquemos o nosso olhar pedaggico (ver os sujeitos concretos, como eles so / esto). Os NB no podem se transformar em um espao artificial (com atividades como ir aula de uma determinada disciplina). Ele o espao onde se convive e se organiza o cotidiano. Nesta coletividade cada um deve saber o que fazer pelo bem da comunidade (coletividade maior), o como fazer e o quando fazer, em um trabalho sincronizado e organizado como se cada um fosse uma clula de um corpo. Alm disso o espao da educao da personalidade e da formao poltico-ideolgica. Sempre que possvel os NB devem ser pedagogicamente acompanhados. Eles devem ser um espao de ensaio prtico e de avaliao de camaradagem (companheirismo), de subordinao entre iguais, ... Nos NB todos os educandos podem assumir o comando, escolhidos pelos educandos membros do ncleo e ratificados pela turma, conforme as orientaes vigentes no Instituto.54 Os coordenadores dos NBs da Turma escolhem os seus coordenadores que coordenam a Turma, mas devem ser pedagogicamente acompanhados. A permanncia dos membros em um NB vria conforme a necessidade do processo pedaggico.

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Cf. o poema de Betold Brecht que desafia e convoca a todos: Voc precisa assumir o comando. Est no sentido de co-mandar ou de mandar com. 54 Ser dois coordenadores, um homem e uma mulher, em vista da questo de gnero. Isto vale para cada NB e para a Turma. Evitar que sejam coordenadores de setores e de unidades, em vista de uma conduo mais democrtica.

27 b) A Coletividade Intermediria: Ela formada pelas Turmas55 de educandos que atuam no Instituto durante o Tempo Escola. Podemos considerar como se fossem uma turma os diferentes educadores que acompanham o processo ou contribuem no funcionamento do Instituto e do ITERRA (mesmo que sejam educandos em tempo comunidade). A Turma um coletivo mais permanente (seus membros se encontram por vrias etapas) e por isto ela deve assumir a tarefa da formao da personalidade de seus membros (que vai alm dos momentos de crtica e autocrtica): uns se tornando os educadores dos outros, sempre se ajudando numa perspectiva de projeto e de construo do companheirismo (camaradagem). c) A Coletividade Geral da Escola ou do Instituto: Ela formada pelo coletivo dos educadores e pelos coletivos das turmas de educandos que esto no tempo escola. A escola passa a ser uma coletividade total e nica, na qual tm que estar organizados todos os processo educativos, e cada membro dessa coletividade deve sentir forosamente sua dependncia com relao a ela.56 Esta coletividade est sempre em construo e regida por leis do interrelacionamento celular e dividida em ncleos de base. Alm disto existe a coletividade para fora, a saber, as coletividades em que os membros da Coletividade Geral da Escola participam e ela prpria, como Coletividade, est inserida: a Coletividade do Movimento. Ela no est isolada e exige a interface com as demais coletividades existentes e coletividade maior (o MST em sua totalidade). Eis os princpios de funcionamento de uma coletividade: a) Subordinao entre iguais: Saber obedecer e saber mandar, isto , saber o momento e o como se subordinar57 ao camarada e saber o momento e como comandar o camarada. b) Cada rgo da coletividade deve ter um poder determinado e no pode se tornar burocrtico, nem autoritrio e nem demaggico. c) Respeitar as decises das instncias: Se achar errado uma deciso, apelar para a instncia certa. d) Fazer cumprir cada acordo firmado: Garantir que cada combinao seja cumprida, sem demora de nenhum tipo. e) Educandos e Educadores nunca se sobrepor s instncias (rgos) da coletividade e nem resolver o que de incumbncia deles, nem mesmo quando a deciso seja mais justa ou mais razovel. f) Procurar, nas intervenes, falar o mais preciso e breve possvel (se educar para isto) dificultando assim os oportunismos. A base de uma coletividade (ou organizao) est em garantir a: a) Unidade - Buscar a coeso de todos em torno dos princpios e da estratgia. Isto necessita saber utilizar o mtodo da construo do consenso.

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Na experincia de Makarenko no havia turmas. A Coletividade Geral estava sub-dividida em destacamentos (ncleos de base) onde estavam educandos de diferentes idades. Ele apostava no cuidado dos maiores com os menores. Outra diferena que era uma escola permanente e aqui ela de alternncia. 56 CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 31 57 Entendemos por subordinao a deciso de algum se ligar, por deciso pessoal, a um princpio superior (a estratgia e os princpios do MST, por exemplo). No devemos confundir com submisso que aceitar um estado de dependncia ou o ato de se submeter a algum (estar sob o domnio ou abaixo de).

28 No quer dizer que todos devem pensar iguais, nem interpretar os acontecimentos do mesmo jeito. Mas da necessidade da leitura e deciso coletiva (dilogo) e da implementao unitria das decises, isto , do centralismo democrtico. A unidade a ser conquistada a da ao comum (na prtica). b) Disciplina - No a disciplina da inibio, cheia de regras e proibies, mas a disciplina que induz a vencer as dificuldades, da aspirao a algo, da luta por algo. A disciplina da luta. A disciplina consciente. Para educar necessrio exigir muito dos educandos e dos educadores. Isto s possvel atravs de uma forte disciplina e de atividades que exigem esforo. Cada indivduo no pode fazer o que ele quer, mas o que a coletividade permite. Cada um precisa trabalhar para responder as demandas coletivas. O educador no deve abrir mo as resistncias vida coletiva e ao trabalho. Quem no trabalha no come. Atividade livre e voluntria para se organizar, mas subordinada ao princpio da necessidade. Na coletividade os projetos pessoais esto subordinados a coletividade (no posso devorar o outro e nem ser oportunista). c) Participao - Todos devem se envolver em todas as fases do processo, mas de forma organizada. Exige a superao: do basismo, que impede de haver propostas, do assemblesmo (que acha que todos precisam se reunir para decidir tudo); e do democratismo (que acha que tudo precisa ser decidido pelo voto). Makarenko considerava a busca da autogesto financeira como um pedagogo formidvel da coletividade. A experincia nos revela que nos momentos de folga (por estar com as receitas previstas no oramento j garantidas) e ou sobra de recursos acontecem desleixos na gesto e no trabalho, enquanto que nos momentos de falta h um assumir mais racional da gesto e uma motivao maior para o trabalho.

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3 - Ambiente Educativo
O importante no o que se aprende, Mas a forma de aprende-lo. Para que matar o tempo se podemos bem aproveita-lo Provrbio

Trata-se da concretizao do movimento pedaggico, que tambm movimento das diversas pedagogias que compem a Pedagogia do Movimento 58, e de sua intencionalidade no cotidiano das prticas e das situaes de aprendizado previstas no conjunto da escola e de cada curso; a ao consciente e refletida dos educadores em vista de realizar o projeto pedaggico, pondo em movimento sua estrutura orgnica e sua organizao curricular nos detalhes que s aparecem quando a prtica comea. De nada adianta planejarmos um novo currculo e uma nova estrutura de funcionamento para a escola se depois no h quem coloque tudo isso em movimento; da os tempos viram rituais, as instncias se burocratizam, e as prticas ficam vazias; logo as pessoas passam a agir no dia a dia de acordo com as referncias antigas e a existncia social no , de fato, alterada. Criar o ambiente educativo mais do que enfeitar o ambiente fsico e as pessoas da escola; tambm mais do que buscar interferir pedagogicamente nas situaes e nas relaes que vo ocorrendo a cada dia; isso tambm, mas mais do que isso. principalmente ser capaz de se antecipar e provocar relaes e situaes de aprendizado; influir e tornar cada tempo o mais educativo possvel, refletindo e recriando seus contedos e didticas; construir circunstncias objetivas que alterem a existncia social de todas as pessoas envolvidas no processo pedaggico, e que criem novas necessidades de aprendizado e de posicionamento pessoal e coletivo, sempre em vista de fazer acontecer a formao humana pretendida e, em nosso caso, de pr em movimento a pedagogia do Movimento. Esta a principal tarefa do coletivo de educadores: criar e dinamizar o ambiente educativo, colocando-se tambm como educandos do processo; saber fazer escolhas e tomar decises coerentes principalmente com os valores defendidos em nosso projeto, a cada situao que ocorre na escola, em cada um dos tempos que constituem nosso dia; mas tambm saber provocar situaes e construir prticas que permitam a vivncia destes valores e a reflexo sobre eles. E no caso do IEJC o ambiente educativo tambm precisa se tornar contedo de formao dos diversos cursos, garantindo o aprendizado sobre como se pode construir o
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Pedagogia da luta social, pedagogia da organizao coletiva, pedagogia da terra, pedagogia do trabalho e da produo, pedagogia da cultura, pedagogia da escolha, pedagogia da histria. Para aprofundamento destas pedagogias e sua relao com o ambiente educativo da escola ver especialmente: MST, Como fazemos a escola de educao fundamental, Caderno de Educao no 9, 1999.

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ambiente educativo das diversas prticas ou aes realizadas pelo Movimento junto aos acampamentos, assentamentos e sociedade em geral.59

Entendemos por ambiente educativo60 o que acontece na vida do Instituto, dentro e fora dele, desde que tenha uma intencionalidade pedaggica, ou seja, foi planejado para que permitisse uma nova interao educativa. No apenas o dito; mas o visto, o tocado, o experimentado, o realizado, o participado, o produzido. O ambiente educativo no simplesmente situaes de aprendizado que acontecem cotidianamente ou casualmente, mas que tambm podem ser aproveitados e potencializados com sabedoria pelos educadores. O ambiente educativo preparado intencionalmente, isto , foi arquitetado o cenrio e esto engatilhadas as situaes desejadas de aprendizagem. mais do que um mero ajeitamento do espao fsico. Implica em permitir a possibilidade de escolhas, com aprofundamento de critrios. O que interessa de que a situao de aprendizagem seja real. O ambiente no pode ser idealizado. O ambiente educativo pode abranger o conjunto da Escola (a coletividade) ou um Curso (uma turma) ou uma situao que envolva um ou mais educandos. Isto exige dos educadores uma sensibilidade que permite captar os limites do j compreendido, a sabedoria de saber aproveitar circunstncias pedaggicas (frutos do acaso e de contradies secundrias ou espontneas), a intuio de quem reorganiza o processo educativo em vista de novos aprendizados, a pacincia de mestre e a cumplicidade de quem tambm se educa no mesmo processo. Trabalhar com ambiente educativo superar o espontaneismo, pois nem sempre as situaes e experincias educam. ousar dar intencionalidade pedaggica ao movimento de aprendizagem. 3.1 Princpio orientativo Para Vygotski a diferena entre o educador e o educando fundamental e esta diferena deve ser explicita. A diferena entre saber fazer e no saber fazer algo, no pode estar to prxima que permita o educando agir sozinho, pois j sabe, e assim nada aprender. E nem to distante que impea o educando de agir, por no o conseguir fazer. importante a interao de algo (cenrio) ou algum que estimule o educando atravs de desafios que podem ser superados, passo a passo. A produo de um ambiente educativo parte do princpio de que nada deve acontecer por acaso ou sem intencionalidade pedaggica, e, da percepo de Vygotsky sobre a existncia das Zonas de Desenvolvimento. Em cada situao de aprendizado existe a: a) Zona de Desenvolvimento Real que so as etapas j alcanadas e consolidadas pela pessoa, isto , quando a pessoa cumpre a tarefa proposta sem nenhum tipo de ajuda. b) Zona de Desenvolvimento Potencial que quando a pessoa faz uma tarefa, que no consegue fazer sozinha, mas a realiza com a ajuda de outra pessoa. c) Zona de Desenvolvimento Proximal que a distncia entre as duas anteriores (a real e a potencial) e que a pessoa consegue realizar a tarefa percebendo apenas as motivaes do meio.
59 60

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 28 e 29. Conceito / texto baseado em: MST Caderno de Educao no 9. p. 22-23.

31 Organizar este meio a constituio de um ambiente educativo. O educador deve pensar conscientemente situaes / aes a partir do que j existe, constituindo assim um ambiente educativo. 3.2 Jeito de funcionamento O processo no Instituto real, realizado por pessoas concretas, que esto situadas em um processo histrico incompleto e nele convivem e esto se reproduzindo ou produzindo a si mesmos. O primeiro desafio fazer a insero das pessoas que vem de fora para os cursos (educandos e educadores responsveis pelo acompanhamento), o mais rapidamente possvel e o melhor possvel, no processo real, em andamento. E, que elas possam ter o conhecimento de sua historicidade, fazer a leitura do mesmo, ter a percepo das contradies atuais e a interagir em vista da funcionalidade e do avano do processo. O segundo fazer, o mais eficazmente possvel, o processo de reproduo da gesto, garantindo que os participantes possam se apropriar / compreender a situao e os desafios que devem ser assumidos em vista da superao do momento atual do processo. O terceiro garantir que nas Unidades acontea a continuidade do processo de trabalho, com o devido repasse das informaes correspondentes (entre um turno e outro). O quarto garantir que os participantes do processo estejam inseridos no processo de luta do MSPdoC e da classe trabalhadora (participando de aes), seja no tempo escola como no tempo comunidade. 3.3 - Tempo Educativo Antes (na Engenharia Social) explicamos a razo da existncia dos tempos educativos. Agora vamos falar da utilizao dos tempos educativos no tempo escola (TE). Para cada um dos tempos educativos assumidos deve haver a definio da sua finalidade de forma bem concreta, a saber, o que se quer de fato com ele. Para realizarmos esta finalidade deve estar claro o seu mtodo (jeito de fazer) e o seu contedo (o que ser nele tratado ou desenvolvido). Tudo isto levando em conta o conjunto do projeto educativo em andamento, seus objetivos e metas de aprendizado. A coletividade precisa tambm combinar um horrio para garantir a execuo de todos os tempos educativos. A construo deste acordo permite que os participantes possam gerir o tempo do processo educativo a partir de seus objetivos coletivos e interesses pessoais, estabelecendo prioridades e assumindo compromissos (tarefas e metas) com responsabilidade. Seria bom se, pelo menos, que o momento destas atividades, com a sua intencionalidade, j estivesse definido no PROMET da Etapa de cada Curso. Por exemplo:

32 Atualmente no Instituto temos 61 educativos (previstos para o mdio): os seguintes tempos

a) Tempo Formatura - Ele tem por finalidade: apresentar ao conjunto os coordenadores do dia; motivar as atividades do dia; constatar a presena de todos os integrantes da coletividade, atravs da conferncia dos ncleos de base; retomar a caminhada do dia anterior atravs da crnica diria; dar os avisos / informes e comunicar situaes e desafios fundamentais para a vida da coletividade para aquele dia; e ter um momento de cultivo da mstica da coletividade, do MST e da classe trabalhadora (que deve se manifestar tambm em outros tempos e momentos do dia). b) Tempo Aula Perodo, sob a orientao de um educador, destinado ao estudo dos componentes curriculares previstos no Projeto Pedaggico de cada curso (PROPED), conforme cronograma das aulas de cada etapa previstos no Projeto Metodolgico (PROMET), no calendrio e no Plano de Formao Poltica do Instituto, com a finalidade de desenvolver os temas, contedos e prticas previstas para as disciplinas, da melhor forma possvel, em vista das metas de aprendizagem previstas. Neste tempo, em determinados dias, podem acontecer outras atividades pedaggicas. c) Tempo Trabalho Espao de tempo para realizar as tarefas necessrias para o bom funcionamento da escola e garantia de continuidade da existncia, visando alcanar as metas estabelecidas e executar o Plano de Atividades do IEJC, garantindo a produo para o consumo e tambm para o mercado externo e os servios necessrios ao bem estar da coletividade. Todos esto vinculados a um posto de trabalho (interno no Instituto) ou a uma brigada de trabalho (trabalho externo), coordenada por um responsvel. d) Tempo Oficina Tem por finalidade o aprendizado e o desenvolvimento de determinadas habilidades (aprender a saber fazer), visando alcanar as metas de aprendizagem previstas, sob a orientao de um monitor. Visa tambm o aprendizado de habilidades especficas aos postos de trabalho do Instituto. No necessrio que todas as pessoas estejam realizando as oficinas no mesmo horrio, mas todas devem estar se capacitando conforme a necessidade do Instituto, a demanda do MST (atuao geral) e o foco do seu curso. e) Tempo Leitura Momento destinado leitura dirigida, individual, conforme orientao da coordenao do curso e do CAPP. Tambm podem ser obras de escolha pessoal (a partir de determinado momento da caminhada). Se necessrio pode ser realizado coletivamente.

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bom lembrar que, conforme o curso, os tempos podem variar e, conforme as etapas, a finalidade do tempo pode sofrer alteraes em vista da realizao do projeto metodolgico.

33 f) Tempo Estudo Tem por finalidade garantir um espao para o estudo, visando aprimorar a formao de cada sujeito. destinado: a estudos de reforo de aprendizagem ou de recuperao; para a preparao de atividades educativas; realizao de tarefas (inclusive leitura) indicadas pelos professores ou orientados pelo PROMET da Etapa e pela Coordenao do Curso. Pode ser realizado nos grupos de estudo, ou se definido pelo mesmo individualmente. g) Tempo Cultura Momento destinado ao cultivo, a socializao, a reflexo sobre expresses culturais diversas e a valorizao da cultura dos envolvidos no processo educativo e de resgate da cultura popular, bem como momento de celebrao de momentos significativos, e complementao da formao poltica e ideolgica do conjunto da coletividade. No necessrio que todas as pessoas estejam realizando a mesma atividade, no mesmo horrio (pode ser por turma), mas tambm importante organizar atividades que envolvam o conjunto do Instituto. h) Tempo Notcias Momento de acompanhar noticirios, seja pela televiso, rdio, jornais impressos ou jornais eletrnicos. Espao pessoal, livre para busca, socializao e anlise crtica de informaes sobre o que est acontecendo no mundo, prioritariamente no pas e especialmente nas unidades da federao de origem dos educandos, atravs de todos os meios disponveis. E, em determinado momento, presencial, para um debate sobre as informaes obtidas ou a anlise crtica das informaes de um jornal televisivo, por exemplo. i) Tempo Reflexo Escrita Tempo pessoal de retomada de um perodo do andamento (movimento do processo), em vista do estranhamento das vivncias, da percepo dos aprendizados (em todos os demais momentos) e do registro da sua reflexo sobre o andamento do processo educativo vivenciado. O registro dever ser feito em caderno pessoal e especfico a esta finalidade e, estes cadernos, sero periodicamente recolhidos pelo CAPP. Seria interessante que em determinados momentos de cada etapa, cada turma fizesse a retomada e uma socializao dos aprendizados. j) Tempo Educao Fsica Momento para a educao corporal atravs de exerccios fsicos diversificados: alongamento; caminhada (ou corrida); e, sempre que possvel, de exerccios que visam uma ao conjunta / coordenada. O esporte deve ser priorizado para atividades nos finais de semana. k) Tempo Ncleo de Base (NB) Tem por finalidade garantir momentos de encontro do NB para a formao poltico-ideolgica e realizao de tarefas (sob a orientao do MST), para a participao no processo de gesto garantindo assim a organicidade da coletividade e para a formao humana dos envolvidos. l) Tempo Verificao de Leitura (VL) Momento destinado verificao e socializao dos aprendizados produzidos sobre

34 determinadas leituras realizadas durante um determinado perodo (no coincide necessariamente com as leituras do tempo leitura). 3.4 Situaes de Aprendizado A partir dos objetivos de cada um dos cursos e das necessidades da coletividade acontecem outras situaes de aprendizado no tempo escola e como tais devem ser preparadas em conjunto, socializadas e avaliadas. Inclusive pode planejada mais de uma situao em um mesmo roteiro ou ao de aprendizagem. Elas no fazem parte dos tempos educativos, mas ocupam espaos que deles seriam. O Instituto deve definir as situaes de aprendizado que periodicamente sero desenvolvidas, alm da existncia da coletividade (ver item 2.5), com sua complexidade, como a situao de aprendizagem bsica que provoca uma mudana na existncia dos participantes e contribui para o estranhamento das relaes que eles mesmos vivem a partir da experincia anterior. Quando uma situao de aprendizagem deixa de cumprir com a sua intencionalidade pedaggica a mesma dever ser re-significada ou desativada, sempre levando em conta as necessidades do processo educativo em andamento. Por exemplo: Eis algumas situaes de aprendizagem: a) Seminrio de Crtica e Autocrtica - Momento de crtica coletiva e autocrtica pessoal que exige uma reviso da vida e da prtica de cada um dos integrantes do processo. Conforme a maturidade dos participantes ele pode ser por NB ou turma e deve crescer em amplitude e aprofundar na co-responsabilidade da educao de todos por todos. Cuidar para no utilizar este tempo para instruo ou conscientizao moral. b) Momento de apropriao do processo pedaggico - Atravs do estudo do Projeto Pedaggico do IEJC, do Projeto Pedaggico do Curso (PROPED Curso) e / ou na interao na produo do Projeto Metodolgico (PROMET) da etapa e da turma, a partir do anterior, do processo em andamento e da necessidade de produo da coletividade. o momento de interagir na construo / organizao do currculo (que maior que as disciplinas / aula). Tambm pode ser utilizado para a entrega terica sobre aspectos do mtodo pedaggico, conforme a necessidade de cada momento do processo. c) Avaliao do processo pedaggico em andamento atravs dos vrios espaos oferecidos pelo Instituto, tais como: DGT Desempenho da Gesto no Trabalho; VS Vivncia Social; Seminrio de avaliao do TE e do TC; Seminrio de Socializao das Aprendizagens; IBC - Informe com Balano Crtico; entre outros.

35 d) Trabalho Voluntrio - Momentos a ser realizado fora da Escola, em vista de exerccios de solidariedade para com os excludos e da poltica de relaes pblicas com a comunidade. e) Contribuio ao Instituto Momento de trabalho extra a partir do foco da turma, da sua capacidade organizativa e da demanda da coletividade, para melhoria e avano do Instituto. Por exemplo: a turma de sade construir / manter um horto medicinal; a turma de comunicao por para funcionar a rdio interna do Instituto. f) Mutires Educativos ou Jornadas Pedaggicas ou Prticas Pedaggicas - Podem ser atravs de OCAP Oficina de Capacitao Pedaggica, estgios, prtica de campo, prticas na escola, de mutires ou de outro jeito (o mtodo depende do local e da tarefa a ser realizada). Tem a finalidade de contribuir com a capacitao de educandos em trabalho de base e, ao mesmo tempo, contribuir com a formao do povo na base. g) Participao em Eventos a participao de turmas em Congressos, Encontros e Assemblias, promovidos pelos MSPdoC ou organizaes amigas. h) Viagens de Estudo ou Visitas Educativas Visa o conhecimento e a socializao de experincias em vrias reas do conhecimento. i) Semana dos Clssicos Estudo e socializao realizado em vista do conhecimento de pensadores, seja na rea polticaideolgica, seja na rea do conhecimento de cada um dos cursos. j) Seminrios So atividades variadas, por exemplo: aprofundamento de um determinado assunto; anlise de conjuntura; momentos de socializao e avaliao de experincias; partilha de histrias de vida; entre outros. k) Jornada Josu de Castro So determinados momentos utilizados pelo Instituto para a socializao da vida e da obra de Josu de Castro personalidade que a escola quer homenagear ao assumir o seu nome bem como a continuidade de suas idias. l) Relaes pblicas com a comunidade So atividades permanentes como assumir uma contribuio a uma determinada entidade comunitria, ou espordicas, priorizando os trabalhadores e a populao mais pobre. m) Mostra cultural So momentos de mostra da produo artstica dos educandos, bem como de autores (livros, fotos, ...). Podem acontecer no salo de atos, no refeitrio, nos corredores ou outro ambiente apropriado. 3.5 - Espaos Pedaggicos So os espaos fsicos da Escola que sero trabalhados com intencionalidade pedaggica. Normalmente no so todos os espaos fsicos do Instituto.

36 Estes espaos devem ser definidos quais sero e estabelecida qual a finalidade de cada um deles. A partir desta finalidade dever ser estabelecido o seu contedo (o que nele dever constar / ter a disposio), bem como a sua organizao (que inclui at a posio dos mveis). Quando um espao pedaggico deixa de cumprir com a sua intencionalidade educativa, o mesmo dever ser re-significado ou desativado, sempre levando em conta as necessidades do processo educativo em andamento. Por exemplo: So espaos pedaggicos do ambiente educativo do IEJC: a) Espao de Leitura62 Espao apropriado para socializao de informaes conjunturais impressas (jornais, revistas, boletins, informativos). b) Mercado Produtos ITERRA Espao para a comercializao interna e externa de mercadorias produzidas pelo Instituto e pelos Assentamentos. Visa o aprendizado da lgica do mercado e da arte de vendas, bem como a apresentao dos produtos da reforma agrria comunidade de Veranpolis. c) Rdio Interna Espao de comunicao e de educao musical. Visa tambm ser uma oficina de aprendizado. d) Parque Infantil Espao para brincadeira das crianas com orientao pedaggica e de encontro destas com os adultos. Visa ser tambm uma forma de incentivar a construo de parques infantis nos assentamentos. e) Ciranda Infantil Espao de organizao da educao infantil e da vivncia diria das crianas que esto no Instituto. Visa ser tambm uma forma de contribuir na organizao das cirandas infantis no MST. f) Praa (entre a escola e o galpo de artes) Espao prximo de convivncia em contato com a natureza. Visa ser utilizada para lazer e atividades artsticas e de confraternizao. g) Agroindstria Espao prioritrio para experincia de organizao da produo e do trabalho (a meta chegar a ter um processo produtivo socialmente dividido). Visa tambm promover oficinas de fabricao. h) Galpo de Arte Espao para o incentivo de habilidades artsticas e a produo de artesanato. Visa tambm ser um espao de resgate e socializao da cultura camponesa. i) Biblioteca Espao de incentivo a leitura, a pesquisa e ao estudo. Propicia o contato com obras e autores citados na vida do Movimento. Nela h uma videoteca.

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Antes este espao era denominado de Sala de Leitura (trocado em agosto de 2003).

37 j) Sala de Vdeo Espao para a audincia de filmes previstos no Plano de Formao do Instituto e de programas televisivos (jornal e documentrios). k) Marcenaria Espao para o aprendizado de restaurao mveis do Instituto e de produo de mveis e artesanato. l) Sala de convivncia Espao de convivncia dos educandos. m) Tabuleiro de xadrez Espao para incentivar o aprendizado e o aperfeioamento deste jogo, pessoal e em grupo. 3.6 - Cotidiano O cotidiano envolve a vida das pessoas humanas na sua simplicidade e complexidade, na sua diversidade cultural e unidade, no seu enraizamento desde a famlia at o convvio social. Fazem parte do cotidiano todas as atividades atravs das quais o ser humano reproduz a si mesmo para poder reproduzir a sociedade. Faz parte do cotidiano os ritos, os sonhos, os gestos e as expresses, fruto de experincias, aes, lutas, derrotas, obstculos, que influem na conscincia dos membros da coletividade.O cotidiano caracterizado pela tenso entre o que de fato importante manter como prtica autnoma dos integrantes, e o que prprio das necessidades e decises coletivas da coletividade. O cotidiano passvel de transformaes, no est acabado, e nem se apresenta de forma neutra. Entendemos aqui por cotidiano o preocupar-se em criar um ambiente no Instituto onde as pessoas possam se sentir em casa, mas numa casa onde reside, estuda e trabalha uma coletividade. Onde possam surgir prticas criativas e no ritos mecnicos. Onde as pessoas possam vivenciar prticas libertadoras em vez de dominadoras e opressoras. Isto tem a ver com qualidade de vida que pretendemos viver. E est relacionado no respeito de cada um com os demais, e, a no imposio de gostos e manias que corroem a vida da coletividade. Por fim, visa mostrar aos demais (quem no participa da coletividade) o cuidado que temos com a casa (moradia), com as pessoas (camaradas / companheiros), com a natureza. Que a nossa prtica, nossa convivncia testemunha do anncio de um jeito mais humano de viver. Por exemplo: a) b) c) d) e) f) Trabalhamos o cotidiano: pelo embelezamento dos ambientes da casa (escola e moradia) atravs de painis, quadros, cartazes, vasos de folhagens ou de flores, entre outros; pelo ajardinamento exterior; pela higiene e estilo das pessoas; pela limpeza dos espaos de circulao; com o volume dos aparelhos acsticos e a qualidade da programao da rdio, de cinema (vdeo) e de programas de televiso; pelo contedo das noites culturais; de

38 g) por uma alimentao boa e saudvel.

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4 Estudo: nfases na concepo de mundo, na aprendizagem e na capacitao

Sem estudo No vamos a lugar algum63

Esta parte do movimento pedaggico visa concretizar alguns dos princpios pedaggicos da educao do MST, a saber: a realidade como base da produo do conhecimento; contedos formativos socialmente teis; vnculo orgnico entre processos produtivos e processos polticos; vnculo orgnico entre educao e cultura.
Conforme as normas gerais do MST, um dos princpios organizativos o estudo. Somos estimulados ao estudo de todos os aspectos que dizem respeito s atividades dos Sem Terra, pois quem no sabe, como quem no v. E quem no compreende a realidade, no tm a capacidade de transforma-la. O estudo pressupe um fecundo dilogo entre o conhecimento cientfico, aperfeioado pela anlise e acumulado pela humanidade em obras que so uma herana a ser partilhada, e a sabedoria popular, matutada ao longo dos anos luz da experincia de vida. O estudo s encontra seu sentido social quando ele capaz de partir da realidade, o que implica em pesquisa, e aps aprofundar esta realidade luz do conhecimento acumulado pela humanidade, consegue tirar propostas e encontrar um mtodo para transformar a realidade pesquisada.64

Mas, importante darmo-nos conta de que cada um aprende do seu jeito, no seu ritmo, pois cada pessoa resultado de suas experincias vividas e assimiladas como aprendizado. A aprendizagem depende do meio, das relaes e da qualidade dos estmulos / desafios que as pessoas vo recebendo ao longo de sua vida. Por isso as pessoas desenvolvem diferentes maneiras de pensar e de trabalhar. Para compreendermos o desenvolvimento de um educando necessrio considerar: o espao em que ele viveu; a maneira como ele construiu e assimilou significados; a sua atual viso de mundo; as suas prticas culturais; entre outras. Tambm no podemos nos esquecer de que: estudar , realmente um trabalho difcil. Exige de quem o faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma distncia intelectual que no se ganha a no ser praticando-a65 O estudo, pessoal ou em conjunto, tem que ser organizado, ter planejamento. No algo espontneo e nem voltado para superar questes tticas (uma prova, por exemplo). Precisamos criar hbito de estudo. 4.1 nfase em uma concepo de mundo

63 64

Faixa presente no Encontro Nacional do MST de 1987, Piracicaba, SP. MST Caderno de Educao no 9. p. 38 65 FREIRE, Paulo. Ao Cultural ... p. 9.

40 Uma das metas do Instituto talvez a principal contribuir para que ao longo do seu estudo os educandos percebam a sua viso / concepo de mundo e de histria, bem como de sociedade, e aprendam / compreendam a concepo de mundo, de histria, de sociedade da filosofia da prxis, baseada na teoria marxista do conhecimento, e assim ir desenvolvendo uma conscincia crtica e madura ou equilibrada. E, conseqentemente, compreendam o seu papel no processo histrico. Plekhanov66 nos chama a ateno para as principais concepes da histria ao longo dos anos: a teolgica, a idealista (que inclui, por exemplo, o positivismo) e a marxista ou materialista (materialismo dialtico). No confundir com o materialismo econmico que atribui predominncia ao fator econmico, em vez de perceber a totalidade que continua a ser um idealismo histrico e nem com um materialismo vulgar (darwinismo poltico e social), que tambm ainda idealista. Cada uma delas apresenta o papel do ser humano na histria e, conseqentemente, de compreenso do processo histrico. Na concepo materialista da histria, o momento em ltima instncia determinante, na histria, a produo da vida real (a luta que o ser humano trava com a natureza para assegurar sua prpria existncia), o momento econmico no o nico determinante influi tambm as forma polticas da luta de classe e seus resultados sobre o curso do processo histrico e determinam em muitos casos a forma das lutas histricas, bem como a tradio que assombra a cabea das pessoas, embora no decisivo. Mas a situao econmica a base, pois ela que consolida cada fase da histria (so as relaes de produo que determinam todas as outras relaes que existem entre as pessoas). Ns fazemos a nossa histria ns prprios, mas com pressupostos e condies muito determinadas. E, a histria se faz de tal modo que o resultado final provm sempre de conflitos de muitas vontades que no alcanam aquilo que querem, mas se fundem numa resultante comum: o possvel naquele momento histrico -, de inmeras foras que se entrecruzam e delas provem o resultado histrico, que pode ele prprio, por sua vez, ser encarado como produto de um poder que, por sua vez, atua sem conscincia e sem vontade.67 A histria no evolui a partir de nossa vontade e nem de uma teleologia (fins que temos), mas pelo avano das condies materiais que permitem o amadurecimento de novas relaes de produo, por isto, podemos apenas nos propor os objetivos que podemos alcanar e que brotam quando j esto em gestao as condies materiais para que ela se desenvolva.68 O desafio do IEJC , a partir desta concepo de mundo, transformar a prtica educativa em atividade poltica, tornando-a cultura entre aqueles que habitam o ambiente escolar. A processo educativo (o conhecimento) deve ser visto como atividade humana sensvel, como prxis, isto , aprender a apropriar-se da realidade, a compreender os desafios da prtica e da teoria, a confrontar as suas contradies, aplicando as leis da dialtica, tendo a finalidade de conhecer para transformar.69 4.2 nfase na Aprendizagem H vrios anos procuramos fazer uma inverso: de ensino-aprendizagem (centrada no repasse de informaes, mesmo que seja o mais democrtico possvel, e
66 67

Cf. PLEKHANOV. O papel do indivduo na histria. So Paulo: Expresso Popular, 2000. Cf. Carta de Engels a Joseph Bloch, escrita em Londres, 21 de setembro de 1890. 68 Cf. MARX, Prefcio Contribuio Crtica da Economia Poltica. 69 Cf. BOGO, Ademar. A educao escolar e a formao poltica (mimeo). p. 3-4.

41 no despejamento de contedos) passamos a aprendizagem-ensino (preparar o caminho para todos irem produzindo o seu conhecimento e de como aplica-lo na vida). Foi a forma de darmos nfase aprendizagem. Isto significa uma mudana em quase todo o processo educativo: currculo, tipos de atividades, gesto e assim por diante. Vygotsky desenvolveu a Zona de Desenvolvimento Proximal para chamar a ateno para a questo da aprendizagem e a interao das pessoas em vista da produo do conhecimento. Ela a distncia entre o desenvolvimento real de um educando (ou seja, um saber fazer / dizer que ele j adquiriu) e um aprendizado que ele pode alcanar com a ajuda de um educador e ou de outros educandos que j dominam este aprendizado. Um dos passos fazer periodicamente o resgate do aprendizado dos educandos das turmas: contedos escolares, experincias de vida, ... Esta a base para a produo de novos aprendizados que, nesta escola, vo alm do que desenvolvido nas salas de aula. O cuidado com o aprendizado nos leva, entre outras iniciativas: a organizar os grupos de estudo misturando educandos com diferentes nveis de aprendizagem, para que possa haver a maior interao possvel e, de tempos em tempos, devem ser reorganizados; a propor a realizao de trabalhos em conjunto. Mas, sem descuidar da caminhada de cada um em particular. A avaliao, neste contexto, s tem sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para melhorar a aprendizagem, levando em conta o conjunto do processo. 4.3 nfase na Capacitao
No IEJC compreendemos a capacitao como um processo intencional de preparao das pessoas para atuar como sujeitos de aes e de intervenes concretas na realidade, ligadas aos objetivos de cada Curso e ao projeto de desenvolvimento social e de formao do ser humano que orientam o trabalho pedaggico do Instituto, Mantenedora e do MST. esta concepo metodolgica que nos orienta a pensar a escola como espao de prticas e de situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender. Deste conceito mais amplo se desdobra um jeito de olhar para o conjunto e para os detalhes do processo pedaggico, e uma lgica de organizao do prprio ambiente educativo, dando prioridade dimenso do fazer, e colocando as teorias a servio das questes da prtica. Trata-se tambm de reconhecer que nem todos os aprendizados se constroem da mesma maneira e que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo. Os processos de aprendizagem envolvidos, por exemplo, no domnio de determinadas teorias no so exatamente os mesmos daqueles envolvidos na construo de habilidades e posturas, ainda que se relacionem com a mesma questo. Ou seja, compreender o conceito de cooperao no a mesma coisa que saber implementar uma ao cooperativa; embora um aprendizado possa ajudar o outro, no so a mesma coisa. Essa distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e especfico que temos com cada detalhe do processo educativo: no h como construir, por exemplo, o aprendizado prtico da cooperao sem vivenciar diretamente uma experincia de

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cooperao. Isso nos permite refletir sobre o conjunto das situaes pedaggicas e tambm nos sugere ter metas de capacitao para cada etapa do processo educativo.70

Nossa opo pela capacitao na busca de aproveitar o potencial pedaggico da prtica como espao de formao humana. Pois, a prtica pe em: cheque o conhecimento anterior da pessoa e abre espao para novas descobertas; parafuso o profissional em seu fazer e o obriga a buscar novos elementos. Existe, na prtica, por causa das condies objetivas, um dilogo entre o novo e o antigo que leva, em mais ou menos tempo, a uma sntese: uma nova orientao prtica. 4.4 Lgica das didticas: capacitao e ensino No Instituto assumimos duas lgicas de aprendizagem (didticas), pois reconhecemos que nem todos os aprendizados se constroem da mesma maneira e que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo. Assumimos a compreenso / distino da aprendizagem como capacitao e como ensino. Com isto no queremos dizer que uma mais importante que a outra. Esta distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e especfico que temos com cada detalhe do processo educativo: no h como construir, por exemplo, o aprendizado prtico da cooperao sem vivenciar diretamente uma experincia de cooperao. A aprendizagem compreendida como capacitao ter a intencionalidade de preparar as pessoas para atuar como sujeitos de suas aes e de intervenes concretas na realidade. O espao privilegiado da capacitao as oficinas,que vo desde aquelas em vista da aquisio de uma determinada habilidade at a plena participao na gesto de uma coletividade. A escola deve ser pensada como um espao de prticas e de situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender a fazer. Nesta lgica as teorias esto a servio das questes da prtica e apresentadas aps o dialogo do sujeito com as condies objetivas que mostraram a deficincias das habilidades at ento desenvolvidas. Ela nos sugere ter metas de capacitao para cada etapa do processo educativo. A aprendizagem compreendida como ensino baseada na preocupao do educador em repassar, mesmo que seja o mais democraticamente possvel, tudo o que ele considera necessrio que o educando saiba, da sua rea de conhecimento ou da sua disciplina. O espao privilegiado do ensino as aulas. Para ajudar a entender a nossa separao entre ensino e capacitao, vamos tentar diferenciar: a) No ensino o fenmeno gnstico (compreender) antecede o fenmeno prxico (fazer) ou a teoria vem antes da prtica. Na capacitao o fenmeno prxico antecede o fenmeno gnstico ou a prtica vem antes da teoria, apesar de serem dois fenmenos integrados.71 b) No ensino o sujeito transforma o objeto (que pode ser uma coisa, uma relao, um empreendimento, uma situao histrica) e na capacitao o objeto transforma o sujeito, pois o objeto que diz qual a informao que a pessoa precisa para agir

70 71

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 30 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 87.

43 (aferramentao)72. Enfim, so os problemas que criam as necessidades e a cognio gerada pelas necessidades. No ensino ambos (ensino e capacitao) tm a mesma lgica e na capacitao no necessariamente tem que ter a mesma lgica. No ensino o papel do educador repassar contedo (usando as formas mais inteligentes ou didticas possveis) e na capacitao criar o ambiente pedaggico repassando os insumos. Para gerar cooperao os insumos devem ser indivisveis. O ensino parte da prtica sistematizada (de uma verso) enquanto que a capacitao parte da necessidade, da prtica real ou dos fatores materiais do objetivo (fatores objetuais). O resultado do ensino o aumento do conhecimento, a apreenso de conceitos, o armazenamento de informaes, o saber; enquanto que o da capacitao o saber fazer e isto muda as pessoas.

c) d) e) f)

Jamais devemos nos esquecer de que, sobre o processo de capacitao e o de ensino, devemos levar em conta: a) Que um pode acontecer sem o outro. Mas, se tiver que acontecer um s que seja a capacitao. b) Ns buscamos os dois, isto , o fazer-sabendo. Isto capacita as pessoas para agirem racionalmente (prxis). A prxis uma atividade que exige teoria. Ela a atividade que transforma a sociedade, ao mesmo tempo, que vai transformando o ser humano sujeito desta transformao. c) Existe uma contradio entre o contedo e a forma. A todo contedo corresponde uma determinada forma (didtica). mais fcil mudar o contedo (o que eu digo, por exemplo) que a forma (o jeito de fazer ou como eu fao, por exemplo). mais fcil aprender a forma que o contedo. d) O que confunde que, muitas vezes, o ensino capacita sem querer, no secundrio. Por exemplo, para ensinar histria o educador incentiva os educandos a fazer teatro e os educandos aprendem a representar em vez de conhecer a histria ou o educador "passa" os filsofos em vez de ensinar a pensar. e) A pessoa no est capacitada se s sabe teoricamente. O teste deve ser prtico pois a prtica que cria a habilidade. por isto que os mdicos tm que fazer residncia depois de terem estudado anos. f) S o objeto capacita, ou melhor, a necessidade do impacto do objeto sobre o sujeito. Para se capacitar em organizao necessrio a pessoa estar em uma ao organizada. g) A teoria s capacita quando corresponde a necessidades j criadas pela prtica organizada. 4.5 Competncias Entendemos por competncia o preparo para a vida atravs capacidade de mobilizar conhecimentos para agir de modo pertinente em uma determinada situao, dentro de um contexto: a participao social; o compromisso histrico; a anlise e resoluo de problemas, por exemplo. Esta mobilizao implica na capacidade de analisar, de fazer uma escolha ou tomar decises e na vontade de implementar a deciso feita da melhor forma possvel. Esta deciso implica em valores, isto , tem uma dimenso tica que tambm se aprende ao percebermos o significado das escolhas.
72

Aferramentao existe quando os elementos objetuais so fatores aferentes que guiam o sujeito e determinam novas necessidades no que fazer. Ibidem. p.85-86.

44 Estes conhecimentos, capacidades e valores podem j estar na pessoa fruto da experincia j acumulada - ou precisam ser desenvolvidos atravs da capacitao ou aprendizado de habilidades, algumas das quais que exigem treinamento, pois cada competncia tem uma ou mais habilidades. Em determinadas situaes, por serem originais, as decises precisam ser tomadas orientadas pela experincia e cada um dos passos da implementao precisa ser cuidadosamente checado. As competncias s podem ser construdas na prtica, confrontadas de forma permanente com a teoria, em vista da construo de um novo saber: o saber fazer. No basta apenas refletir sobre ou ajuda-los a memorizar conceitos abstratos e fora do contexto. preciso que aprendam para que serve o conhecimento e tambm quando aplica-lo e como aplica-lo. Em resumo, aprende-se fazendo, em uma situao que requeira esse fazer determinado. As competncias que queremos desenvolver em nossos educandos devem ser definidas, bem como as habilidades necessrias para tal fim. 4.6 Elementos do Estudo No IEJC devemos desenvolver nos educandos e educadores alguns hbitos ou posturas: a) Vontade de saber: A condio para o aprendizado o desejo de aprender algo. Este desejo normalmente est ligado a uma necessidade do educando, pessoal ou coletiva. Faz parte da sabedoria do educador perceber a necessidade real (uma ou mais) dos educandos que ele pode trabalhar em seu espao educativo e fazer os ajustes necessrios em seu plano de atividades (aula, por exemplo) para corresponder a expectativa. b) Curiosidade: O aprendizado comea com a arte de fazer perguntas sobre a realidade, a prtica que estamos vivenciando ou a partir de alguma intuio. a curiosidade que nos leva a aprofundar o conhecimento sobre um determinado assunto ou problema, que transformo em questo. A pergunta leva ao questionamento, pois nos coloca frente a frente com o conhecimento que j temos e a perceber se estamos com uma informao factual ou se j temos uma sntese de uma anlise j realizada. Isto abre a possibilidade para aprender mais ou experimentar novas abordagens do referido tema. Ensina-se a fazer perguntas sendo um bom perguntador. c) Hbito de Leitura: Pode-se utilizar um tempo educativo (leitura) como ttica da construo deste hbito, mas ela precisa avanar sobre outros tempos e, inclusive, sobre o tempo livre, quando as pessoas lem por prazer. A leitura exige: o reconhecimento da fonte (quem, quando, contexto da obra); a capacidade de detectar as idias-chave; armazenar dados (da obra) e registrar idias (utilizar fichas de leitura, por exemplo). Deve haver motivao para leitura pessoal e em grupo. Leitura de textos, de partes de livros ou do livro todo (tcnicos, poltico-ideolgicos e de literatura), de cartilhas e de revistas e jornais principalmente dos peridicos do MST. Sempre que possvel as leituras devem ser registradas (ficha bibliogrfica ou ficha de contedo) e socializadas. Deve haver o aprendizado sobre os diferentes jeitos de ler e exerccios de leitura em voz alta, comunicando o contedo para os ouvintes.

45 d) Hbito de Estudo: Pode-se utilizar um tempo educativo (estudo) como ttica da construo deste hbito. Mas, ele deve ir alm do que o tempo estudo. A meta todos, educadores e educandos, terem o seu plano de estudo e o tempo que sobrar deveria ser dedicado ao estudo. A construo do conhecimento exige esforo (a quem diga que di). Exige: leitura, reflexo / ruminamento (ou pensando com os meus botes), anotaes, elaborao de esquemas ou resumos, troca de idias, esclarecimento de dvidas, pesquisa, tentativa de sntese, maturao, compreenso de conceitos, produzir significados, e assim por diante. O estudo est ligado a uma inquietao ou a uma questo que preciso compreender mesmo que para isto preciso torrar os miolos ou gastar os fundilhos. muito mais do que estudar para as provas ou elaborar as demandas escolares. O estudo exige um ambiente adequado, com boa iluminao (de preferncia natural e sem sombras). Para conseguir a concentrao necessria, se possvel, longe de qualquer barulho ou distrao. Se no existe um lugar assim ele deve ser constitudo, dentro das possibilidades. e) Hbito de Pesquisa: A pesquisa aqui compreendida como compromisso de transformao73. As pessoas precisam aprender a inquirir a realidade, se entranhar nela, compreend-la em seu movimento (sua essncia), para realizar uma prxis: ousar e lutar para que as nossas vidas sejam mais dignas.74 A pesquisa exige que desenvolvamos a capacidade de estranhamento do cotidiano e a de transformar o que estranhamos em questes a serem aprofundadas e respondidas. A pesquisa, j pronta ou por ns desenvolvida, uma forma de aprendizado. A ausncia de avanos sintoma de falta de pesquisa, de busca de compreender os desafios. A pesquisa visa a compreenso dos problemas, a busca de alternativas para a superao dos problemas e desafios do MST. Para cada nvel educacional deve-se prever um nvel de pesquisa orientada pelos educadores e se possvel acompanhada.75 f) Criatividade: Saber, a partir dos problemas encontrados, encontrar respostas ainda no dadas ou dar solues ainda no encontradas. Ter a coragem e a capacidade de propor solues que no sejam idealistas. 4.7 Organizao do Currculo A organizao curricular deve levar em conta no apenas as disciplinas, com suas ementas, propostas pelo respectivo curso, mas todas as metas de aprendizado (formao poltica-ideolgica e humana) e de gesto / produo que a escola e o curso (formao profissional) visam alcanar,76 como o jeito de funcionamento da coletividade escolar, com seus tempos e espaos, bem como o processo de avaliao. O mesmo se concretiza atravs do Projeto Metodolgico (PROMET) de cada curso elaborado para cada etapa e planeja a sua encarnao na coletividade atravs do Programa Semanal de Atividades.

73 74

ITERRA Cadernos do ITERRA no 3. p. 5 Idem. Ibidem. p. 5 75 Cf. BOGO, Ademar. A educao escolar e a formao poltica (texto). p. 4-5. 76 Para maiores informaes consulte: ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 22 a 26

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5 Movimento
O verdadeiro movimento nunca aparece como o concebiam aqueles que o prepararam (F. Engels, 1857)77

Um dos aprendizados pedaggicos fundamentais que construmos no MST o do movimento como princpio educativo. Isso implica em algumas concepes bsicas: 1o) O movimento, que a chave da interpretao dialtica da histria, tambm pode ser a chave da interpretao (dialtica) dos processos de formao humana. E assim como precisamos compreender a lgica do movimento da histria para poder levar adiante e de forma eficaz a nossa luta poltica, tambm precisamos compreender a lgica do movimento da formao ou do desenvolvimento do ser humano para poder realizar nosso projeto pedaggico, que exatamente o de formar sujeitos da transformao do mundo. 2o) O movimento a chave de leitura do processo educativo porque tambm pode ser seu motor pedaggico. No MST as pessoas se educam entrando (inclusive fisicamente) em movimento: movimento da luta social, da distribuio das tarefas, da construo da organizao; movimento do Movimento. E se pensamos em relao realidade mais ampla, podemos afirmar tambm que as pessoas somente se educam se entrarem em movimento; ningum se forma se ficar parado, e a estagnao exatamente a negao da formao. 3o) Para que se possa potencializar a dimenso educativa e poltica do movimento preciso desenvolver a conscincia do movimento e de sua relao com um projeto de sociedade e de ser humano. Cada pessoa e cada coletivo precisam compreender que fazem parte de um processo maior e aos poucos ir assumindo a direo do movimento que realizam, passando a impulsionar tambm o movimento de outras pessoas e de outros coletivos. Transformando isto em estratgia pedaggica podemos dizer que faz parte do mtodo de educao do IEJC colocar os educandos e toda a escola em movimento, e fazer a leitura pedaggica deste movimento para impulsiona-lo em vista do projeto de ser humano que defendemos. Trata-se de potencializar a dimenso educativa do movimento da produo material de nossa existncia, do movimento da construo de nossa coletividade, do movimento da produo do conhecimento, do movimento da insero na organicidade do MST, do movimento das condies da realidade e das transformaes que vo sendo vividas no coletivo e em cada pessoa.78

O movimento, por ser fluido (como um rio), fugaz em seus instantes, no pode parar e nem ser parado (nem no espao e nem no tempo). Tudo trnsito, mesmo o leitor deste texto: era um antes de ler esta linha e ser outro aps ler a prxima. Herclito, filsofo grego, dizia que ningum pode entrar no mesmo rio duas vezes
77 78

Apub Konder, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. 2a. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 26 e 27.

47 porque, na segunda, j sero outras guas que por ele estaro passando, j no ser o mesmo rio. Crtilo, discpulo de Herclito, extremava dizendo que ningum pode atravessar o mesmo rio sequer uma nica vez, pois as guas estaro sempre em movimento. Augusto Boal extrema Crtilo ao afirmar que a pessoa que entra tambm est em movimento (mutao), e no por estar gesticulando (seria simplista demais): cada um de ns jamais seremos iguais a ns mesmos em dois segundos sucessivos da trajetria de nossos caminhos.79 O movimento se d no conjunto da histria (exterioridade) e na vida das pessoas. O movimento precisa ser percebido em sua totalidade (conjunto de vrios movimento) e imobilizado em palavras para ser comunicado (s assim possvel o dilogo): palavras que so redutoras de significados (no diz tudo o que e diz parte do que j foi). O movimento precisa ser percebido como um processo contnuo, sem recortes estanques, e, ao mesmo tempo, permanente. Por trabalharmos com alternncia, tendemos a olhar a caminhada das turmas e dos educandos como TE e TC, sem prestar ateno a intima relao que deve existir entre ambos (fazem parte de um nico movimento e fazem parte de um nico tempo do processo educativo) e sem perceber que o avano se d como resultado desta interao. Em outras palavras, no s o Instituto que educa e se aprofunda teoria e nem s no TC que se faz a prtica e se pesquisa a realidade. O movimento , ao mesmo tempo: a) Um processo em andamento, dinmico e contraditrio que precisa ser percebido e compreendido como processo em mudana (em continua transformao) e que o prprio ser humano faz parte deste processo e tambm est em transformao. Temos como princpios do movimento a compreenso de que o ser humano um ser histrico e de que a sociedade humana uma totalidade em constante transformao, a partir de leis, que nos permitem perceber o lugar onde temos que interagir (combater) para que a nossa ao seja mais eficaz, superando assim a tese de que a histria muda como fruto das contradies inerentes ao processo (evolucionismo mecanicista). b) Uma chave de interpretao do processo histrico, que exige de ns uma conscincia do movimento e a percepo dos projetos em confronto, mas que pode ser utilizada como chave de leitura do processo educativo, fazendo uma leitura pedaggica deste movimento Entendemos movimento como um processo e como um mtodo de leitura deste processo em vista da compreenso e da conduo do processo educativo e da transformao da sociedade, a saber, a cincia da histria como mtodo de interpretao cientfica da histria. Ela uma cincia inexata, no sentido de se poderem traar aspectos e desenvolvimentos gerais, mas no ser possvel um conhecimento preciso e detalhado de todas as influncias e condies. c) um princpio pedaggico que nos leva a assumir a estratgia de colocar em movimento, educadores e educandos. Para isto levamos em conta os aspectos abaixo:

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Cf. BOAL, Augusto. Conjuntos analgicos e conjuntos complementares: uma teoria para o teatro subjuntivo. (texto). p. 4.

48 5.1 - Partir da existncia Partir da existncia perceber: a) A historicidade do processo, isto , perceber o antes (histria), o agora (a situao atual a partir de uma anlise de conjuntura) e as tendncias (cenrios possveis) em vista de nossa interao (para construirmos o cenrio mais possvel) a partir de uma viso de raiz (identidade) e de projeto. b) A maquinaria social, isto , o jeito de funcionamento da sociedade (e da escola). Denominamos maquinaria porque ela no depende mais da vontade particular de algum (como um remador solitrio a comandar a sua canoa), mas de um complexo humano organizado em coletividade (como um navio onde o timoneiro precisa comandar os responsveis pelas mquinas para alterar a velocidade). c) As vrias contradies presentes no cotidiano do processo, pois nem todos percebem o mesmo rumo por causa: da tenso entre o Projeto Histrico (Projeto Pedaggico da escola) e os Projetos de Vida de cada uma das pessoas envolvidas (com sua dose de oportunismo); do atrito entre a vontade poltica (por causa do subjetivismo) e as condies objetivas e subjetivas para a realizao da mesma; por causa da sociedade onde estamos inseridos (que ainda capitalista neoliberal). d) O movimento necessrio para a transformao da realidade, a saber: prtica (tendo a materialidade do processo como ponto de partida) teoria (como reflexo e o devido aprofundamento terico) prxis (como ponto de chegada e critrio da verdade). Paulo Freire nos alerta de que no podemos nos esquecer da intima relao entre prtica e teoria, pois uma no existe sem a outra: so inseparveis. Toda a prtica tm atrs de si uma teoria, mesmo que o executor no a perceba, e por isto no neutra. Toda teoria emerge de uma prtica. Podemos perceber uma separao entre tericos e verbalistas: os primeiros so prticos e o segundo fica no bl-bl-bl ou no falso pensar. Existe tambm uma separao entre prticos e ativistas: os primeiros visam a prxis e os segundos a ao pela ao. Ao verbalismo falta a ao e por isto se isolam em uma torre de marfim e consideram desprezveis os que esto na prxis; ao ativismo falta a reflexo crtica sobre a ao e consideram os que pensam sobre a ao e para ela tericos, intelectuais nocivos que nada fazem seno obstaculizar sua atividade.80 Quem se aliena da prtica social se perde. O trabalhador social (educador e educando) deve conhecer a realidade em que atua, o sistema de foras que enfrenta, para conhecer o seu vivel histrico. Em outras palavras, para conhecer o que pode ser feito, em que momento dado, pois que se faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer.81 5.2 Domnio da Dialtica O trao fundamental e essencial da teoria marxciana82 do conhecimento a natureza construtiva do conhecimento. O conhecimento resulta de uma construo efetuada pelo pensamento e suas operaes (no existe o conhecimento em si): consiste em uma representao mental do concreto (no uma reproduo ou uma transposio da realidade para o pensamento) elaborada a partir da percepo e da intuio. O conhecimento de fato uma elaborao (uma construo mental): um
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Cf. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 17 FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 41 82 Teoria de Marx. Neste sentido marxismo seria a teoria dos discpulos de Marx.

49 produto do crebro pensante. Marx, como se sabe, no chegou a desenvolver sistematicamente o seu mtodo. Limitou-se em princpio a aplica-lo. Mas da maneira como o fez (...) oferece os elementos mais que suficientes para traar, pelo menos em suas linhas gerais e fundamentais, aquilo em que essencialmente consistem seus procedimentos metodolgicos.83 O materialismo dialtico (princpio) e histrico (aplicao) ou a dialtica materislista histrica uma concepo de mundo e, portanto, da histria (de seu processo), o que implica em uma postura, um mtodo de interpretao da realidade: perceber onde e como precisamos agir para que a nossa ao seja mais eficaz e uma prxis.84 No o pensamento que cria a realidade. A realidade existe independente do pensamento (ela no lgica, mas dialtica). A dialtica est na realidade e no apenas em um determinado modo de interpreta-la. A dialtica o movimento interno que existe em todas as coisas (processos): nada esttico e tudo se relaciona. Nenhum fenmeno existe sem foras materiais que o provoquem e o determinem. Mas esta materialidade no pode ser entendida apenas como realidade fsica (pode ser o pensamento de uma poca). Toda a realidade (social, humana) histrica e assim deve ser compreendida. O conhecimento da realidade tambm histrico; portanto limitado, transitrio e sempre inconcluso. Nenhum fenmeno existe em si mesmo e como dado; a realidade se produz, dinmica, processo, movimento. A compreenso est na determinao das relaes, atravs da anlise. Existe a necessidade de perceber o processo em andamento (historicidade), do qual somos e fazemos parte. Por isso se faz necessrio nos apropriar do fio condutor, a saber, das leis da dialtica que regem o movimento da sociedade (e da escola): a) Movimento A hiptese fundamental do mtodo dialtico de que no existe nada eterno, nada fixo, nada absoluto. Tudo o que existe na vida humana e social est em perptua transformao, tudo perecvel, tudo est sujeito ao fluxo da histria.85 Tudo se transforma o tempo todo - Tudo movimento (h dinamismo). A realidade movimento permanente. H um todo (conjunto) que est em movimento (processo). H um dinamismo interno que obriga a sociedade a estar em movimento contnuo. A mudana (transformao) um processo contnuo. O movimento contnuo (mas no em um nico sentido; a manivela da histria pode ser tocada para trs). Est em andamento uma mistura de interaes, de aes recprocas e interpenetraes (elementos de um conjunto). H um encadeamento em relao aos acontecimentos e na dimenso temporal (passado, presente e futuro). A passagem de um estado a outro obedece a um encadeamento. H uma coerncia sob um aspecto catico e desordenado. O movimento no linear, nem circular e nem apenas espiral. O linear d uma idia de algo sempre progressivo (comea num ponto e termina em outro) e que no h variaes possveis (seno seria uma linha sinuosa). O circular indica que tudo volta ao ponto de partida. O espiral implica em uma juno de ambas (mas toda certinha). O movimento se d como uma helicide (mais complexa que uma espiral
83 84

PRADO Jr., Caio. Teoria marxista do conhecimento e mtodo dialtico materialista. (texto) Cf. FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 7a edio. So Paulo: Cortez, 2001. p. 74 a 83 85 LWY, Michael. Ideologias ... p. 14

50 por ser uma espiral que diminui a distncia entre uma volta e outra na medida em que aumenta a sua circunferncia) e nele podem acontecer saltos ou quedas (passagens de um nvel para outro sem fazer toda a volta, tambm denominados buracos de minhocas na teoria espacial). Para melhor compreender a realidade a separamos em ciclos ou ondas, que so separaes em vista de significao e que se interagem no mesmo movimento. Podemos mudar o rumo da histria - Para Marx, aplicando o mtodo dialtico, todos os fenmenos econmicos ou sociais, todas as chamadas leis da economia e da sociedade, so produto da ao humana e, portanto, podem ser transformados por esta ao. No so leis eternas, absolutas ou naturais. So leis que resultam da ao e da interao, da produo e da reproduo da sociedade pelos indivduos e, portanto, podem ser transformadas pelos prprios indivduos num processo que pode ser, por exemplo, revolucionrio.86 Perceber as relaes - A realidade no a descrio do que vejo (aparncia). A realidade dada pelas relaes que a fazem assim e leis que nem sempre conhecemos. Causa e efeito apenas uma representao formal. No h lugar para oposies que se excluem (vida e morte, por exemplo). Elas se interpenetram (uma est contida na outra). A relao entre o todo e a parte - A totalidade da realidade maior que a soma dos fatos acontecidos, isto , o todo no igual a soma das partes ou a juno dos elementos que a constituem (como se fosse a montagem de um quebra-cabea). A totalidade inclui tambm as relaes que existem entre as partes. E mais, em cada uma das partes h traos do todo. um perigo separar a parte do todo (contexto). Quando delimito uma parte no posso dizer que o resto no me interessa (existe uma mediao): delimitar no limitar. O motor so as contradio No movimento h uma unidade dentro da totalidade e uma diversidade que conduz a desagregao desse conjunto (a entropia). Por isto precisamos perceber a unidade e a diversidade das coisas contraditrias. O motor do movimento so as contradies. O motor da histria o interesse contraditrio entre os grupos sociais (classes). b) Contradio No mtodo dialtico as contradies so inerentes ao processo, movem a realidade e so o motor do processo. As contradies so frutos dos interesses diferentes ou distintos87 e antagnicos dos participantes. As contradies no so exteriores ao processo: nas mediaes que constituem os fenmenos esto tambm os elementos que podem destru-los ou transforma-los. Precisamos ter a tranqilidade para encarar e a sensibilidade para perceber as contradies no processo, sem as confundir com tenses aparentes (que criam situaes de conflito) e sem cair num dualismo (ver a partir de dois plos que se anulam). Todas as coisas so contraditrias em si. A contradio a raiz de todo o movimento e de toda manifestao vital. Na totalidade ns encontramos a diversidade: os membros de um grupo social (uma coletividade) formam a
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LWY, Michael. Ideologias ... p. 15 Compreendemos como diferentes as contradies dentro do mesmo Projeto Histrico (as que tendem a acontecem em uma coletividade) e como distintas quando se do entre Projetos Histricos contraditrios (a luta de classes).

51 coletividade, por exemplo, mas cada membro (pessoa) diferente um do outro e cada uma delas tende a ter em si mesma contradies. A contradio a transformao de determinada coisa a partir da interao de foras contrrias, agindo nela e sobre ela. H foras que agem para que continue como est (como um ovo, por exemplo), sem que seja transformado em outra coisa, e, outras que contribuem para que ele se transforme (se torne um animal, por exemplo). Existem, num processo, uma contradio principal (normalmente com sua base ...) e contradies secundrias. Uma contradio decisiva pode alterar a direo do processo. Ela decisiva porque todas as outras contradies esto a ela subordinadas. H equilbrios momentneos no processo, o que no cessa o movimento. Mas, apenas haver contradies no educa. Precisamos aprender a perceber as contradies existentes, pelo menos no processo em que estamos inseridos. Mais, precisamos apreender a agarrar as contradies com tranqilidade e saber como lidar com elas em vista da superao, influindo para uma sntese possvel que nos ajude a ir avanando no processo. Podemos explicar assim o movimento da contradio: O primeiro termo da contradio uma afirmao (tese). O segundo termo uma negao do primeiro (anttese). O terceiro termo a negao do segundo ou a negao da negao (sntese). A negao de uma negao anterior corresponde a uma afirmao. Mas, isto no um movimento linear, pois quando o primeiro se afirma o segundo j est contido dentro dele. c) Transformao qualitativa no interior do processo. O processo se desenvolve por onda (ou ciclos) ou ns o percebemos (significamos) desta forma para o compreender. Faz-se necessrio perceber o limite ou a estagnao que aponta para o trmino de um ciclo e ao mesmo tempo os elementos, j presentes, que permitem a sua superao (abertura de um novo ciclo que j existe em gestao). Acontece sempre que atinge um ponto crtico a partir do qual a mudana obrigatria. Acontece cada vez que modificaes quantitativas sucessivas (pequenas mudanas) acabam por provocar uma mudana catastrfica e irreversvel na estrutura do sistema. Este salto exige uma acumulao de energia (foras). Na sociedade uma revoluo. Logo aps o salto comea um novo acumulo de foras. No confundir com soma de pequenas mudanas parciais (reformas). O crescimento no contnuo. Existem perodos de crescimento pacfico (coincide com o equilbrio momentneo das contradies). Perodos de aparente regresso (foras conservadoras predominam). Mas, sempre chega a um ponto crtico onde o equilbrio rompido. Eis algumas leis do movimento: a) Lei tendencial: Para que o processo no se d mais rpido devem atuar influncias compensatrias que interferem na ao da lei geral e a anulam, dando-lhe o carter de uma tendncia (s possvel prever cenrios). A tendncia (cenrio) vitoriosa depende do jogo de foras que se d no interior do processo.

52 b) Causas contrariantes As percebemos atravs das condies objetivas ou objetuais que temos. Elas impedem a realizao de nossa vontade (idealista), pois determinam a nossa ao atravs da sua reao. Por exemplo: um bloco de mrmore lasca ou salta um pedao ao darmos uma determinada pancada no cinzel, com um martelo, achando em fazer apenas uma pequena marca ou salincia, e, esta reao do objeto (bloco de mrmore) nos alerta para alterar a fora da pancada ou o ngulo do cinzel quando no comunica que no mais poderemos executar o que tnhamos planejado da forma com que tnhamos planejado. Precisamos conhecer as condies objetuais, ter domnio delas, para agir levando em considerao, isto , as utilizando em nosso favor. 5.3 - Tenso Todo processo histrico marcado pela presena de determinadas tenses inerentes a ele mesmo e as pessoas que dele participam. Chamamos de tenses porque elas no podem ser superadas de forma definitiva e, quando nos descuidamos, tornam a aparecer. Vejamos: a) Acomodamento x Desvelamento Esta tenso se d entre os participantes do processo. O acomodamento compreendido como expresso da ideologia entendida como o conjunto das concepes, idias, representaes, teorias, que se orientam para a estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem estabelecida e por isto assumem um carter conservador: consciente ou inconscientemente, voluntria ou involuntariamente, servem manuteno da ordem estabelecida. O desvelamento compreendido como expresso de uma utopia entendida como projeto, isto , so aquelas idias, representaes e teorias que aspiram uma outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Tm, portanto, uma dimenso crtica ou de negao da ordem social existente e se orientam para sua ruptura assumindo assim uma funo subversiva, uma funo crtica e, em alguns casos, uma funo revolucionria.88 A tenso de d porque alguns procuram desvelar as contradies do processo em vista de sua superao (era uma, agora e outra e pode ser ainda outra), enquanto outros tendem a impedir procurando acomodar as contradies (ficar como est, pois acham que se tentar melhorar estraga). b) Estagnao x Superao Esta tenso est no prprio desenvolvimento do processo, que se desenvolve em ondas (ou ciclos). A estagnao do processo se d quando um ciclo chegou ao seu limite e entra em crise. Os participantes devem fazer a leitura de cada momento do processo, percebendo se o ciclo atual est em estagnao (porque impossvel avanar no auto-sustento sem garantir um posto de trabalho para cada educando ou aumentar as vendas sem melhorar a qualidade de produo, por exemplo) e propor formas de superao. A superao entendida como o entendimento dos elementos que apontam para um novo ciclo que pode ser desencadeado atravs de novos desafios. O que impede o avano so os limites das condies objetivas (tempo para dar o salto, que independe de nossa vontade) e a falta de unidade poltica na ao (vontade poltica no momento certo). A mstica cotidiana tambm deve expressar cada onda (ou ciclo) que tivemos e como foi fizemos a superao e qual a onda (ciclo) atual, bem como os desafios de cada momento do processo.
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Cf. Lwy, citando a distino de ideologia e utopia de Karl Mannhein em seu livro Ideologia e Utopia. Em LWY, Michael. Ideologias... p. 13

53 c) Escolarizao x Formao Esta tenso fruto da finalidade da escola. A Escolarizao visa o desenvolvimento do currculo, incluindo a profissionalizao e as pessoas acham que esto no Instituto para estudar. A Formao polticaideolgica visa a preparao do militante e do ser humano que necessitamos para contribuir no processo de luta da classe trabalhadora. Em determinados momentos a tenso aumenta, pois ambos querem ocupar mais espao temporal para a realizao de suas atividades. No fundo aparece a tenso entre a lgica da produo do conhecimento e a lgica da formao da conscincia. d) Trabalho x Estudo Esta tenso existe entre os educandos ao no perceber a dimenso educativa do trabalho ou achar que esto apenas trabalhando para baratear custos e, por comparar com outras escolas, achar que se encontrar no IEJC apenas para estudar (ter aulas em sala de aula). e) Acompanhamento x Desmama89 Esta tenso aparece quando os educandos acham que no necessitam mais de acompanhamento. O Acompanhamento, aqui, entendido como uma forma de tutela que existe entre o educador e o educando, por causa do entendimento do papel do educador. A desmama ou ablactao90 se faz necessria quando as pessoas envolvidas no processo sentem que tem condies de avanar sozinhas e exige uma avaliao da capacitao processada por parte dos educadores, mas, desmamar no deixar de cuidar (alimentar), mas se relacionar com os participantes em um outro nvel, ou melhor, de uma outra forma (dando mais autonomia e exigindo maior responsabilidade). Esta tenso muda conforme os nveis das turmas (caminhada feita por eles aqui no IEJC) e do nvel dos educandos em cada uma das turmas quando chegam, que tambm diferente (concepo de mundo e nvel de conscincia, por exemplo). Um diagnstico inicial e a leitura permanente do processo contribuem para perceber o processo de cada turma e nela dos educandos e as posturas que devemos tomar como educadores. 5.4 - Fases do processo As fases do processo so uma chave de leitura do movimento que assumimos do mtodo do laboratrio experimental.91 No IEJC, como na vida h vrios processos em andamento, mas se vive todos e ao mesmo tempo. A leitura do processo seria mais fcil se tivesse apenas uma turma no Instituto. As fases so as seguintes: anomia92, sncrese, anlise e sntese. Vejamos: a) Anomia D-se no momento inicial do processo (inicia na chegada e se desencadeia a partir da insero ou re-insero), a saber, quando os participantes percebem estar inseridos em conjunto em uma coletividade onde o destino de cada um est ligado ao dos demais.
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SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 61-62 e 81. Cuidado para no confundir com a desmama do Laboratrio Organizacional, definida como a necessidade do laboratorista ausentar-se definitivamente do processo e s retornar no final do mesmo. 91 Aparecem estes elementos como etapas do processo em SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 42. Traduo de Apuntes de la teoria de la organizacin, texto publicado em 1979. E em SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Capacitao ... p. 80 92 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Capacitao ... considera a anomia como parte integrante da sncrese. A realidade tem nos demonstrado de que ela uma fase distinta.

54 J de incio, h a contradio entre o carter objetivo (dado pela existncia de uma coletividade que exige o manejo e gesto social) e a gesto individual que eles conhecem (marcada pelo subjetivismo e pela marca feita em ns pela propriedade privada) e que garante os interesses individualistas dos participantes. A partir deste momento se configura, na unidade de propsitos, que os mantm ali unidos por vrias semanas, a luta de tendncias contrrias que marcar todo o desenvolvimento do processo onde esto amalgamado (misturados como os metais de uma liga) os mais dspares (desiguais ou dessemelhantes) interesses pessoais ou de grupos.93 um momento de falta de ordem, de desconcerto, de confuso e de embaralhamento que acontece de forma marcante aps o ato de abertura e se repetir, de tempos em tempos, diante de um grande acontecimento novo. Ele pode durar apenas alguns minutos ou vrias horas ou dias. Com o desenrolar do tempo, tende a diminuir cada vez mais a sua intensidade. Nesta fase, quem participa do processo, v tudo confuso (ou enuviado) e por isto tende a se aquietar (fica apenas observando o desenvolvimento) ou ficar no seu canto (procurando garantir minimante seu interesse pessoal) ou se acomodar (como mecanismo para sobreviver), por causa do impacto causado por estar em uma existncia diferente da sua. Uma outra alternativa a fuga do processo. b) Sncrese O que caracteriza esta fase que os participantes do processo passam a ir contra, acreditando que seus problemas estariam resolvidos se a existncia fosse outra (a que eles dominavam anteriormente) e por isso passam a tentar domesticar o processo, garantindo nele os seus interesses individuais ou coorporativos (grupais). Passam a ler a realidade de forma dualista / dividida (ns e eles) que contribui para mascarar (velar) as contradies entre os educandos e, a partir desta leitura reagir guiados pelo corao (mais emoo que anlise racional da situao) e por uma viso de mundo contraditria (teolgica94 ou idealista x materialista). uma etapa de levantamento de problemas (dentro do todo processo) como tentativa de destacar certas categorias fundamentais de carter terico apanhadas da prpria realidade do grupo e com um objetivo pedaggico.95 Acontece quando os participantes rompem com a anomia dando solues para os seus problemas sem a devida anlise para entender o que est acontecendo e sem buscar as categorias necessrias para entender a essncia dos problemas. Usam o conhecimento dos sentidos ou o conhecimento fruto das experincias at ento acumuladas sem uma sistematizao ou reflexo devida (empricos), ou melhor, no usam categorias tericas que os leva a compreender o movimento da realidade (na verdade usam categorias tericas de forma inconsciente). Esto mais interessados em se livrar dos problemas. Por isto a sua organizao tende a refletir as estruturas ideolgicas que esto no inconsciente dos participantes e, ao mesmo tempo, revelam a capacidade organizativa do grupo social envolvido. No fundo cada um tenta influenciar a partir da sua experincia pessoal e de situaes similares anteriores, muitas vezes agindo por conta prpria, ou abandona a responsabilidade do processo nas mos de quem ele escolheu para assumir a direo / coordenao do mesmo.
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SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 78 e 80 Entendida como a concepo de atribuir a uma divindade tudo o que acontece. No confundir com teologia. 95 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 42

55 c) Anlise Nesta fase acontece a leitura da totalidade do processo, que revela as relaes existentes. Esta percepo da realidade em movimento leva os participantes a somar foras (ns com eles) e a propor formas de superao das contradies e a apontar mtodos de como intervir para dar um salto de qualidade no processo ou, pelo menos, mant-lo avanando. Os participantes passam a conhecer as exigncias do objeto (ou da coletividade com as suas demandas) e passam a trabalhar com os seus elementos objetais. A vontade dos indivduos passa a dar lugar ou a respeitar (acatar) a condies do objeto. o momento onde as pessoas envolvidas no processo j fazem uso de sua racionalidade (no incio de forma ainda muito intuitiva), passam a analisar a realidade (situao atual do processo, em sua historicidade) a partir de categorias tericas, planejam a ao da coletividade em vista da superao dos problemas constatados e, ao mesmo tempo, do avano do processo, e, buscam controlar os desvios ideolgicos das formas artesanais de trabalho presentes nos participantes que, se deixados de lado, passam a corroer a coletividade. Passam a analisar os seus desvios artesanais que atrapalham a anlise e definio da situao (desvios subjetivistas) como a execuo dos acordos e tarefas (desvios oportunistas). Passam a estimular os mecanismos de controle destes desvios, especialmente a vigilncia e a crtica. Passam a cobrar responsabilidade (atrasos, agendas mal feitas, metas de produo que deveriam ser alcanada, ...) e a estimular o repasse de informaes. Passam a identificar os desvios polticos de conduta e a ver formas de os superar. Para contribuir com o desenvolvimento da atitude de crtica e de anlise os educadores que acompanham o processo devem efetuar uma sria de entregas tericas, ao longo do processo, conforme a necessidade da coletividade. Nesta fase os problemas levantados na fase anterior so compreendidos pelo grupo que j possui todo um instrumental terico, que ter que aplicar no desenvolvimento das atividades que o grupo se props a realizar. Esta atitude fundamental que o grupo ter que aceitar e assumir durante todo o processo, e que uma atitude de anlise frente a tudo o que est acontecendo, por meio de um elemento que deve ser descoberto e utilizado sistematicamente pelo grupo, ou seja, a crtica.96 d) Sntese Nesta fase os participantes visam, alm de analisar, controlar a situao e assim garantir a continuidade do processo. Chegou o momento em que a quantidade se transmuda em qualidade. Nesta fase se evidencia o poder social conduzindo a coletividade.97 Corresponde ao momento em que a organizao se ajusta as suas necessidades. Isto pode significar ajustar o processo de produo ou uma mudana em sua estrutura ou forma de funcionamento, ou uma mudana em seu corpo dirigente, ou ... at chegar no afinamento de procedimentos. Neste momento surge um novo equilbrio interno e, conseqentemente, uma nova etapa de operao e funcionamento da organizao, que revela o seu nvel de
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SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 42 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 80 e 81

56 avano ou de maturidade. Isto s possvel quando o conhecimento racional (prima pela busca da essncia) e os participantes so mestres (no autosuficientes) na conduo do processo. Para eles analisar, planejar, distribuir e controlar o executado, passa a ser normalidade. Provavelmente, em cada turma, acontecer mais de uma sntese dentro de uma etapa (TE+TC) e vrias snteses ao longo do processo da existncia da turma. O mesmo vale para o Instituto como um todo: haver mais um uma sntese ao longo dos meses (ou num nico ms) e vrias snteses ao longo da existncia desta instituio educativa. bom lembrar que a totalidade das fases maior que a soma das fases e, ao mesmo tempo, todas as fases esto contidas em cada uma das fases. Estas fases acontecem no processo de cada pessoa, no estando necessariamente todos os participantes na mesma fase, e no todo do processo quando a maioria dos participantes da o salto qualitativo, arrastando os demais para a fase seguinte. 5.5 - Leitura pedaggica do processo a leitura do movimento educativo em andamento no Instituto, composto de vrios grupos humanos organizados em turmas, em ncleos de base, em unidades de trabalho, e, de cada um dos participantes, sejam educandos ou educadores. Esta leitura um desafio para todos, mas tarefa do Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico (CAPP). Para que os participantes do processo, especialmente os educadores e, entre estes, principalmente os que foram designados para o CAPP percebam a fase de cada processo, bem como o seu ciclo, enfim, o seu movimento a partir de suas contradies, se faz necessrio haver uma leitura, o mais permanente possvel, do processo educativo em andamento. Comparamos este processo educativo a uma partida do jogo de xadrez, onde h mais de um agente se movimentando no processo (jogadores coletivos) e onde cada situao (momento de peso) exige uma leitura do jogo de foras existente e percepo dos cenrios (rumos diferentes), com todas as suas possibilidades, possveis desdobramentos e possveis conseqncias. A experincia das EAPs98 nos mostrou alguns passos, em vista da qualificao da leitura do processo e da interveno no processo, a saber: a) Leitura do processo e reflexo / anlise sobre o processo Isto exige de todos os envolvidos: clareza dos objetivos da escola (rumo), firmeza nos princpios (MST) e coerncia entre meio e fim (mtodo). Os educadores que acompanham o processo precisam criar o hbito de analisar o processo educativo em vrios nveis: no pessoal (cada um precisa fazer este exerccio), nas reunies do CAPP, atravs do Informe com Balano Crtico (IBC) e, finalmente, nos Seminrios de Avaliao do Processo (SAP), de preferncia semanais, com esta finalidade. Para facilitar a anlise se faz necessrio um processo de sistematizao permanente de todo o processo: atravs do registro pessoal nos Dirios de Campo dos membros do CAPP e nos Cadernos de Reflexo dos educandos, bem como
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Empresas de Acompanhamento Pedaggico onde cada uma acompanhava uma turma. O CAPP uma evoluo delas.

57 atravs de uma Crnica Diria e atravs do registro pedaggico de situaes, tudo evoluindo para uma sistematizao, no apenas das turmas, mas do conjunto do processo educativo. A anlise um exerccio intelectual, pessoal mas sobretudo coletivo, sobre as condies objetais do processo (a coletividade e seu andamento nas condies pedaggicas ali existentes) na tentativa de identificar os entraves, as suas causas (que normalmente esto nos desvios ideolgicos das pessoas), e definir propostas para garantir o avano e a acelerao do processo. A partir do registro pessoal e sistemtico de todos os aspectos observados (mais e menos relevantes) buscar entender o seu porqu, at chegar essncia ou ao mago do processo. A reflexo do processo o momento em que deixamos de nos satisfazer com a observao e com o conhecimento das causas e das conseqncias dos fenmenos que existem no processo por sabermos que o fenmeno sempre aparncia, isto , ele nunca coincide com a sua essncia. A essncia esta no movimento do fenmeno, ou melhor, no movimento que vai reproduzindo o processo de organizao que est acontecendo na coletividade dos Educandos e no prprio CAPP. Portanto, refletir buscar a contradio fundamental: ser capaz de compreender as contradies e o que leva o processo a se reproduzir (a se manter como processo). Uma reflexo bem feita permite com que os educadores percebam, na dialeticidade do processo, a sua linha condutora ou como se d a zona de desenvolvimento proximal99, na linguagem de Vygotsky, em vez de apenas perceberem coisas ou momentos isolados. O processo precisa de uma anlise holstica ou percebendo as atividades totais. Podemos parcelar o todo em unidades, desde que percebamos que as unidades so uma parte irredutvel do todo, ou seja, a atividade em toda a sua complexidade, no em isolamento. Pois, os fatos so sempre parte das atividades e cenrios, mas apenas ganham significado nos termos de sua organizao ou quando as percebemos como interaes sociais integradas no todo do processo. A anlise deve nos levar a perceber as tenses e as contradies (sem as confundir) e a distinguir a contradio principal das secundrias. Portanto, a reflexo precisa levar em conta a coletividade e as suas relaes interpessoais (internas) e interinstitucionais (externas) que esto acontecendo (prtica atual), isto , ela precisa estar inserida na realidade (situao atual) para perceber as demandas, os desafios, suas contradies e o grau de cada uma delas. A correta percepo do processo permite que os educadores possam interagir no processo, sem mand-lo, mas comanda-lo atravs de insinuaes ou, se necessrio, de outro procedimento pedaggico, levando em conta os objetivos pretendidos pelo processo educativo e a vontade das pessoas que participam do processo, sejam educadores ou educandos, ou o seu objetivo pessoal. b) Definio de um cenrio Na basta apenas fazer a leitura do processo a partir das leis do movimento. preciso organizar a interveno da coletividade no processo em que ela esta inserida.
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perceber o indivduo dentro da situao social concreta de aprendizagem e de desenvolvimento, percebendo, ao mesmo tempo, a interdependncia do processo de desenvolvimento do educando e dos recursos socialmente fornecidos para este desenvolvimento.

58 Esta escolha feita levando em conta as condies objetivas e subjetivas, os objetivos educativos do Instituto e os objetivos estratgicos da organizao de que fazemos parte. Ela nos dar a direo e o nosso objetivo intermedirio para um determinado perodo. c) Definio de Estratgia(s) Compreendemos por estratgia a linha poltica de ao ou o como percorrer o caminho que devemos seguir para chegar ao nosso objetivo final (aqui assumimos os mesmos do MST) e os nossos objetivos parciais, perseguidos a cada etapa do processo educativo aqui em andamento. Consiste em coordenar entre si as diferentes aes em vista da realizao o mais plena possvel do objetivo traado, trabalhando assim a superao das contradies (desafios / demandas). Neste sentido o CAPP tem a tarefa de ser o regente da orquestra ao visar a harmonia da ao e o tcnico da partida ao escalar o time e posiciona-lo em campo e definir as jogadas a serem desenvolvidas, sem se descuidar de permitir que o CNBI seja o dirigente do processo em andamento. Podemos ter uma estratgia principal e, ao mesmo tempo, definir uma ou duas estratgia secundria que apenas entra em ao caso no se conseguir implementar a estratgia principal e for necessrio descarta-la (por se constatar falta de condies para sua execuo de forma satisfatria), passando a secundria a ser a principal. A estratgia principal por ter uma ou mais linhas de ao estratgicas, que se interrelacionam entre si. Por exemplo: para avanar na luta escolhemos o caminho das aes de massa, feitas com o povo e no para o povo; na formao escolhemos o caminho do trabalho de base; na gesto optamos pela democracia participativa atravs da nucleao para nos contrapor a democracia burguesa; na consolidao dos nossos valores optamos pelas aes solidrias. A nossa estratgia principal elevar o nvel poltico-ideolgico da nossa base e as demais so linhas de ao que contribuem na perseguio ou consecuo de nosso objetivo. Ao mesmo tempo podem estabelecer, se necessrio, as aes secundrias em vista de interagir com situaes secundrias, mas que no podem ser descuidadas, pois podem atrapalhar a implementao da estratgia principal. No podemos nos esquecer que a estratgia precisa ser acompanhada e ajustada durante o processo: aprendemos a combater no decurso da prpria guerra. d) Definio de Ttica(s) Entendemos por ttica as formas concretas de ao (uma marcha, uma frente de trabalho, por exemplo) e as formas de utilizar as foras na ao (o jeito de fazer) a partir dos acontecimentos, levando em contas as foras acumuladas. o conjunto de orientaes concretas que se formula para pr em prtica a estratgia. Elas determinam a ao especfica, de acordo com as circunstncias histricas concretas (e no pelos desejos subjetivos dos dirigentes). As tticas so determinadas ou condicionadas por questes objetivas ou subjetivas: pelo momento conjuntural (condicionamento objetivo); pela correlao de foras existente; pelo nosso acumulo de foras e sua respectiva qualificao para a ao;

59 pelo cenrio (muda o cenrio muda a ttica); pelo objetivo geral revolucionrio ou objetivo estratgico (condicionamento subjetivo); pela disponibilidade da massa. Ela visa dar racionalidade a ao, evitando o voluntarismo e o espontanesmo. As tticas se do na relao em torno de objetivos imediatos e em torno de objetivos futuros (objetivo final = poder poltico) e da combinao entre ambos. Imediatamente aps definir a estratgia, os educadores do CAPP, bem como os dirigentes da coletividade (CNBI), devem definir as tticas ou os passos tticos que sero utilizados para implementar a(s) estratgia(s) e as aes secundrias que necessitam ser enfrentadas, procurando implementa-las respeitando as instncias da coletividade, sempre que possvel (pode no haver tempo hbil para isto, por exemplo). e) Operacionalizao As tticas devem ser traduzidas em atividades claras ou tarefas (aes que devero ser operacionalizadas), divididas entre os sujeitos do processo, e no como fazer cada uma delas, sem perder o tempero que o fio condutor exige (estratgia). So as atividades que a coletividade dever desenvolver de maneira harmnica em vista de qualificar o processo. Tanto o CAPP como o CNBI so responsveis pelo comando e superviso das atividades definidas, bem como pelas devidas correes de rumo. A tarefa do CAPP no apenas ler a conjuntura, mas fazer a conjuntura. No basta ficar apenas administrando o dia-a-dia.

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6 Acompanhamento
- No gosto de dizer as coisas no ar, falo sempre de propsito. O senhor faz tudo de propsito? - Absolutamente tudo respondeu ele a rir.100

Enquanto elemento metodolgico, o acompanhamento compreendido no IEJC como uma funo coletiva de orientar e fazer junto com os educandos o seu processo de formao. Para isso preciso ter pessoas (educadores) com a tarefa especfica de fazer a leitura permanente do movimento pedaggico e poltico do processo educativo da coletividade e de cada pessoa, combinada com a leitura do movimento do Movimento, para poder criar e dinamizar o ambiente educativo da escola. Isso quer dizer perceber e analisar principalmente as contradies, as fases do processo, os momentos de estagnao, e as transformaes da realidade, de cada momento, de cada situao, da coletividade, das pessoas e de seu contexto, e a partir da orientar o movimento pedaggico. Sem acompanhamento no h de fato processo pedaggico. preciso acompanhar o desenvolvimento de cada educando, a realizao de cada atividade, o fluir de cada tempo, para que se possa potencializar a dimenso educativa de tudo o que acontece dentro ou atravs da intencionalidade do Instituto. preciso tambm garantir momentos especficos de crtica e autocrtica de todos os coletivos e de todas as pessoas que participam do cotidiano do Instituto. No IEJC a funo de organizar e refletir sobre o processo de acompanhamento cabe a um coletivo especfico de educadores, que a partir do exerccio permanente, e tambm auto-educativo, de fazer a leitura do movimento pedaggico, se desafia a criar e recriar situaes que impulsionem os aprendizados nas diversas dimenses da formao humana pretendida, para com e pelos educandos. Durante o Tempo Escola as tarefas de acompanhamento da coletividade e de cada educando so distribudas entre todas as pessoas que no IEJC assumem tarefas de educadores, o que inclui tambm os educandos, sempre que estiverem em tarefas de monitoria e coordenao. Durante o Tempo Comunidade as tarefas de acompanhamento insero dos educandos na organicidade do MST so assumidas pelos militantes e dirigentes mais antigos, atravs de encaminhamentos feitos pelo IEJC e pelo Setor responsvel pelo respectivo Curso.101

Acompanhamento ou a arte de acompanhar um dos movimentos do mtodo pedaggico do IEJC. No acompanhamento sempre existiram preocupaes permanentes com o trabalho pedaggico, organizativo e poltico de acompanhar as

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Conversa entre uma educanda e Makarenko, em MAKARENKO, Anton. Bandeira nas Torres, vol. 1. p. 191 ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 29 e 30.

61 pessoas que por ali passam, em vista da fidelidade aos princpios e linhas polticas na qual acreditamos.102 A meta do acompanhamento a formao do ser humano (personalidade / carter / valores), a formao do militante que o jogo de foras atual exige e a formao do profissional necessrio para a avano do MST. Acompanhar caminhar juntos (educando e educador). No caminho se do ambos a conhecer (socializam experincias). Um j fez o caminho (tem a experincia deste caminho ou de caminhos semelhantes) e o outro est fazendo pela primeira vez.103 Acompanhar estar em movimento junto com algum. E se usamos esta palavra em relao s tarefas de educao, estamos nos referindo ao movimento ou ao caminho da formao humana. Acompanhar em educao estar junto no processo de formao e humanizao de outras pessoas. E, num significado a mais que o prprio dicionrio da lngua portuguesa nos traz, acompanhar tambm participar dos mesmos sentimentos de algum (...) acompanhar no apenas observar o caminho do outro, o processo de formao do outro; tambm no conduzir o outro por um determinado caminho. Se acompanhar caminhar junto, estar em movimento de formao junto com o outro, h algumas sutilezas e uma complexidade maior nesta tarefa: se como pessoa tenho a tarefa de acompanhar algum porque o coletivo considera que j fiz uma caminhada, tenho uma experincia a ser partilhada: sou capaz de pegar o outro pela mo e ajuda-lo a andar. Mas tambm preciso saber o caminho que fiz no necessariamente o mesmo que deve ser feito por quem acompanho. Se for assim estarei sendo autoritrio e impedindo que novos caminhos sejam descobertos. Minha postura precisa ser de dilogo, para que quem comea a caminhar agora tenha a liberdade de construir um caminho diferente do meu, e com minha ajuda (...) Mas h um outro detalhe importante para nossa ateno aqui: em educao, acompanhamento tem a ver com uma relao pedaggica entre as pessoas, seres humanos em diferentes momentos de formao.104 O acompanhamento uma relao entre pessoas que vivem o mesmo processo educativo, de preferncia numa mesma coletividade, onde umas assumem, naquele momento, o papel de educadores e outras a de educandos. Fazem isto para criar perspectiva de crescimento individual e coletivo. E, ao mesmo tempo, por todas fazerem parte da mesma coletividade, torna-se uma questo da coletividade: um coletivo (uma coletividade primria, por exemplo) que acompanha um coletivo ou uma pessoa que membro deste coletivo ou de outro coletivo da coletividade. Acompanhar mais que conviver com os educandos, mais que saber onde eles esto e o que esto fazendo e mais que conhecer as qualidades e os limites de cada um, mais que saber os gostos e os sonhos. Acompanhar consiste fundamentalmente em saber e compreender o como o educando pensa, raciocina, seu processo de assimilao e apropriao dos elementos que constituem o coletivo e sua vida pessoal, conhecer o sentimento do educando, cuidar politicamente, pedagogicamente, ideologicamente, tecnicamente do educando, afetivamente, as atitudes necessrias devem estar voltadas para a formao da conscincia, do carter e personalidade dos educandos.105

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Cf. STROZAKE, Judite. A arte ... p.1 e 2. Este texto contribui para a realizao desta parte do mtodo. STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2 104 Cf. CALDART, em MST - Boletim da Educao no 8. p. 6 105 STROZAKE. Judite. A arte ... p. 3

62 Acompanhar ter sensibilidade de perceber os detalhes da vida, do cotidiano. Mas, precisamos cuidar para acompanhamento no virar um consultrio sentimental e nem um espao de alisamento (por causa de mania de passar a mo). Para o acompanhamento ser eficaz se faz necessrio conhecer os educandos e os educadores, individualmente, e trat-los de forma diferenciada, percebendo como ele faz parte ou se relaciona com a coletividade. 6.1. Pressupostos para o acompanhamento Para fazer o acompanhamento se faz necessrio aderir a um conjunto de pressupostos / princpios, a saber: a) Acreditar na possibilidade de mudana, no apenas da sociedade, mas do ser humano, isto , do comportamento de pessoas concretas. b) Partir da realidade das pessoas (jeito de viver) e do processo onde elas esto inseridas (seu lugar social). As pessoas quando vem para a escola carregam junto as razes de seu local de origem, da famlia, traos das amizades estabelecidas, traz consigo carga de experincias e histria de vida, manias, por isso no podemos imaginar ou trabalhar no acompanhamento dos educando como se fossem iguais.106 c) Assumir que ningum se educa sozinho, mas as pessoas se educam entre si. E saber que ningum se educa pela inrcia (deixar ir acontecendo por omisso ou por confiar no impulso dado pela coletividade) ou por uma coletividade a deriva (por falta de rumo ou de timoneiro). d) Aceitar que pouco adianta se a(s) pessoa(s) no estiver(em) disposta(s) a mudar. Ningum avana se resolver empacar (atar o burro). e) Construir a coletividade e apostar nela como o espao da educao (re-educao) permanente das pessoas. f) Perceber que a formao do ser humano um processo e apostar na reciprocidade dialtica e dialgica. g) Flexibilidade, sem trair os objetivos polticos do curso, da Escola e do MST. Pacincia histrica e pedaggica. h) Inflexibilidade frente ao que afeta o coletivo. i) Reconhecer os erros. Pois, o educador no infalvel em sua leitura da realidade e nem em seu mtodo de acompanhamento. Num processo educativo, reconhecer o erro to importante quanto acertar. j) Domnio dos comportamentos ideolgicos e de suas razes. 6.2 - Nveis de acompanhamento O acompanhamento um trabalho permanente, que no tem tempo cronolgico pr-estabelecido (dia e hora) e nem espao fsico (lugar). O acompanhamento pode ser feito as vinte e quatro horas do dia, pois estamos lidando com seres humanos que vivem / moram perodos de suas vidas no Instituto e nem sempre convivem da mesma forma; e se faz em todos os lugares onde eles esto, inclusive fora do espao fsico da escola.
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STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2-3

63 Quando cada pessoa passa a fazer parte da Escola, continua a ser responsvel pelos seus atos e decises, enfim, pela sua histria. Cada um deve assumir as conseqncias do que faz e que, normalmente, atingem a outras pessoas e afetam a compreenso que as pessoas (sociedade) tm da escola. Neste sentido necessrio desenvolver a sensibilidade da auto-crtica que no necessariamente deva ser num espao de reunio formal (...), mas incorporar (...) a necessidade de todo fim de dia fazer uma autocrtica de seus atos, trabalhos, estudos e relacionamentos e o que fez para avanar enquanto pessoa membro de uma coletividade.107 Entendemos por educadores: os educadores fixos e os que vem acompanhar as turmas; os professores; os monitores; os trabalhadores do ITERRA; os educandos que esto fazendo o seu tempo comunidade no Instituto; os educandos que esto em tempo escola. E entendemos por educandos: os educandos que esto em tempo escola; os educandos que esto fazendo o seu tempo comunidade no Instituto;. os trabalhadores do ITERRA; os monitores; os professores; os educadores fixos e os que vem acompanhar as turmas. Deve haver acompanhamento: a) Dos educandos pelos educandos (educandos e educandas entre si) O Ncleo de Base (NB) a unidade familiar onde cada um se d a conhecer (revela as suas contradies pessoais ou ajudado a reconhecer as que revelou em outros momentos do processo) e onde cada um responsabilizado a cuidar dos demais membros de sua coletividade primria, pois cada um exerce influncias significativas sobre os demais. Se algum est indo mal nos estudos os prprios educandos so responsveis, se algum estiver desgostoso no trabalho o coletivo dos educandos tambm responsvel, se est havendo desvios de comportamentos pessoais os educandos tambm devero ser responsabilizados pela reeducao dos seus membros e desafiados a buscar formas prprias de resolver os problemas seja do ponto de vista tcnico, pedaggico, poltico-ideolgico, organizativo, econmico e de valores.108 b) Dos educandos pelos educadores - Os diferentes educadores fixos: professores, monitores, trabalhadores do ITERRA, educandos em TC no Instituto,... tem a tarefa poltica e a autoridade pedaggica de acompanhamento dos educandos, em vista da formao humana (personalidade) e da militncia (poltica-ideolgica). bom lembrar que o amadurecimento da subjetividade das pessoas se d de forma desigual e desproporcional.109 c) Dos educadores pelos educadores (Educadores e educadoras entre si) Uma das tarefas do coletivo pedaggico ou coletivo dos educadores se ajudar no avano da sua formao permanente. A educao da postura e da personalidade e a formao poltica-ideolgica, inclusive o cultivo da mstica, deve ser feito pela insero em um NB especfico para isto, caso no esteja no CAPP. d) Da coletividade (Coletivo Geral da Escola) Dela fazem parte todos os educandos e educadores. e) Do CAPP (Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico) A sua tarefa de acompanhamento se d especialmente pela leitura e reflexo do processo, pelo

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STROZAKE, Judite. A arte ... p. 13 STROZAKE, Judite. A arte ... p. 12 109 STRAZAKE, Judite. A arte ... p. 12

64 conhecimento e interao com as demais pessoas que dele participam, assumindo o comando pedaggico do mesmo110: Fazem parte do CAPP: os educadores designados para implementar e acompanhar o processo e so eles que tem o compromisso poltico e pedaggico de criar as condies e situaes que visam educar os participantes do processo; os educadores acompanhantes das turmas / cursos enquanto estiverem no Instituto e devero contribuir para o aceleramento do processo pedaggico e contribuir na anlise do processo educativo em andamento (identificando contribuies e apontando possveis situaes de aprendizado a serem constitudas) e os coordenadores e dirigentes dos cursos quando estiverem no Instituto. f) Do Movimento (MST / MSPdoC) A organizao nos acompanha e nos cobra se estamos realizando a tarefa poltico pedaggica que nos delegaram. Mesmo estando no Instituto o MST d a linha condutora de nossas prticas de formao, aponta o rumo atravs de seus objetivos estratgicos e linhas polticas e nos cobra coerncia atravs dos seus princpios organizativos e suas normas disciplinares. Os dirigentes, coordenadores e militantes, nacionais e estaduais, quando estiverem nas dependncias da escola contribuem com o bom exemplo e com as contribuies que julgarem necessrias, mas sem atravessar o processo: nos devidos locais (jamais pelos corredores) e com os devidos responsveis. No podemos desconsiderar outros nveis de acompanhamento que interferem no processo, principalmente, a famlia, o coletivo de origem, a comunidade onde vive (assentamento ou acampamento), o setor do MST onde est inserido organicamente, o Ncleo de base que participa. 6.3 - Princpios do acompanhamento Quem assume esta tarefa no Instituto no pode querer ser sempre querido / amado, mas ser firme e terno, e coerente com a sua postura de Educador. Ele deve levar em conta os seguintes princpios pedaggicos da arte de acompanhar: a) Acolhida Acolher se abrir e, ao mesmo tempo, perceber / conhecer a histria de vida de cada um dos educandos. Cada educador dever conhecer o melhor possvel um determinado grupo de educandos, que estar sob a sua responsabilidade. b) Convivncia Conviver estar com, caminhar com. Ns conhecemos o outro (e atravs dele nos conhecemos) atravs da convivncia e, mais ainda, se fazemos parte de uma coletividade. O educando jamais deve se sentir espionado e nem interrogado, mas deve saber que est acontecendo um processo de vigilncia, discreto e oportuno, no nvel poltico, ideolgico e organizativo, especialmente no nvel organizativo.111 - Vigilncia Poltica em uma coletividade se refere ao conjunto de decises tomadas e que cada membro deve assumir de maneira consciente: planos de produo e de trabalho; plano de estudo; e assim por diante, colocando em prtica as decises das instncias do Instituto, como do MST. - Vigilncia Ideolgica em uma coletividade a coerncia com os valores da organizao, a postura dos seus integrantes que corporeificam a organizao e

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Pelo menos estar um passo a frente do restante da coletividade ou ter clareza do passo seguinte, para no correr o risco de se apavorar e, por busca de segurana, tornar-se um empecilho pedaggico. 111 Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 37 e 38

65 assimilao da concepo de histria da mesma. No fundo vivenciar a imagem que devemos passar da coletividade, do Instituto, do MST. - Vigilncia Organizativa em uma coletividade no cuidado do cumprimento do conjunto de normas ou de princpios organizativos que se busca aplicar objetivando que as aes de cada membro da coletividade com a poltica e a ideologia da coletividade: cumprimento das APT; implementao do POP; cumprimento do Regimento Interno, enfim, cada um: fazer o que lhe devido fazer, da melhor forma possvel e no prazo estipulado; estar no lugar certo e no momento certo. c) Crtica Implica em conhecer as pessoas mais pelos atos (materialidade) do que pelas falas. Evitar ficar nas impresses iniciais ou cristalizar momentos de conflito e procurar encarar com naturalidade os acontecimentos [pois nada do que humano me estranho, dizia Marx], transformando os limites em processo de formao humana. E a saber fazer, no cotidiano, uma crtica bem feita. 112 Uma crtica responsvel deve levar em conta o seguinte: - Justa: Antes de se fazer a crtica deve-se averiguar se houve mesmo o erro. Se a fizermos e no houve o erro, ela deixou de ser crtica e virou um fuxico. - Oportuna: A crtica no pode ser feita em qualquer hora e qualquer lugar e, muito menos, na presena de estranhos. Ela s poder ser feita em reunio113 e com o objetivo de ajudar os companheiros. A crtica manifestada fora de uma reunio tem conotao de repreenso (mijada) e desse modo, cria atritos pessoais e ressentimentos, que posteriormente afetaro a unidade, a disciplina e a participao da coletividade. Mas, se um companheiro estiver em risco de acidente (caso grave), deve-se faz-la na hora. - Cara-a-cara: Ela deve ser feita na PRESENA da pessoa. Se algum precisa ser avaliado e no estiver presente, precisa ser chamado (convocado). - Sria: Isto , no emotiva (com raiva, por exemplo). Ela precisa ser racional, bem refletida, amadurecida.114 Ela deve ser feita com responsabilidade. - Organizada: Ao se fazer a crtica necessrio que se faa na presena do que ser criticado e se diga a ele: o fato (o que, quando, onde, como), as conseqncias deste fato, a causa que levou o indivduo a agir assim e se sugerir medidas de superao. Sem isto a crtica no deve ser considerada. - Fraternal: Isto , ser de companheiro ou em clima de camaradagem. Ela visa ajudar a construir o outro como companheiro. Por isto ela precisa ser TERNA no jeito de fazer e, ao mesmo tempo, FIRME no contedo. Nada de compadrismo ou pena. d) Camaradagem Implica no educador perceber o momento que o educando precisa da sua ajuda, sua solidariedade, bem como o momento em que precisa ser esvaziado de sua arrogncia e prepotncia (salto alto), mas o fazendo sem ferir a sua dignidade (o mesmo vale para o educador). Implica em ser uma presena solidria, que transmite segurana, afeto, carinho, mas saber cobrar, energicamente (sem d), as exigncias e obrigaes.
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Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 38 Veja bem; fundamental que esta crtica seja feita dentro da organizao e a partir de seus interesses e princpios. Os comentrios e opinies feitos nas caladas, fora das reunies e canais normais do partido se transformam em fofocas e em nada ajuda soluo dos problemas. (HARNECKER, M. El ... p. 36). 114 A crtica deve ser em primeiro lugar, resultado de uma anlise bem pensada, amadurecida. O direito de criticar impe aos militantes a responsabilidade de evitar os pronunciamentos superficiais e gerais. Porque a crtica no uma simples enumerao de erros ou deficincias: o fundamental a anlise das causas que originam estes erros ou deficincias. E difcil encontrar as causas sem um bom conhecimento do desenvolvimento do trabalho, das lutas ocorridas, sem uma anlise perfeita da situao. (...) Se assim no for feito, a crtica se transforma em um ato destrutivo que desintegra o movimento ao invs, de levant-lo. Os erros voltam a ser cometidos, porque no se examinou qual era a sua raiz. (HARNECKER, M. El ... p.36).

66 e) Dialogicidade Saber educar atravs do dilogo, que exige a capacidade de escuta115, de colocar-se no lugar do outro (o que faria ou diria se estivesse no lugar dele). Para haver dilogo preciso haver um interesse verdadeiro pelo outro enquanto outro (alteridade) e um encontro com o outro tal qual ele (com limites e virtudes), sem projees. E, ao mesmo tempo, me deixe questionar pelo outro no prprio momento que o interrogo. Implica em uma influncia recproca. f) Emulao Perceber o momento em que a coletividade deve dar o seu reconhecimento a um ou mais de seus membros, por questes exemplares e em momentos concretos, a partir de critrios previamente estabelecidos. g) Amadurecimento Perceber que as pessoas crescem e por isto se faz necessrio ir alterando o jeito de acompanhar, dando mais autonomia e, comcomitantemente, cobrando mais responsabilidade. 6.4 - Interao pedaggica O educador interage no processo levando os educandos a perceber o objeto (cenrio) em ao, pois o contexto no qual a interao ocorre de importncia crucial, e a necessidade deles interagirem. Este o princpio fundador do movimento da aprendizagem cooperativa. Aqui a interao vista como insinuao, atravs de pistas normalmente indiretas (ou diretas se for o caso), e no como interveno (dizendo como devem agir). A funo dos educadores incentivar e reforar o desenvolvimento do processo, evitando interrupes e desaceleraes. Os educandos esto abertos para parceiros mais competentes116, na medida em que eles percebem que aprendem em um processo de colaborao e por se darem conta de que eles tero maior probabilidade de completar a sua tarefa com xito. Eis alguns passos que devemos considerar na interao: Perceber que estamos agindo em uma situao atual dinmica, com pessoas autnomas e as suas relaes. Ter claro o objetivo do processo117 e as contradies existentes (prtica atual), pessoais e coletivas. Perceber que a ao das pessoas depende de sua vontade (el) em participar do processo, bem como da realizao de uma nova prtica. Precisa levar em conta a subjetividade de cada um dos participantes. O prximo passo acertar o como fazer118, que inclui o como ser do educador, a partir do grau de complexidade de cada insinuao. Os educadores jamais devem se esquecer de que eles devem criar as condies (cenrios) e no resolver os problemas. Tendo claro os passos anteriores, se torna claro a logstica, o que vamos necessitar e quando vamos necessitar para montarmos os cenrios ou para tornarmos o objeto aferente. A logstica constitui o ambiente educativo.

a) Insinuao a arte de saber influir indiretamente atravs de contar estrias, dar pistas e pelo exemplo.
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Aprofundar a questo da dialogicidade a partir FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido p. 77ss. Interagindo com pessoa menos competente, o resultado dessa interao pode ser a regresso ou a descapacitao. 117 No caso do TAC a formao de militantes/quadros polticos/orgnicos do MST e, ao mesmo tempo, tcnicos em administrao de empreendimentos associativos. 118 So as atividades definidas atravs da estratgia e das tticas previamente definidas e acertadas.

67 A metodologia de contato entre os coletivos dos educadores e dos educandos a insinuao.119 Apenas ela permitir a construo de um processo baseado na gesto democrtica120. A insinuao exige que o coletivo dos educadores aprenda a contar histrias e ou estrias121, a responder de forma indireta122. O educador no deve e nem pode dar solues: s dar pistas e luzes. Deve insinuar e, caso necessrio, induzir (contribuir no convencimento). Jamais decidir pelos educandos. Quando os educandos comeam a pedir o que eles devem fazer, jamais devemos responder diretamente ou dar a soluo. O que devemos fazer insinuar, repassando informaes preciosas atravs de estrias. Mas, o nosso principal papel o questionamento. A ns cabe orientar, alertar sobre certas convenes, mas no tomar a deciso por eles. A melhor resposta outra pergunta. A gente vai perguntando e esclarecendo o que eles querem saber. O ato de eles pedir algo pode revelar uma dependncia muito grande. Cabe aos educandos aprender a lidar com as situaes. Ns precisamos dar apoio e compreenso. O ato deles jamais pedir revela auto-suficincia. O domnio da informao muito importante. Quando algum est mal informado ou torna-se ingnuo (por achar que sabe o que est acontecendo) ou est cheio de dvidas (no sabe o que fazer, o que dizer, ...), o educador deve ter o cuidado de no deve entregar todas as informaes ao mesmo tempo para evitar que a coletividade dos Educandos se engasgue ou embuche. Ela visa ir ajudando as pessoas a irem entendendo o processo, sem grandes teorizaes. Na dvida no devemos fazer nada em relao aos educandos, mas devemos fazer tudo para enxergarmos o amanh do processo. Temos que estar razoavelmente seguros do que estamos fazendo. Se for necessrio diga que precisa pensar sobre o assunto e que responder mais tarde. Se necessrio pergunte a outro, mas discretamente. O educador jamais pode enrolar ou mentir. O importante que a resposta brote como resultado da reflexo do educandos, ou melhor, do coletivo deles. b) Entrega Terica saber repassar, para o conjunto dos educandos ou para uma turma, elementos tericos que so necessrios para eles compreenderem o processo, levando em conta a caminhada realizada, e assim darem um salto de qualidade. Se a dosagem for equivocada, seja a menos ou a mais (neste caso h um engasgamento) e torna nula a iniciativa. Aps a entrega pode haver um tempo para perguntas em vista da compreenso. Mas, deve-se evitar a tendncia dela se tornar uma instncia que tome decises. Se surgirem propostas em vista da superao dos problemas existentes, as mesmas devem ser encaminhadas pelos canais da organicidade. A nossa experincia tem demonstrado que ela surte mais efeito quando realizada por um(a) educador(a) que no acompanha o cotidiano do processo. Isto evita a tendncia de partir imediatamente para um debate com demarcamento de posies.
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Apesar de Makarenko falar em interveno preferimos mudar a palavra para insinuao para preservarmos o seu sentido no mtodo. Intervir sugere fazer um corte, se meter, impor o que os educadores acreditam ser o melhor. Insinuar se refere a dar dicas, informaes, permitindo que os educandos decidam os passos a serem dados, levando em conta todas as informaes necessrias. 120 No confundir autogesto com anarquia ou anarquismo. A autogesto jamais plena, pois ela influenciada pelas relaes com outros coletivos e com acordos (contratos) firmados. Caso o coletivo dos educandos decida romper os acordos ou regras estabelecidas o mesmo deve ser informado sobre os limites e conseqncias desta deciso, sem necessariamente exigir a mudana de postura. 121 Narrar casos similares dando pistas de como eles superaram determinados limites, mas sem fazer uma ligao explcita. 122 Responder atravs de perguntas que levem o interlocutor a refletir ou atravs de fontes onde podem ser encontradas pistas para a soluo.

68 c) Seminrios criar um espao para o debate de questes que precisam ser aprofundadas e superadas. De preferncia deve haver uma anlise e um aprofundamento terico estudado anteriormente. As propostas que surgirem devem ser encaminhadas atravs das instncias. d) Instruo Implica em simplesmente comunicar a algum como agir: proceder (postura, comportamento) ou fazer alguma coisa (um POP, por exemplo), seja verbalmente ou por escrito. e) Demonstrao fazer a ao, na presena de algum, para mostrar como se faz e solicitar ou no que ele continue a fazer. agir de forma exemplar. f) Assistncia Implica em dar dicas, a algum, durante o processo que ele est desenvolvendo. Visa ajudar na busca do aperfeioamento da ao e em ajudar a corrigir pequenas falhas. g) Colaborao fazer em conjunto, como parceiros, trocando informaes sobre o como fazer e se ajudando mutuamente. h) Interveno pedaggica Fazer no lugar de algum, afastando-o da ao. S deve acontecer quando o coletivo dos educadores esgotar a sua capacidade de insinuao pedaggica. Ela rompe com a interao e faz um corte no processo. 6.5 - Registro e Sistematizao O acompanhamento do processo tambm realizado atravs do registro do processo e de sua sistematizao. Ele deve ser: a) De pessoas Cada membro da coletividade dever fazer um registro pessoal do processo (seu e da escola), relatando os acontecimentos marcantes, as contradies percebidas, os encaminhamentos feitos e os seus resultados, bem como seus aprendizados (em um Caderno de Reflexo se for educando e em Dirio de campo se for educador). b) Por Turma Cada turma dever fazer o registro de cada uma das etapas e, atravs de seminrios, elaborar a sistematizao da mesma na etapa subseqente. No final deveria fazer uma sistematizao de todo o processo do curso, percebendo os ciclos, ou melhor, os saltos qualitativos (no confundir com as etapas). c) Do IEJC A escola dever fazer o registro do processo procurando fazer uma sistematizao de toda a coletividade a partir de um recorte pr-definido (o tempo entre uma reproduo da gesto e outra, por exemplo). Uma segunda sistematizao poderia ser feita por ano. Uma terceira, seria interessante, por ciclo do processo123 (sem levar em conta a diviso cronolgica do tempo). Os participantes precisam, com o tempo, criar mecanismos onde todos possam participar da reflexo sobre o processo que est acontecendo (o jeito de fazer e de ser). Um espao indireto e limitado o Caderno de Reflexo para os educandos (ou Dirio de Campo para os educadores: CAPP) onde no primeiro momento todos so convidados a escrever como sentem o processo em si mesmos e como se sentem no processo. Em um segundo momento como sentem o processo na coletividade e como sentem a relao das pessoas entre si. O objetivo ltimo ir sistematizando as lies pessoais que esto tirando do processo. Esta reflexo precisa passar por partilhas (aprendizados da etapa) e aprofundamento que podem terminar em
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Isto at agora no foi feito. Ficou-se em apenas alguns pr-ensaios.

69 momentos de crtica e autocrtica. Outro caminho de socializao atravs da Reflexo do Dia colocada no mural. Outro espao o Registro de Acontecimentos Dirios124 (RAD) onde registrado, por algum que recebe da coletividade esta tarefa, os principais acontecimentos (fatos marcantes ou relevantes) do Instituto (envolvendo todas as turmas), fazendo uma descrio do processo e registrado as contradies constatadas, os conflitos ocorridos e as tenses percebidas. Ela no tem o sentido da crnica jornalstica. A crnica diria socializada no tempo formatura. Um terceiro as Crnicas peridicas ou ocasionais que registram eventos especiais (uma formatura, uma OCAP, um passeio, uma manifestao, entre outros) ou feitas sobre o cotidiano, a vivncias das pessoas no Instituto. Estas crnicas so socializadas atravs do mural. 6.6 - Direo Poltico Pedaggica125 Os responsveis pela Direo do processo poltico pedaggico o CAPP: Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico. Ele no uma instncia do Instituto, mas tm a tarefa poltica de, com olhar pedaggico, fazer a leitura do processo educativo (respeitando as especificidades), elaborar e propor a estratgia para o avano da coletividade e fazer o devido acompanhamento das instncias e das pessoas, mantendo a continuidade (evitando a mania de querer reinventar tudo) e a unidade (evitando a fragmentao e cultivando a coeso) e incentivar a disciplina consciente e a ao comum. A sua finalidade formar pessoas humanas e militantes, isto , provocar experincias pedaggicas e criar as condies para que os envolvidos possam refletir sobre elas. Para o cumprimento desta atribuio ele dever: a) Constituir-se como um coletivo Este coletivo deve ser perpassado por relaes empresariais (formais) e comunitrias (solidrias) e se preocupar com a formao poltica ideologia, pedaggico metodolgica e mstica de seus integrantes. E isto dentro de uma coletividade maior. Makarenko nos lembra de que a prtica pedaggica a organizao do coletivo, para a organizao da personalidade no coletivo e, somente, atravs do coletivo.126 b) Manter o cdigo gentico Evitar que nenhum dos elementos constitutivos deste mtodo pedaggico se perca e, ao mesmo tempo, os aprimorar garantindo assim o movimento da coletividade. O espao de elaborao deste cdigo o Coletivo Poltico Pedaggico do IEJC. c) Ter uma leitura do processo O CAPP deve perceber o processo em andamento como um todo. No basta ter uma leitura da conjuntura, precisa fazer a conjuntura, pois o tcnico do jogo, o regente da orquestra. Se os educandos tiverem esta capacidade e o CAPP no, ele perdeu a sua finalidade e deve se auto-detonar. O CAPP precisa ter os ps no cho para perceber at onde o Instituto pode contribuir no processo educativo das pessoas: no podemos fazer nada a mais das condies que temos, mas devemos fazer todo o possvel. Jamais podemos nos esquecer de que o MST nos educa antes, durante e depois da passagem por este Instituto.

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Antes o RAD era denominado de Crnica Diria (trocado o termo em agosto de 2003). A Direo Poltica Pedaggica no uma instncia do IEJC, mas uma funo exercida pelo CAPP. 126 Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 35.

70 d) Dar ritmo ao processo Ser o motor que garante, atravs da estratgia, o ritmo do processo que no poder nem ser mais devagar que o necessrio, evitando assim o acomodamento, e nem mais rpido que o possvel, para no gerar uma crise desnecessria e evitar o desnimo dos envolvidos. e) No permitir o retrocesso Ser como um trator de esteira que encosta a lmina e impede o recuo dos participantes do processo e como um rolo compressor que por causa de sua vibrao sugere que elas se coloquem em movimento criando assim a necessidade do avano. Isto se torna possvel atravs de uma ao coletiva de cobrana das decises tomadas pela coletividade, que precisa aprender os limites de suas decises. Cuidar para no atropelar ningum. f) Assumir-se como dirigente - Ser o ventre que gesta o rumo e o mtodo dos passos pretendidos e domina a arte de comandar (mandar com) atravs da justeza da leitura do processo e da clareza das propostas. g) Ser um pedagogo Olhar todo o processo como um pedagogo preocupado com a formao humana de sujeitos sociais, coerentes com as matrizes de formao e com este mtodo pedaggico e por isto construindo permanentemente mtodos e didticas que ajudem o processo educativo avanar. bom relembrar que todo coletivo precisa ter um(a) timoneiro (algum que tenha clareza do rumo a ser seguido), como articulador(a) dos demais educadores e Co-mandante (capaz de construir o consenso e se necessrio d a ultima palavra) de um rumo nico. Evitar de confundir com mando nico. O CAPP, assumindo o principio organizativo da direo coletiva, com responsabilidades pessoais, est organizado em escala: tm um ncleo fixo; tm o CAPP responsvel pelo acompanhamento de turma; e tm educadores fixos que fazem parte do CAPP. Os responsveis pelo acompanhamento precisam ir adquirindo um determinado perfil, a saber: a) Procurar compreender sempre mais o projeto e o mtodo pedaggico do IEJC, estudando-o atravs do confronto entre o movimento (prtica real) e a teoria e questionando, tanto a prtica (em relao a teoria) como a teoria (em relao a prtica). b) Ser um intelectual orgnico, organizador do processo educativo. Para isto necessrio se inserir no processo educativo e ter uma leitura o mais ampla (buscar a totalidade), profunda (percebendo as relaes e contradies) e atual possvel do processo (jamais se esquecer de que o movimento est em movimento). c) Ter uma responsabilidade pessoal: cumprir sempre com a sua parte no desenvolvimento da estratgia e na implementao das tticas e evitar de questionar educadores e de debater limites do processo em momentos e locais inconvenientes. Em outras palavras, ter a maturidade de assumir as regras do processo, vivenciando-o e a partir da refletir sobre ele. d) Saber educar atravs da arte de interagir, a partir do acompanhamento, da formao da conscincia e, principalmente, atravs da constituio de costumes (ser socialista). e) No querer ser o centro e nem buscar ser a referncia, como pessoa: a referncia deve ser a coletividade.

71 f) Saber agir como coletivo (para mover a coletividade) e atravs da coletividade (ter o domnio de sua organicidade). g) Procurar viver a pedagogia do exemplo (ser o primeiro). Os educandos tendem a ser um retrato (as vezes piorado) dos educadores. A experincia mostrou que os educandos nem sempre se orientam pelos acertos do CAPP, mas sempre copiam seus equvocos (erros). O coletivo dos educandos vai constituindo-se a imagem e semelhana do coletivo dos educadores. h) Ser um estudioso capaz de organizar um plano de estudo pessoal que venha ao encontro da caminhada da coletividade.

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7 Personalidade: Formao do Carter

preciso lutar todos os dias para que esse amor humanidade existente se transforme em fatos concretos, em atos que sirvam de exemplo e mobilizem Che Guevara

Isto est articulado aos princpios filosficos da nossa proposta de educao. H a educao com / para valores humanistas e socialistas, bem como a educao como um processo permanente de formao / transformao humana. E entre os princpios pedaggicos h a combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais.127 Para Makarenko, devemos falar no somente sobre a formao profissional da nova gerao, seno tambm sobre a educao de um novo tipo de conduta, dos caracteres, traos e qualidades da personalidade que so necessrios no Estado (socialista)128 ou, diramos ns, para a formao de militantes capazes de o implementar, desde j, como contradio ao estado burgus. O processo de formao da personalidade, no marco do desenvolvimento do indivduo, exige esforos considerveis do sujeito em formao e da coletividade onde ele est inserido. Formar a personalidade do indivduo, em relao com os demais, e a manter coerente at a ltima hora uma das principais tarefas da educao, da autoeducao e, tambm, da escolarizao. A personalidade juno dos hbitos, comportamentos, interesses, sentimentos adquiridos no ambiente (meio social) e que lhe d uma maneira de ser / viver, sentir, agir, mesmo que sejam praticados sem se dar conta (hbitos), que a distingue das demais e lhe d a sua subjetividade (cada um um). A personalidade se forma, conforme a nossa concepo de ser humano, em um ser social (s existe em relao com os outros e o mundo), concreto ( Pedro, Maria, ...), situado (em determinado lugar e em determinado tempo), histrico (est em continua transformao e percebe esta transformao em si mesmo, na sociedade e no conjunto da natureza), criativo (resolve um problema concreto de uma forma indita), sexuado, condicionada (pelas necessidades, pelo estado das foras produtivas, pelas condies tecnolgicas e pela classe a que pertence), contraditria (vive na tenso entre o que e o que gostaria de ser, entre atitudes de libertao e de opresso) e com capacidade de se alienar, isto , negar a si mesma (sua criatividade, sua historicidade). O ser humano precisa aprender a ser ser humano. Os demais animais (uma aranha, por exemplo) vivem como animais (aranha), sabem ser animais (aranha). Os outros animais no conseguem se colocar no lugar do outro (atitude tica): isto prprio do ser humano. Este aprendizado inicia pelo trabalho, que , em primeiro lugar, um processo entre a natureza e o ser humano, processo em que este realiza e controla mediante
127 128

Cf. Princpios da Educao citados na p. 7. CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 95 e 96.

73 sua prpria ao e seu intercambio de materiais com a natureza. O trabalho a atividade especfica do ser humano, orientada para transformar a natureza para que satisfaa as necessidades do mesmo. Tal objetivo no se pode realizar sem a ajuda dos instrumentos de trabalho (que guarda para ser utilizado em outro momento) e mediante aes coletivas. A personalidade se forma neste processo de desenvolvimento pessoal, inserido no seu desenvolvimento histrico. As relaes determinantes da essncia humana no se do de uma vez para sempre, para todas as pocas e todos os povos: as relaes so histricas, mediatizadas pelas coisas e pela intencionalidade, mesmo inconsciente, das pessoas: de dominao ou de libertao. Numa sociedade em transformao, muda a si mesmo a atitude do ser humano frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a si mesmo, mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e transformar a realidade. Para educarmos a personalidade, nossa e dos outros, precisamos conhecer a regularidade objetiva da transformao das atitudes do ser humano frente ao mundo circundante, determinar a sua base material em que se forma e de desenvolve o mundo espiritual do ser humano. Isto est ligado a abrangncia do mundo de cada um e das relaes que existem (que vai do tamanho do lote at os extremos do universo). Na formao da subjetividade, no podemos nos esquecer de superar o dualismo entre liberdade e necessidade e de perceber que no existe o abismo entre elas que se supe. Conforme nos lembra Engels, a liberdade a inteligncia da necessidade.129, a saber, a transformao dialtica da necessidade em liberdade. Em outras palavras, para quem entendeu o processo, a livre atividade se transforma em expresso consciente e livre da necessidade.130 Nosso desafio perceber e trabalhar a subjetividade (de cada um) no processo, sabendo que ela tambm fruto da cultura, tendo em vista a tenso entre a situao atual (levando em conta a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se materializa na formao do comportamento socialista (militante). A tentativa de implementao do novo como vivncia denominamos de revoluo cultural Precisamos trabalhar, a partir dos limites de cada pessoa, o nosso jeito de viver, de se relacionar, de ser humano. Isto exige a percepo das muitas escolhas que fazemos e gestos que praticamos ao longo de cada dia, e mais, a compreenso dos critrios que utilizamos para definir as nossas opes. S assim avanaremos para uma atuao nossa mais consciente. Isto exige dos educadores a percepo do que est acontecendo com cada um dos educandos (ou pelos menos com os que deve acompanhar), sensibilidade humana para os acolher, sensibilidade pedaggica para atuar, pacincia de mestre disposto a caminhar em conjunto, partilha sua experincia e cumplicidade de quem tambm se educa no mesmo processo. Sabemos que no existe modelo (ideal), apenas posturas atuais que necessitam ser trabalhadas em vista do que estamos projetando para superar os nossos limites e assim ir nos humanizando. Apostamos que a formao do carter se d atravs da convivncia (importncia das pessoas estarem em uma coletividade), de comportamentos, da criao dos hbitos necessrios, da vivncia de valores e do cultivo da mstica.
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No Anti-Dring, em LENIN, Vladimir. As trs fontes. p. 16. PLEKHANOV. O papel ... p. 114.

74 No basta os educandos saberem elencar uma relao de valores e nem fazer discurso sobre o como forjaremos cada uma deles em ns. No basta os educandos saberem descrever com desenvoltura os comportamentos. O que precisamos perceber os valores, as posturas e assim por diante pelo jeito de viver de nossos educandos e educadores. O que buscamos a formao do carter do ser humano socialista. A pessoa humana uma totalidade (razo, afeto e vontade) que carrega a sua histria, a sua cultura, as suas caractersticas, as suas limitaes. O afeto emoo e se traduz em vivncia e sua predominncia gera sentimentalismo. O intelecto razo e se traduz em proclamao de conhecimento e sua predominncia gera racionalismo. A vontade a fora de decidir (optar) e se traduz em vivncia e sua predominncia gera voluntarismo. O desafio contribuir neste equilbrio, que nos permite maior liberdade. E ela est dentro de uma totalidade maior (a sociedade, por exemplo), e em relao com outras pessoas (que tambm so totais). Entre as pessoas no existe complementaridade (preciso encontrar a minha cara metade, se diz por a), apenas alteridade (ao perceber o outro como outro e com a mesma dignidade que possuo). Neste texto separamos os itens que segue para procurar os entender melhor, mas todos eles fazem parte de cada pessoa e esto interrelacionados. 7.1. Articulao de Projetos O sentido da vida de uma pessoa est na articulao entre o seu Projeto Pessoal, um Projeto Coletivo ou de um grupo social (de uma coletividade) e um Projeto histrico de sociedade (Projeto Popular, por exemplo). Na medida em que percebo que o meu projeto pessoal depende dos demais projetos, passo a perceber a minha liberdade como necessidade, se me reconheo como sujeito da histria. Esta articulao implica em opo, que precisa ser feita, amadurada e cultivada, e exige rumo, firmeza no caminhar e vontade de sacrificar a sua vida na realizao dele. O primeiro passo nos conhecer. Todos temos uma viso de mundo concreta (percepo, interpretao, concepo). Ela inseparvel da atividade humana. A viso de mundo um sistema de idias que a pessoa humana concreta tm do mundo e de seu prprio lugar no mundo; um conjunto de credos e idias cientficas, filosficas, ticas, religiosas e estticas. A viso de mundo determina aspectos da personalidade. Ela a medula da personalidade, isto , o ncleo onde se concentram seus princpios e suas aes, seus ideais e seus objetivos vitais. Este primeiro passo implica na conscincia de si mesmo e do que faz no mundo e de suas relaes com o outro. A pessoa ativa percebe o mundo como se estivesse dividida em duas: o eu e o no-eu. Mais, influenciando a natureza, transformando-a, a pessoa se transforma a si mesma. Na base deste processo est a relao sujeitoobjeto, articulada com a viso de mundo. Temos convices quando percebemos a justeza de nossas idias. Idias aqui so objetivos vitais e decisivos e a clareza deles revela a nossa maturidade e so indicadores da nossa socialidade. O subdesenvolvimento deles revela o nosso infantilismo e de que permitimos que os estmulos exteriores dominem a estrutura interna de nossa personalidade. Convices, so as redes das quais no podemos

75 escapar sem que se parta o prprio corao (deixamos de nos sentir inteiros e nos percebemos divididos). No as podemos vencer, apenas nos subordinar a elas. A convico uma das condies mais importantes da atividade terica e prtica. Temos necessidades. A necessidade um imperativo para a vida. A necessidade leva (estimulante interno) atividade e exige um plano (um como fazer, que j faz uma antecipao do fim). As necessidades nos acompanham toda a vida e so produtos do desenvolvimento da sociedade e das relaes sociais (por isto elas mudam e se transmudam) e ao mesmo tempo so condicionadas por elas (dependem de muitos fatores). Nos humanizamos quando percebendo as necessidades de todos somos capazes de renunciar a algumas nossas no interesse da coletividade. Precisamos forjar em nos as capacidades para concretizar os projetos. Capacidades so caractersticas, qualidades, habilidades. Elas se formam durante toda a vida e dependem do meio circundante e da educao: ns no nascemos, mas nos fazemos gnios e precisamos criar as condies para termos inspirao (idias). So capacidades criadoras: a capacidade de ver a tarefa proposta; a rapidez e flexibilidade do pensamento; a independncia dos juzos; a capacidade de gerar idias e a generosidade em sugerir idias; a capacidade de raciocinar por analogias (deduo hipottica); a capacidade de sntese; ver o extraordinrio no cotidiano; ... Entre as faculdades do gnio est o trabalho (1% inspirao e 99% suor); a tenacidade e a pacincia. 7.2 - Convivncia O desafio levarmos os educandos e educadores a perceber as suas relaes de convivncia, a resgatar a sua experincia de vivncia das relaes humanas em famlia e em comunidade e de convivncia com o meio ambiente. saber conviver (viver com) com os demais e se ajudar a superar os limites em vista de nos humanizar cada vez mais. Conviver viver em comum, com outrem, em intimidade, com familiaridade. A convivncia mexe com a relao de poder (expressas especialmente pelo mando do patro que existe em ns e pelo desejo de receber as coisas prontas), revela os nossos preconceitos (racismo, machismo, entre outros) e desvela o nosso comportamento ideolgico (oportunismo, personalismo, auto-suficincia, entre outros). , acima de tudo, o que pode ser realizado pelas educadoras e pelos educandos, como interveno consciente sobre os jeitos de ser, de se relacionar e de produzir. saber aproveitar os limites das pessoas para aprofundar o nosso jeito de viver, de ser humano. perceber as mltiplas escolhas e gestos que acontecem a cada dia. No podemos nos esquecer de que a convivncia traduz para o cotidiano o paradigma da sociedade, consciente ou inconscientemente, isto , agimos de forma diferente se compreendemos, por exemplo, a terra (roa) apenas como local da produo e por isto eu a aproveito ao mximo ou como local de reproduo da vida, de gerao em gerao, e por isto me preocupo com o seu cuidado. Um dos desafios tratarmos do jeito de ser / viver do campons. Aps superar a viso romntica e preservacionista urge fazermos uma crtica ao seu estilo de vida e se desafiar a manter o que nos ajuda a avanar e a mudar o que precisa ser mudando atravs de ensaios prticos.

76 Um outro desafio tratarmos da questo de gnero compreendendo-a como o que questiona o que normalmente ou naturalmente se entende por feminino e masculino e nos ensina que estes conceitos so construes, ou seja, mudam de acordo com o contexto histrico, cultural e social e poltico. Isto implica em re-definir os elementos constitutivos do comportamento masculino (condutas de homem) e feminino (condutas de mulher), numa tica de classe, e combinar como eles sero vivenciados. Ainda temos dificuldade em desenvolver uma educao das relaes afetivas que passam da convivncia a amizade que implica camaradagem e cuidado mtuo (me preocupo com o outro) e pode chegar a ertica (educao sexual) que envolve: a relao mutua entre as pessoas; a educao da cultura dos sentimentos, afetos, amizade e amor; a compreenso cientfica sobre o desenvolvimento humano (busca de maturidade) e as questes biolgicas e sociais que envolvem o sexo; o desenvolvimento da feminilidade e da masculinidade humana a partir dos valores da igualdade e do respeito mtuo; a preparao dos jovens para a constituio de uma famlia saudvel e feliz. Para Makarenko a educao sexual consiste precisamente na educao do amor, o sentimento mais grande e profundo.131 Os sentimentos tambm precisam ser educados. Um outro desafio, ainda praticamente intocado, tratarmos da questo de raa que subjaz em nossa cultura com a marca de aproximadamente 350 anos de escravido. Junto com isto trabalhar na superao dos preconceitos. Um outro desafio o cuidado com a infncia que no IEJC deve ter um Projeto Pedaggico e um mtodo pedaggico prprio. a) b) c) d) e) f) Para isto podemos, entre outros: Manter um internato com ambos os sexos, o que permite determinadas vivncias, e ter uma ciranda infantil para a educao das crianas (filhos e filhas de educandos). Trabalhar as relaes mutuas de convivncia no estudo, no trabalho, na moradia, nos ncleos de base, em atividades de militncia, artsticas e esportivas. Trabalhar a cortesia mutua, a delicadeza (cuidado), a camaradagem, as boas maneiras, ... Organizar momentos para as pessoas se conhecer melhor uns aos outros, onde cada um desafiado a mostrar os seus talentos e suas capacidades e, conforme a maturidade, socializar os seus limites. Organizar passeios, frentes de trabalho e outras atividades que exijam colaborao mtua e entre-ajuda para ajudar alguns a superar as dificuldades. Analisar posturas (negativas ou positivas) encontradas em peas de teatro, filmes, livros se perguntando sobre a postura mais humana (socialista) e a como ir construindo ela nas pessoas. ...

7.3 - Comportamentos Comportamento a maneira de proceder, de se exprimir atravs de determinados costumes ou prticas (ter estilo). Inclui o que denominamos de postura. A construo do socialismo no um ideal, mas um movimento real, desde j, que leva a transformao do estado atual e das pessoas que se inserem neste processo. Cada pessoa deve ser e sentir-se til a causa da classe trabalhadora. Ao mesmo tempo, o processo do ensino no Instituto, inserido na produo social, o que determina a personalidade do indivduo.132 Para Makarenko, a prtica
131 132

Cf. SCHUKINA G. I. Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela. p. 258. CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 49

77 pedaggica a construo do coletivo, para a educao da personalidade no coletivo e, somente, atravs do coletivo.133 E continua, apenas quando educamos o coletivo podemos contar com a forma de organizao em que a personalidade individual possua, ao mesmo tempo, a maior disciplina e a mais ampla liberdade.134 Isto implica em traos que precisamos ir imprimindo em ns mesmos, em vista da formao de nosso carter, de nossa personalidade, assumindo assim uma postura de militante. a) b) c) d) e) f) g) Vejamos! Pode ser: Refletir sempre o como nos produzimos (ou reproduzimos), nos formamos (assumir esta chave de leitura da realidade), a saber, perceber a nossa historicidade (raiz + prxis + projeto). Utilizar adequadamente o tempo imediato, tendo como referncia o projeto, isto , utilizar o seu tempo em funo da transformao de si, da coletividade, do Movimento, da sociedade. Ser disciplinado e, ao mesmo tempo, possuir a mais ampla liberdade. No esconder as contradies e nem os conflitos de interesse, mas buscar a superao de forma tica ou sem subterfgios. Perceber ou construir o mtodo mais adequado a ser utilizado para cada situao em vista de realizar os objetivos estabelecidos. Respeitar a caminhada e o jeito de caminhar (das pessoas, da base). Mas, respeitar no quer dizer concordar e nem se omitir em contribuir para avanar. ...

7.4 Hbitos Os hbitos culturais so disposies adquiridas, fruto de vivncias freqentemente repedidas do mesmo ato, gesto, uso, costume, mesmo que seja de questes sem grande importncia (como ser pontual, por exemplo), e da insistncia pessoal mesclada com a presso da coletividade. Tornam-se hbitos quando os realizamos de forma inconsciente. Precisamos habituar, isto , ir desenvolvendo novos hbitos e os contraindo, atravs de pequenos gestos assumidos pela coletividade, a saber: a) Cuidado com o corpo (sade, alimentao, higiene). Por exemplo: escovar os dentes aps todas as refeies; comer salada; tomar banho todos os dias; lavar a roupa; ... b) Cuidado com a habitao (embelezamento, limpeza). Por exemplo: no jogar nada no cho e se perceber algo no cho ajuntar e colocar no lugar devido; ... c) Cuidado com o meio ambiente. Por exemplo: cuidar das fontes e dos crregos (das guas); cuidar da terra e da vida que est na terra (agroecologia); cuidar das plantas e das sementes; cuidar dos animais; no esparramar lixo ou cuidar onde o coloco (jogar o lixo no lixo devido se no der para reciclar); ... d) Respeito as combinaes coletivas (horrio, metas, procedimentos). Por exemplo: ser pontual nas vrias atividades assumidas; procurar se esforar para garantir as metas estabelecidas; ... e) ...

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CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 35 CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 89

78 7.5 - Valores135 Valores so orientaes axiolgicas que influenciam na conduo, no processo de produo do caminho para alcanar os nossos objetivos. Valor apenas o que expressa o interesse social e satisfaz as demandas sociais. Trabalhar os valores contribuir na passagem do individualismo para uma pessoa que tenha desenvolvido um esprito de coletividade e no apenas conviva em um coletivo.coletivista e que s possvel perceber na vivncia destes valores no cotidiano. Trabalhar os valores aprender a cultivar as convices que so inegociveis e se concretizam no cotidiano pela nossa coerncia.
Entre os objetivos do MST est a vivncia de valores humanistas e socialistas. Estes valores se contrapem aos valores anti-humanos da sociedade capitalista, especialmente em sua verso neoliberal: individualismo, consumismo, egosmo, ... Os valores humanos precisam ser cultivados e alimentados. Para que um valor possa ser incorporado na vivncia das pessoas ele precisa ser observado pelos educandos na convivncia das educadoras. Por isto importante o testemunho, isto , o jeito de ser e de se relacionar da educadora tambm faz parte da sua prtica pedaggica. Precisa ser vivenciado coletivamente e a compreendido. Valores no so meros contedos tericos. So vivncias que precisam ser amadurecidas e corrigidas em suas imperfeies, atravs do exerccio da crtica e da autocrtica. De um modo especial precisamos aprender a estabelecer e a seguir as combinaes de vivncia coletiva e a prtica de valores, entre eles: a) a solidariedade para combater o egosmo estimulado pelo capitalismo e a caramadagem; b) o esprito de sacrifcio que exige renncia e dedicao ao projeto popular; c) a capacidade de indignao diante das injustias, da explorao e do sofrimento do povo; d) a valorizao da vida do conjunto da natureza em vista da vida do ser humano; e) o gosto de ser povo e de ser povo trabalhador, classe trabalhadora; f) o sentido do trabalho voluntrio em favor dos excludos e em vista de uma nova sociedade; g) o valor do estudo para compreendermos os rumos da histria em sua dimenso de projeto; h) a esperana que nos impede de aceitar o fim da histria mergulhados no caos social e humano a que nos levou o capitalismo; i) a confiana na capacidade do povo em construir o seu destino e que rompe com o complexo de inferioridade que procuram imbuir; j) a coerncia com os princpios organizativos do MST (lealdade a eles e capacidade de defende-los) e com o movimento da histria; k) o compromisso com os propsitos amadurecidos e assumidos coletivamente; l) a alegria das pequenas conquistas que vislumbram a possibilidade da vitria final; m) a ternura pela dignidade dos ser humano que permite superar o dio; ...136

n) a fidelidade aos compromissos assumidos; o) a integridade; p) a persistncia no cumprimento das tarefas e na manuteno do rumo;
135

Consulte: CONSULTA POPULAR Cartilha no 09. Valores de uma prtica militante. So Paulo: 2000. especialmente o captulo III: Valores que deve cultivar um lutador do povo, de Ademar Bogo (1999). 136 MST Caderno de Educao no 9. p. 24

79 q) ... 7.6 - Emoo Emoo o estado ntimo da personalidade e podem ser agradveis (causar prazer) ou desagradveis (causam desgosto). Ela uma necessidade inata. Dela fazem parte as emoes primitivas (o medo, por exemplo), os sentimentos ou emoes sociais (amor, dio, vergonha, conscincia do dever, honra) e as paixes ou sentimentos profundos (raiva, desespero, terror, sentir-se pleno ou inteiro). Aspiramos o que agradvel e procuramos evitar o que desagradvel. Procuramos nos preparar para enfrentar as fortes emoes atravs de filmes, de livros, do teatro, o jogo, entre outros, pois, sem a superao, vira doena. Sentimos tenso e ficamos agitados por falta de clareza do que est preste a acontecer. Sentimos ansiedade por perceber agora o que vai acontecer depois (percebe j a gua rompendo um dique) ou apenas por imaginar o que pode provavelmente acontecer. Sentimos paixo que a fora que nos move a agir (fora da gua que d nova forma ou deforma o leito). Sentimos angstia quando nos percebemos em uma situao sem sada. Sentimos animo quando percebemos que podemos enfrentar a situao, mesmo que seja uma percepo aparente. O jogo (de xadrez, por exemplo) desenvolve a fantasia, bem como o raciocnio, ensina a sonhar e a compreender o ponto de vista do outro. O teatro desenvolve a capacidade de compenetrao (sentir-se o outro) e estimula o pensamento independente (pensar com a cabea do outro). A educao proporciona o material para a reflexo e ajuda a desenvolver o prprio modo de pensar. Educar no pode ser visto apenas como superao da ignorncia, pois ela ajuda o ser humano a perceber a sua cultura e a encontrar o seu prprio lugar na vida, na histria. Empatia compenetrao (pr-se no lugar do outro e ver o mundo com os olhos do outro) e compartilhamento (alegria ou desespero do outro, por exemplo). Implica na busca de pontos de contato. Sem ela no h indignao. Ele recepo emocional da vida humana (da misria, por exemplo), que nos torna solidrios. Inclumos aqui a necessidade de perceber o belo (gosto esttico). praticamente impossvel educar uma personalidade que capte o melhor que a humanidade vem gerando ao longo dos sculos. Ajudamos a educar levando as pessoas a participar ao mximo de experincias humanas e a refletir sobre elas. Inclusive dos equvocos e das derrotas podemos aprender. O jeito assumirmos tarefas difceis pois elas nos do resultados maiores que as obtidas com os resultados fceis e o cumprimento de tarefas fteis. 7.7 - Mstica A mstica deve ser pessoal e coletiva. aquilo que nos ajuda a enfrentar e superar os nossos desafios.
A mstica a alma de um povo. A mstica do MST a alma do sujeito coletivo Sem Terra que se revela como uma paixo contagiante, que nos ajuda a sacudir a poeira e dar a volta por cima, que nos coloca no caminho de aprender e estabelecer objetivos a serem alcanados, aprender a formular mtodos para transformar a realidade e a empenhar-se na tarefa de realizar os rumos traados. A mstica a alma da identidade Sem Terra.

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Uma Escola do MST tem a tarefa de resgatar o amor ao trabalho e a pertena do educando e da comunidade Sem Terra classe trabalhadora, porque ela que transforma a natureza com a sua sabedoria e seu esforo fsico. A escola pode ajudar a despertar a pertena a uma organizao, o MST, e o respeito aos seus smbolos; fazer aflorar o amor ao MST, a ser Sem Terra, a pertencer terra, a ser parte da terra. Uma Escola do MST capaz de destacar o valor de ser Sem Terrinha (sem hfem, sem s e com letra maiscula de nome prprio), herdeiros da identidade Sem Terra. Ser um dos espaos onde se resgata a memria de eventos importantes da classe trabalhadora e revela os seus grandes lutadores e lutadoras. A mstica mais do que um tempo, uma energia que perpassa o cotidiano. Por isso precisamos dela presente no incio de grandes atividades e resgatada em vrios momentos do dia. Ela a forma de j ir concretizando, no aqui e agora, a nossa utopia. A mstica se expressa atravs da poesia, do teatro, da expresso corporal, de palavras de ordem, da msica, do canto, dos smbolos do MST, das ferramentas de trabalho, do resgate da memria das lutas e de grandes lutadores e lutadoras da humanidade ... vira celebrao e visa envolver todos os presentes em um mesmo movimento, a vivenciar um mesmos sentimento, a se sentir membros de uma identidade coletiva de lutadores e lutadoras do povo que vai alm deles mesmos e vai alm do MST. Ela irriga, pela paixo, a razo, nos ajudando a ser mais humanos, dispostos a desafiar coletivamente os nossos limites; nos impulsiona a ir alm do esperado, alimenta os valores e nos faz sentir que somos parte de uma grande famlia: somos Sem Terra. Ela pode se manifestar em diferentes momentos do cotidiano, mas de forma mais forte em momentos especiais e datas significativas dos Sem Terra e dos trabalhadores e das trabalhadoras deste pas e do mundo todo.137

137

MST Caderno de Educao no 9. p. 23 e 24

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8 - OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao

A gente aprender a capinar, capinando138

A OFOC um mtodo de capacitao massiva em organizao desenvolvido pelo MST, entre os anos de 1991 e 1995, com a finalidade de criar as condies necessrias para que pudesse acontecer esta capacitao nos cursos formais e legais. Foi elaborado a partir de experincias de adequao para a realidade escolar dos diversos mtodos de formao139 realizados nos assentamentos de Reforma Agrria visando a capacitao das famlias Sem Terra para o desenvolvimento de projetos de cooperao agrcola. No IEJC trata-se de uma intencionalidade especfica (uma espcie de tempero) dentro do mtodo pedaggico mais amplo, com o objetivo de dar nfase ao desenvolvimento da conscincia organizativa de seus educadores e educandos. Trata-se de planejar o processo pedaggico de modo a radicalizar o princpio da alterao da existncia social das pessoas envolvidas, criando um ambiente educativo como caracterstica ou componentes diretamente voltados para a capacitao em organizao. O mtodo da OFOC inclui todos os elementos do mtodo pedaggico descrito at aqui, s que organizados e dinamizados dentro de uma lgica prpria aos seus objetivos especficos, e com uma atuao de educadores preparados para isso.140

A OFOC "um ensaio prtico e ao mesmo tempo real no qual se busca introduzir em um grupo social a Conscincia Organizativa que necessitam para atuar em forma de empresa ou ao organizada".141 S que no IEJC um ensaio longo, com durao de at trs anos, com interrupes ou atenuao nos tempo comunidade. Isto, a princpio parece muito difcil, mas aps meses se torna fcil e aps um ano se torna simples e com um tempo pode se tornar um hbito. A aparece a tradio. Neste ensaio prtico onde as pessoas se formam em um processo real se for artificial a conduta das pessoas tambm o , ficando na justificativa e nos pedidos de desculpas - a coletividade vai se forjando paulatinamente durante o transcurso da atividade prtica e da interrelao de seus membros. a construo de um saber-fazer coletivo, que respeita a subjetividade, mas no aceita os fenmenos que buscam desintegrar o todo-orgnico em construo, ou seja, a coletividade, nem pela acomodao e nem pelo oportunismo que gera a explorao entre os seus membros.
138 139

MST. O que queremos com as escolas dos assentamentos. So Paulo: 1991. p. 7. O ponto de partida foi o mtodo dos Laboratrios Organizacionais ou Experimentais, intudo pelo professor Clodomir Santos de Morais a partir das Ligas Camponesas e desenvolvido na Amrica Central, especialmente Honduras, na sua verso de Laboratrio de Curso, tambm conhecido como TDC - Tcnico em Desenvolvimento Cooperativo. Ele foi adaptado para a realidade de um movimento popular no campo que luta pela reforma agrria e busca a transformao da sociedade. Um coletivo de estudo sobre o mtodo passa a desenvolver a OFOC. Este coletivo de estudo comeou a atuar quando os seus membros pertenciam a Coordenao Pedaggica do Departamento de Educao Rural da Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro (FUNDEP-DER). Como a FUNDEP oficialmente no assumiu este mtodo, apesar de ter sido publicado no livro Coragem de Educar, o coletivo continuou a trabalhar em vista dos Cursos do MST. 140 ITERRA: Cadernos do ITERRA no 2. p. 30 e 31. 141 O conceito de Clodomir Santos de Morais, em SANTOS DE MORAIS, C. Caderno de Formao n o 11. p. 40.

82 Entendemos por capacitao um processo planejado e posto em prtica para preparar os sujeitos (as pessoas) para atuarem em um programa econmico-social. Este processo implica, necessariamente, em uma relao entre o sujeito e o objeto com o qual se deseja capacitar, por meio da qual (da relao) o sujeito adquire conhecimentos e desenvolve atitudes e habilidades necessrias para exercer o controle do objeto. Em um programa de desenvolvimento, a capacitao a que permite que os sujeitos assumam a conduo plena dos processos de produo, organizao empresarial e prestao de servios.142 A metodologia de capacitao massiva em organizao no uma tcnica. Aqui entendemos por tcnica a aplicao de passos metodolgicos sem a devida anlise, isto , a aplicao de um "rito". Esta limitao, apesar de ser degeneradora do mtodo, em ocasies especficas tem dado certo, por causa de fatores objetivos e subjetivos que o facilitaram. Mas isto exceo. Normalmente se transforma em mais um curso de transferncia de conhecimentos, no acontecendo a capacitao. Ela um mtodo por ser um processo de capacitao que parte de uma anlise acertada da realidade por parte dos educadores, e, exige que os mesmos conheam e sobretudo se guiem pelos princpios e dominem o sentido pedaggico mais profundo dos procedimentos para garantir o xito do processo de capacitao e obter o mximo de rendimento. 8.1 - Condies objetivas para a realizao Alm da construo de uma empresa / organizao ou de uma coletividade, so imprescindveis os seguintes requisitos143: a. Complexidade / heterogeneidade Ela dada pelo nmero de participantes culturalmente diferentes com experincias diversas. Os participantes, pelo menos mais de 40, devem estar organizados em uma coletividade. Quanto maior for o nmero de participantes melhor, porque eles exigem uma maior complexidade do processo e aceleram as contradies. A heterogeneidade favorece. um erro pensar que a homogeneizao dos participantes facilitaria o processo. b. Materialidade Ela dada pela utilizao de insumos indivisveis (meios de produo e de habitao, com seus respectivos equipamentos) que estabelecem condies objetivas e pelo repasse de meios de consumo que precisam ser repostos (alimentos, materiais didticos) e algum numerrio (inferior as necessidades reais) com o propsito de que seus participantes mobilizem suas capacidades e iniciativas em vista de buscar as melhores condies para a realizao de seus objetivos.144 Eles funcionam como o aglutinador gentico, isto , em torno deles que os participantes se unem (associam) e passam a constituir uma coletividade que lhes permita alcanar os seus objetivos superando as contradies encontradas. Eles devem ser indivisveis. Se o indivduo pode satisfazer as suas necessidades individualmente no tem sentido todo o processo. Por serem indivisveis eles permitem o surgimento de uma coletividade de propriedade social ou coletiva (onde todos so donos) e de produo social de bens e servios (onde todos trabalhem) pois cada um no pode pegar uma parte e transformar em vrias "propriedades" individuais. A coletividade deve ter o cuidado para evitar o risco de ter lumpen entre eles, pois tendem a viver nas costas dos demais.
142 143

Este conceito de Miguel Sobrado, em SOBRADO, M. Capacitacion y discapacitacion ... Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 40 144 Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 57 e 58.

83 A coletividade muito dbil no incio. Aos poucos os interesses individuais passam a ser interesses coletivos. A coletividade passa a exigir uma complexidade maior (PPSD) para responder s suas demandas internas e s demandas do geradas pelas atividades necessrias145, que criam as condies e aceleram os participantes a alterar a sua existncia e, conseqentemente, por auto-presso (e no pela presso de um feitor ou de um patro), a sua conscincia. c. Autonomia, com responsabilidade das decises Para ser autnoma, todos os envolvidos no processo precisam assumir a plena responsabilidade pela guarda e utilizao do patrimnio (meios de produo e de consumo) posto a disposio para a realizao do processo educativo, bem como a realizao dos objetivos que os levaram at a escola (do MST, do setor que props o curso, de quem o escolheu e designou para fazer o curso e os pessoais). Os nicos limites da gesto dos participantes so as "regras" iniciais, embora todo o processo deve ocorrer dentro do marco da legalidade. Os participantes devem ter a gesto democrtica do seu processo e deve-se eliminar a tendncia de introduzir a co-gesto. Os participantes necessitam responder coletivamente as necessidades apresentadas, para que cada indivduo possa alcanar o seu objetivo pessoal. Isto precisa ser feito sem o auxlio direto de terceiros (tem que buscar as respostas entre os participantes). Este um processo real, prtico e vivencial. Deste processo participa quem quiser e cada um pode sair no momento que quiser. No possvel permitir o ingresso de indivduos aps ter iniciado o processo at o momento da primeira consolidao para no atrapalhar o andamento da coletividade. d. Potencializao dos interesses individuais Cada participante s pode realizar os seus objetivos, inclusive os pessoas, atravs da coletividade (eles s podem ser realizados em conjunto). O processo educativo deve utilizar a necessidade de sobrevivncia (o querer comer, dormir, beber e tomar banho, ter lazer), o desejo de formao (tornar-se um militante), o sonho da profissionalizao (ser um tcnico ou um educador) e a possibilidade da escolarizao (ter um canudo) como elementos que potencializam o processo. 8.2 - Princpios metodolgicos A OFOC se metodolgicos146: desenvolve levando em conta os seguintes princpios

a. Necessidade da mudana da existncia Quanto maior for a mudana, melhor, e, a organizao do trabalho s se torna compreensvel pela sua vivncia, o que pressupe a nossa insero. necessrio mudar a existncia do sujeito para transformar a sua conscincia pois existncia "cimentada" pelo processo produtivo em que a pessoa humana esta inserida e percebido com a ajuda de uma coletividade em construo, vinculada ao processo produtivo. Precisamos criar as condies, para que uma pessoa humana acostumada a trabalhar sozinha (PPU) ou com a mnima diviso social do trabalho, para for-la, pela realidade objetivada, a reorganizar as suas relaes de trabalho com os outros
145

Pode ser a necessidade de garantir as refeies dirias ou uma demanda de mercado que permitir o ingresso de valores monetrios ou outra ou todas ao mesmo tempo. 146 Cf.CERIOLI, Paulo. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao. 2000. Texto que tm por base o terceiro captulo de CERIOLI, P. R. Educao para a cooperao ...

84 seres humanos que esto condicionados mesma realidade objetivada e precisam estar inseridos no mesmo processo produtivo (PPSD). Esta nova existncia pem em cheque todo o conhecimento acumulado de quem trabalha sempre sozinho, pe em cheque as suas relaes e, exige, ao mesmo tempo, uma nova prtica que precisa ser elaborada, testada e que sofre a crtica do coletivo. Este novo processo produtivo vai forjando, apesar das contradies entre o anterior e o novo, um novo conhecimento, um novo comportamento, uma nova conscincia, uma nova existncia, que, com o passar do tempo passa a ser predominante. neste momento que o processo de passagem se rende a uma nova existncia. b. Primado da materialidade Reconhecer que o objeto (atravs de seus fatores objetuais) quem nos capacita. Entendemos por objeto aquilo sobre o qual a pessoa humana atua para transformar. No so coisas, mas realidades objetivadas ou atividades objetivadas. So as suas relaes, por isto podemos compreender a coletividade com o objeto que capacita, com a sua realidade objetivada ou atividade objetivada (factores objetuais) e suas normas rgidas, em vista de uma nova postura. O que faz o sujeito mudar so os fatores objetais ou objetuais, isto , os fatores materiais do objeto. So eles que criam necessidades e estas se "fixam" na cabea das pessoas. a atividade objetivada que opera na transformao do comportamento ideolgico. Isto fruto da maquinaria. Em uma canoa a pessoa que trabalha para alterar a natureza e a pessoa que diz o que vai ser feito (PPU). Em um navio a maquinaria que trabalha para alterar a natureza e a pessoa s vigia. Nele quem decide so os fatores materiais do objeto e no mais a pessoa, pois ela parte. Aqui no h mais espao para caprichos pessoais. preciso ter controle para funcionar bem. O objeto tambm pode empurrar para trs (a descapacita). Para avanar no adianta ficarmos apenas no ensino (discurso). c. O primado do objeto sobre o sujeito Reconhecer o processo vivido pela coletividade, o movimento, como o objeto. Este primado no visa colocar o sujeito (pessoa) em segundo plano para valorizar as coisas, como alguns pensam e por isto reagem contra sem chegar a entender. Aqui no podemos confundir objeto (atividade objetivada) com coisa. Aqui objeto a aferramentao dos fatores materiais do objeto frente ao sujeito que esta em relao. Objeto o "dilogo" resultante da prtica do sujeito que ausculta os fatores materiais do objeto; ele "tem vida", "fala", isto , passa informaes para o sujeito e estas informaes confirmam ou questionam a sua prtica e o seu conhecimento at ento acumulado. Apesar de ser, no apenas o primado do prxico (ato de fazer ou exerccio refletido) sobre o gnstico (reflexo sobre a prtica a partir do conhecimento acumulado). mais que isto. a arte do sujeito tornar-se sensvel (estar atento com todos os sentidos) para o que diz o objeto, sabendo que este sempre tem razo (por causa dos fatores materiais) e no o sujeito com o seu subjetivismo. A teoria muito importante para o avano da prtica. Mas, o objeto que capacita o sujeito, queiramos ou no. fazendo que se aprende. caindo na gua que se aprende a nadar, ou melhor, dentro de uma quantidade de gua suficiente (objeto) que se encontra o ambiente propcio para desenvolver a habilidade de nadar. Sem o contato com a gua podemos saber tudo de natao, mas no sabemos nadar.

85 No Instituto assumimos o primado da coletividade sobre os seus membros, a partir das necessidades de todos. A coletividade faz a aferramentao dos fatores materiais levando em conta a sobrevivncia e a subordinao dela ao Projeto. d. Aproveitar as contradies existentes, pois as diferenas e contradies equilibram e impulsionam o processo. no processo que a pessoa humana descobre a prtica objetivada, com as suas relaes, atravs das distintas e diferentes experincias e interesses de todos os participantes do mesmo processo. Durante o processo elas tendem a entrar em conflito (contradio). Os participantes tendem a buscar permanentemente a superao destas contradies. A nova relao estabelecida pelos participantes, correta ou no, necessariamente, criar novas contradies. necessrio haver um equilbrio entre os interesses (que podem ser objetivos ou subjetivos) e o nvel de contradio. Negar-se a superar as contradies aceitar morrer, se fechar, se alienar, negar a sua historicidade. Anular as contradies, seja por paternalismo ou qualquer outra razo, sem superlas, tambm negar a historicidade e no permitir que as pessoas se reeduquem com o auxlio de um coletivo. Este processo permanente leva os participantes a buscar superaes cada vez mais precisas, superando as emoes atravs de anlises racionais que buscam a essncia que gerou as contradies. Quando chegam a esta racionalidade passam da conscincia crtica para a conscincia organizativa. Superar as contradies no costurar uma falsa harmonizao. Precisamos perceber o conflito como normal e produzir formas de super-lo atravs do dilogo, de propostas claras e da busca do consenso (mtodo distinto do utilizado com o inimigo). Uma votao no constri a unidade. 8.3 - Estratgias Pedaggicas O processo, para ser acelerado, depende da implementao de algumas estratgias pedaggicas. Vejamos: a. Todos trabalham e todos decidem Por isto todos devem estar vinculados a um posto de trabalho com as suas atribuies e todos devem estar devidamente informados sobre o andamento do processo (e sobre sua historicidade) para que possam contribuir com a sua gesto a partir das instncias de base (Ncleos de Base). Estes dois elementos constituem o cdigo gentico que geram e mantm uma coletividade. b. Continuidade do processo A continuidade garantida pela insero e pelo processo de reproduo da gesto. As entregas tericas so feitas por um educador, principalmente na primeira fase do processo. Elas visam acelerar indiretamente o processo atravs do nivelamento de todos os participantes sobre alguns elementos de Teoria da Organizao e de exemplos que dem elementos que leve os participantes a superar as contradies bsicas que esto enfrentando. Elas nunca devem ser uma reflexo direta sobre o processo em andamento. Elas devem ser uma reflexo indireta (fala-se deste processo dizendo que foi em outro lugar, em outro tempo). Isto evita com que as pessoas se fechem e, ao mesmo tempo, permite que eles se sintam os construtores de seu processo, pois eles

86 chegam as solues de seus problemas a partir de suas concluses e no de receitas de um especialista. As entregas tericas visam resgatar a coletividade dos Educandos da anomia, desenvolvendo a atitude crtica e de anlise dos participantes da OFOC. Eles precisam entender os complexos fenmenos que ocorrem no surgimento espontneo e desenvolvimento de um processo organizativo. Elas precisam assumir um ar de palestra, seguidas de um espao de questes para esclarecimento. Deve-se evitar que se torne um espao de anlise do processo atual e vire uma instncia de deciso do processo. c. Necessidades objetivas - Articular os interesses dos participantes a realizao de metas, especialmente de metas de produo. Os instrumentos para embasar a articulao so a realizao do oramento (aponta para as necessidades futuras) e da prestao de contas (revela os resultados alcanados), com os pareceres devidos. No podemos nos esquecer de que as necessidades humanas interferem no processo pedaggico. Elas so subjetivas quando vm da vontade ou dos desejos de um ou mais participantes do processo (lazer, "hobbies", sonhos,...) e so objetivas quando vm das condies de sobrevivncia do ser humano (alimentao, abrigo - roupa e casa - e espao). Elas tambm podem ser de origem psicossocial. As necessidades so o motor e o ponto de partida do processo. Se a pessoa no percebe a possibilidade de sanar a sua necessidade ela, normalmente, abandona o processo. S permanecer no processo se descobrir nele nova necessidade pessoal. Elas abastecem continuamente o processo, pois elas geram contradies que obrigam os seres humanos a se organizarem, a porem-se a caminho. a necessidade que motiva o processo. Mas no qualquer necessidade. As que contam so aquelas mais fortes, as que tocam na sobrevivncia das pessoas. a busca da resposta a uma necessidade que incentiva os seres humanos a se capacitarem e, conseqentemente, a adquirirem novos conhecimentos. Eles apenas no retm conceitos, mas passam a dominar a lgica das coisas. d. Contato com o mercado O funcionamento do mercado uma objetividade que questiona a subjetividade e determina uma ao objetiva atravs do uso da lgica racional econmica. Makarenko nos lembra que somente a organizao do processo formativo (escola) como uma funo econmica a tornar socialista.147 necessrio favorecer as relaes sociais entre os participantes e o trabalho produtivo atravs das relaes de produo. Os insumos indivisveis vo exigir uma diviso tcnica do trabalho, ou melhor, um processo produtivo socialmente dividido. Mas isto insuficiente se no houver uma vinculao real com o mercado. o mercado que d carter real da existncia do processo. No possvel ter aqui um faz de conta ou uma tutela. Os participantes precisam ter uma vinculao real, pois o mercado , tambm, o objeto. E um objeto que pode acelerar o processo da coletividade dos participantes. e. Ritmo do processo O ritmo do processo reflete no ritmo da vida das pessoas envolvidas no processo. A velocidade do processo deve ser estabelecida pelos prprios participantes. O que no incio parece intransponvel, com o desenvolvimento do processo, passa a no ser to difcil ou passa a ser fcil. Para o bom xito deve-se buscar sempre aumentar o ritmo e a complexidade do processo.
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CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 92

87 No incio do processo a nova existncia estabelecida pelos insumos indivisveis exigente e, s vezes, at dura. Mas, buscar suavizar o processo apenas permite o adiamento das contradies e o surgimento de problemas desnecessrios. 8.4 - Objetivo da OFOC Como vimos anteriormente, uma OFOC busca introduzir em um grupo social a Conscincia Organizativa e, em nosso caso, desenvolver ao mesmo tempo a conscincia poltica dos participantes. Bogo nos lembra de que atravs da relao social que o ser humano desenvolver seus atos e adquirir conhecimentos. Os atos e os conhecimentos, por sua vez, se convertero em duas molas mestras da vida social e poltica do indivduo que se compe de um emaranhado de relaes conscientes e no conscientes.148 a) Cultura Como cultura podemos entender todos os movimentos que a pessoa faz para produzir e garantir sua existncia. Sendo que de todas as atividades humanas a principal o trabalho, que se sobrepe a todas as outras atividades. Diro os precursores do marxismo que foi o trabalho quem criou o homem. no desenvolvimento desta atividade produtiva que o ser humano vai adquirindo conhecimentos e instituir seu prprio comportamento.149 Cultura, em outras palavras, o jeito de viver. o jeito de trabalhar (mudar a natureza) para garantir a existncia presente e futura. o modo de vida que as pessoas vo construindo e enraizando coletivamente atravs do seu trabalho e das relaes com o conjunto da sociedade: desde valores, comportamentos, costumes, tradies, jeito de ver o mundo e de tomar posio diante das questes da realidade. Mas, cultura no algo pronto, um palco de negociaes onde as pessoas esto em constante movimento de recriao e de reinterpretao (resignificao). O modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual do ser humano. Do ponto de vista das classes sociais existe uma distino bsica entre o modo de vida burgus e o modo de vida da classe trabalhadora: trata-se da concepo das relaes sociais: na cultura burguesa a base o individualismo e na cultura da classe trabalhadora a coletividade. b) Conscincia - O ser humano tem uma conscincia [C1] e vive em um lugar social [LS1], e faz parte dela. Atravs de sua ao planejada (prxis) altera o lugar social [LS2] e esta ao ser alterada modifica o entendimento das pessoas: a sua conscincia [C2]. Marx nos lembra de que no a conscincia dos homens que determina seu ser, mas, inversamente, o seu ser social que determina a conscincia. 150 Como ele diz no capital: Atuando assim sobre a natureza externa modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza ....151 A conscincia das pessoas esta estreitamente vinculada com a sua concepo de mundo ou de histria - teolgica, idealista e marxista (materialista dialtica), na classificao de Plekanov152 - e com a sua experincia de organizao do trabalho, seja quanto a sua diviso DNT (Diviso Natural do Trabalho), DST (Diviso Social do Trabalho), DTT ou DSPP (Diviso Tcnica do Trabalho ou
148 149

CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9 CONCRAB - Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9 150 CONCRAB - Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 12 151 MARX, KARL. O Capital. P. 2002 em CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p 11. 152 Cf. PLEKANOV. O papel do indivduo ... p. 11 a 50

88 Diviso Social do Processo Produtivo) - seja quanto ao processo produtivo - PPU (Processo Produtivo nico) e PPSD (Processo Produtivo Socialmente Dividido)153 Podemos dividir a Conscincia em Social, que visa a reproduo da existncia, e em Conscincia Poltica, fruto da solidariedade de classe. a) A Conscincia Social o ato de refletir sobre a realidade viva. A reflexo a assimilao desta realidade se transformam em conscincia social, haja visto que ela fruto da convivncia estabelecida entre as pessoas. 154 Em outras palavras, aquela formada pela sociedade. Est relacionada ao ato de refletir sobre a existncia social, assimilando os aspectos imediatos que envolvem a vida das pessoas em relao ao trabalho, a convivncia, a forma de pensar, crenas,155 a forma de se relacionar com o conjunto da natureza, ... A Conscincia Social ou dos grupos sociais156 pode ser assim classificada: Conscincia Ingnua (e mtica) Est por trs dela uma viso teolgica da histria e o processo produtivo nico (PPU) atravs da Diviso Natural do Trabalho (DNT) ou a atividade econmica tradicional e habitual prpria das economias domsticas e camponesas. Tem esta Conscincia as pessoas que: Se do conta dos problemas, da misria,... (por exemplo a morte de uma criana); Mas, no identificam os fatores responsveis, isto : as causas.157 Por isto acabam atribuindo o que acontece ao fatalismo ou destino (estava escrito nas estrelas); a natureza (o coitadinho fraquinho mesmo); a vontade temperamental de alguma divindade (ele queria ter mais um anjinho). Como a causa falsa, a soluo que encontram para os problemas tambm falsa. Ficam na resignao sistemtica (pobre para sofrer) e tendem a ficar esperando o comando de algum (acham que precisam de autorizao para agir). Ou na esperana da vida eterna (no cu ser melhor). Ou na morte (suicdio). Conscincia Crtica Est por trs dela uma viso idealista da histria e o processo produtivo nico (PPU) que evoluiu para uma diviso social do trabalho (DST) e a atividade lucrativa que aparece com a economia monetrio-mercantil
153 154

Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 5 a 10 e 25, 26 e 47 a 51. CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9 e 10 155 CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 11 156 A formao da conscincia est ligada diretamente ampliao dos laos produtivos e sociais, ao aumento das necessidades humanas, condicionadas socialmente, e o desenvolvimento dela (a conscincia) avana desse modo, pela linha da formao e aperfeioamento do pensamento abstrato e lgico, condicionado pela exigncia de um posterior desenvolvimento da prtica social e produtiva, pela necessidade de penetrar na essncia das coisas. Foi necessrio o desenvolvimento da Economia Mercantil para que se criasse no sculo XIV a Contabilidade por Partida Dobrada (com seu carter sistmico de entrada e sada) em razo da qual podemos tornar conscincia ou noo de sistema e assim intuir o conceito de gravitao e da circulao do sangue desenvolvido nos sculos subseqentes. 157 Supe-se que o grau de Conscincia Ingnua se manifesta entre os indivduos dedicados ou vinculados produo de valores predominantemente de uso (produo para o consumo), enquanto a Conscincia Crtica emerge entre os indivduos que esto inseridos no mbito da produo e circulao de mercadorias. Karl Kautsky estabelece essa diferena, a grosso modo, entre o arteso (campons) e o comerciante. Ao primeiro atribui certa limitao mental, determinada pela limitao especial do trabalho em que est empenhado: ele est quase que exclusivamente interessado na natureza peculiar de seu trabalho (trabalho til concreto), na peculiaridade do material que tem que manipular. Enquanto as atividades do comerciante produzem nele um efeito completamente diferente do que produzem as do arteso: apesar do grande valor dos produtos e do mercado em que esteja relacionado, o comerciante se interessa, em ltima anlise, apenas pelas condies dos preos; em outras palavras, nas condies das vrias quantidades de trabalho humano abstrato, ou seja, nas relaes numricas abstratas. Por conseguinte, o comrcio tem que estimular o pensamento matemtico e ao mesmo tempo, o pensamento abstrato. No a agricultura e o arteso (cujo xito est estritamente limitado pela capacidade individual) e sim o comrcio (cujo xito no conhece limites) quem desenvolve aquelas faculdades mentais que constituem a base do estudo cientfico: a filosofia se desenvolveu unicamente nos grandes centros comerciais (MST - Caderno de Formao no 11 p. 49-50).

89 e evolui gradativamente para o passo seguinte. Tem esta conscincia as pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...; Identificam os fatores responsveis, as causas,... (a criana morreu por causa da fome ou desnutrio, fruto da m distribuio da renda que existe em nosso pas); Identificam quem o responsvel por esta situao; Mas, ficam apenas na crtica, na revolta, na raiva, na indignao, na denncia (cartazes de mortos,...), no protesto,... E isto acaba no alterando a realidade, pois no fundo esperam que algum resolva por eles. Conscincia Organizativa158 Por trs dela est uma viso materialista da histria (ou uma viso idealista pragmtica) e o processo produtivo socialmente dividido (PPSD) presente na diviso social do processo produtivo (DSPP) e o tipo de atividade racional cujo marco organizativo ou organizacional complexo impe tanto a racionalidade objetiva como a metodolgica 159. Tem esta

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O surgimento e a magnitude da conscincia organizativa so diretamente proporcionais ao grau de Diviso Tcnica do Trabalho (diviso social do processo produtivo). Seu grau de eficincia determinado pelo nvel de desenvolvimento do marco econmico que varia desde a Economia Natural at a etapa em que os meios de produo e a fora de trabalho do forma empresa de tipo grande. De fato, a empresa capitalista que permite a passagem da atividade tradicional e costumeira para a atividade lucrativa racional, cujo objetivo nico e exclusivo a obteno de receitas monetrias. Isso impe que todos os objetivos se submetem a um nico fim: o ingresso em dinheiro. A visualizao de um nico objetivo conduz naturalmente utilizao racional dos meios para alcan-lo, e deste modo o indivduo passa a distinguir facilmente o fundamental do secundrio conseguindo sistematicamente hierarquizar as aes. (Cf. MST Caderno de Formao no 11. p. 25) Lange primeiramente estabelece uma diviso da atividade econmica em atividade domstica e atividade lucrativa. Explica que na economia monetrio-mercantil tanto o fim como os meios da atividade lucrativa rompem com a tradio: a atividade lucrativa vem a ser uma atividade baseada no raciocnio, se transforma em uma atividade racional. A passagem da atividade econmica tradicional e habitual (economia natural) para a atividade econmica lucrativa racional (a racionalizao da atividade econmica) se efetua progressivamente, medida que vo se desenvolvendo as relaes mercantis e monetria. Lange acrescenta que, no domnio da produo e da distribuio, a atividade tradicional permanece apenas na economia camponesa, naquelas que mesmo sob regime capitalista mantm elementos de economia natural em grande medida e acrescenta mais adiante que a atividade costumeira e tradicional continua prevalecendo no mbito da economia domstica, tanto no modo de produo capitalista como no socialista. A diferena entre a economia domstica e a atividade para o lucro (que consiste em produzir mercadorias, assim como em vend-las e em revend-las, figurando entre elas a fora de trabalho) segundo Lange, est nas duas diferentes estruturas dos objetivos buscados: a) na economia domstica, os objetivos da atividade continuam estando diretamente determinados pelas necessidades; b) enquanto na atividade para o lucro, tm um nico e exclusivo objetivo, a obteno de entradas em dinheiro. (MST - Caderno de Formao no 11 p. 50). 159 O grau de desenvolvimento da Conscincia Organizativa conduz a pessoa racionalizao metodolgica e por conseguinte ao manejo da categoria econmica dos resultados que, finalmente, responder pela eficincia das aes. O desenvolvimento de uma estrutura dos objetivos da atividade econmica torna impossvel a manuteno integral de carter tradicional desta atividade. Com relao aos fins, o carter costumeiro e tradicional pode se manter e em geral se mantm, dentro da atividade domstica, porque nela, tais fins esto determinados pelas condies tradicionais de cultura, status social e seu correspondente estilo de vida. Os fins da atividade lucrativa, ao contrrio, impem-se de forma inevitvel pelas relaes econmicas da relao mercantil e das trocas monetrio-mercantis. A obteno de uma entrada em dinheiro constitui na economia monetrio-mercantil uma necessidade econmica independente das tradies culturais de uma sociedade. Na economia natural existe grande diversidade de fins paralelos, assim como uma grande diversidade de meios; certos meios esto adaptados de forma especfica a fins definidos (por exemplo, o po para a alimentao) outros podem servir para fins variados (por exemplo, a madeira para construo de casas, fabricao de veculos, construo de pontes, calefao). Esta estrutura complicada de fins e de meios se estabelece pela tradio e chega a ser o objetivo de uma atividade tradicional e usual. Por outro lado o fato de que na atividade para o lucro o fim seja nico e alm disso, absolutamente necessrio, e que todos os meios estejam subordinados a este fim nico, simplifica a atividade ao torn-la fcil de analis-la. A integrao dos meios pelo fim da atividade lucrativa os arranca da engrenagem da tradio e do costume, pois esta integrao exige que a utilidade de um meio determinado seja avaliada sempre do ponto de vista do fim da atividade para o lucro, ou seja, da obteno de uma entrada em dinheiro. A atividade lucrativa vem a ser uma atividade baseada no raciocnio, se transforma em uma atividade racional. Distingue-se, alm disso, duas espcies de aes racionais da atividade: a racionalizao objetiva e a racionalidade metodolgica. A primeira se manifesta quando a escolha dos meios corresponde situao verdadeira (que existe objetivamente), se refere adequao do conhecimento em que se baseia tal atividade e sinnimo de eficincia. A racionalidade metodolgica significa que a ao racional do

90 conscincia as pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...; Identificam os fatores responsveis, as causas,...; Identificam quem so os responsveis por esta situao; Conseguem criar estruturas orgnicas eficientes e capazes de superar em parte ou totalmente os problemas, atingindo as causas e conseguem responder aos objetivos do grupo a que pertencem. Por isto eles: criam uma organizao; distinguem o fundamental do secundrio; hierarquizam as aes; buscam implementar as decises tomadas, com eficincia e controle. b) A Conscincia Poltica a conscincia que se forma, na esfera da reflexo, a partir de conhecimentos cientficos (Movimento) que permite interligar a realidade local com a realidade global. Aqui a conscincia de transforma em ao poltica, firmada sobre as contradies e o movimento interno que existe em todas as coisas. A conscincia poltica pode ser assim classificada: Conscincia de Simpatizante - So as pessoas que por sensibilidade decidem contribuir (financeiramente, ...) e assumem a defesa tica da causa de uma determinada organizao ou movimento. Conscincia de Militante - So as pessoas que adquirem um elevado nvel de desenvolvimento poltico (conscincia) que permite orientar-se por conta prpria na aplicao das linhas polticas de sua organizao e transmiti-las para as massas, fazendo com clareza e disciplina todas as tarefas. (Conceito de quadro). Existe a tendncia a ser corporativista. Conscincia Revolucionria (ou de Classe) - So as pessoas que se percebem como parte de um todo (classe trabalhadora), mesmo sabendo que a totalidade dos membros no percebe o todo. Ela passa a assumir princpios organizativos e uma estratgia poltica de transformao que vai alm da sua organizao. Passamos agora relao entre Conscincia e Cultura. A conscincia a reflexo que se faz sobre a ao (cultura) e a sua assimilao. O ato de cooperar faz parte da cultura, mas o acreditar na cooperao faz parte da conscincia. Cultura e conscincia esto intimamente ligadas e se desenvolvem em plena unidade. Desta ntima relao entre cultura e conscincia podemos caracterizar uma situao de dupla conformidade e de dupla desconformidade:160 A Conscincia Social est relacionada com a Cultura Espontnea (ou natural): So os atos que se desenvolvem em torno da produo da existncia, naturalmente, sem planejamento. Agimos assim sem saber o porque (sempre foi assim). A Conscincia Poltica est relacionada com a Cultura Planificada (ou programada a partir dos interesses da organizao ou os interesses de classe): So aspectos planificados que desenvolvem a cultura a partir dos interesses de classe, podendo servir para elevar a qualidade de vida ou para alienar as pessoas. Implica em projetar as relaes (como viver, trabalhar, ...) e a ocupao do espao (como morar, ...) Tanto a cultura espontnea quando a cultura planificada, possuem aspectos positivos e negativos (ingnuos, alienantes). A tarefa da escola percebe-los e replanific-los para que contribuam no trabalho de formao da conscincia. Isto se dar atravs de aes planificadas que visem a superao dos aspectos ingnuos
ponto de vista dos conhecimentos adquiridos pelo sujeito que atua (significa que a inferncia lgica que decide pela escolha dos meios correta no marco dos conhecimentos do sujeito, que deixa de lado a questo de saber se estes conhecimentos correspondem ou no com a situao objetiva) e constitui uma propriedade da ao considerada como modo de comportamento. (MST - Caderno de Formao no 11 p. 25-26 e 50-51). 160 Cf. CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 10

91 que prejudicam a compreenso dos acontecimentos; dos aspectos crticos que esto descolados do processo, dos aspectos alienantes da cultura camponesa (fruto do espontneo), para estabelecer as bases da conscincia poltica e desenvolve-la atravs de um processo planificado de revoluo cultural (que j vai gestando minimamente uma nova cultura). O nosso desafio irmos passando da conscincia social para a conscincia poltica. Isto permitiria passarmos da ao de reproduo da existncia para uma ao poltica. Bem como, da cultura espontnea (natural) para a cultura planificada ou programada a partir dos interesses de classe. Implementar organizativa. a planificao exige o desenvolvimento da conscincia

No podemos nos esquecer da ingerncia do Comportamento Ideolgico sobre a conscincia. Ele consiste em um complexo de valores culturais, morais, religiosos e polticos, determinados pelo papel que desempenha dentro de um determinado processo produtivo.161 Ao estudarmos os aspectos que formam a cultura e a conscincia social do campons destacamos, entre outros, a sua relao com a propriedade privada da terra e uma forma subjetiva de olhar para o mundo que tem como matriz o processo produtivo que adota no seu lote.162 Isto gera desvios ideolgicos de origem oportunista ou subjetivista. O oportunista se manifesta como um reflexo de uma subideologia gerada pela propriedade provada dos meios de produo. O subjetivismo se manifesta como um reflexo de um subideologia gerada pela viso idealista determinada pelas formas artesanais de trabalho. A partir desta duas origem surgem vrios desvios ideolgicos que precisam ser identificados e superados atravs de mecanismo de combate ou de inibio.163 Entre os mecanismos de combate ou de inibio dos desvios ideolgicos, podemos destacar: A vivncia em uma coletividade, por opo pessoal, em vista de ir forjando uma nova existncia que rompa com o isolamento e o individualismo ao ir organizando a convivncia social. A planificao das aes (no apenas as produtivas). Utilizar a terra em cooperao e ir educando a nova gerao para renegar a propriedade privada. ...

161 162

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 12 Veja mais em CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 12 a 18 163 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 27 a 39.

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Nossos / Temos Limites

A experincia nos mostrou at agora que existem riscos, lacunas ou limites pedaggicos no mtodo que adotamos e estamos construindo e tende a ser cada vez mais complexo, exigindo um maior preparo dos educadores que nele atuam. O mtodo utilizado ainda no responde ao que gostaramos quando avaliamos os resultados alcanados. No estamos satisfeitos. Eis os limites j constatados: a) Pblico - Com o passar dos anos a maioria dos educandos passaram de militantes, escolhidos a dedo, para uma garotada que vem logo aps o trmino da educao fundamental. Isto comeou a alterar o nvel de exigncia (leitura, estudo, TCC) e a exigir que trabalhemos o conhecimento do MST (Etapa Preparatria) e o auto-conhecimento. Outra novidade que atualmente trabalhamos com trs tempos diferentes: educao mdia, educao superior e educao fundamental (apenas iniciando). b) Formao humana Corremos o risco de no IEJC falarmos de tudo, nos preocuparmos com contedos, leitura da realidade, concepo de histria, aprendizados, capacitao, competncias, bem como dos tempos e dos espaos para isto, e nos esquecemos de falarmos deles (dos educandos) e com eles, sobre eles e sobre como nos humanizamos (incluindo o educador). Precisamos conhecer mais sobre o ser humano: como funcionam; qual o tipo de atividade mais apropriada (idade e horrio); qual a funo do sono; como a emoo contribui ou dificulta o aprendizado; como devem se alimentar (para trabalhar os hbitos alimentares), e assim por diante. Nem sempre estamos preocupados com o como se sentem os educandos que chegam aqui e que, de repente, precisam coordenar uma tarefa, um NB, uma Unidade (procuram fazer, como se tivessem experincia, e nem sempre percebemos a experincia real que tm). O risco tudo se tornar mais importante que o acompanhamento pedaggico. c) Capacitao de Educadores Percebemos que os educadores assimilam este mtodo quando passam a conviver com o processo educativo em andamento. A capacitao se d no aprender fazendo, atravs de uma osmose que aumenta atravs da reflexo da prtica a luz da teoria e ao mesmo tempo questionando / aprofundando a teoria. A prtica d os engates para que os educadores se apropriar da teoria. O estudo e a reflexo sobre o processo so vitais. H diferentes concepes e percepes entre quem vem aqui contribuir. No fcil se achar no todo do processo, por causa de sua complexidade. Na viso de quem chega h: posto de trabalho; educandos a acompanhar; funcionamento de unidades a observar; e assim por diante. H um monte de grupos: ncleos, turmas, colegas de quarto, ... No conseguem perceber o conjunto. Corre o risco de viver tudo, mas aos pedaos, sem perceber as relaes que ligam as partes ao todo.

93 A angstia dos educadores que vm contribuir no processo educativo em determinados momentos e no ter clareza do aonde se quer chegar e nem do como caminhar para l. d) Espao fsico Temos um espao fsico apertado, apesar de ser um casaro com quatro pavimentos. Um dos dilemas conseguir todos os espaos necessrios para o processo ir avanando, mesmo tendo ampliado a rea fsica ocupada desde 1995. H momentos de superlotao e outros em que a vida se torna mais tensa por causa do clima. A falta de espao tende a desumanizar (as pessoas precisam de um determinado espao). e) Falta de educadores permanente O grupo que toca o dia a dia no muito grande e nem todos se apropriaram do mtodo pedaggico, da concepo de histria (mundo) desejada e da histria do processo. Em vista das tarefas cotidianas deixam de aprofundar o processo e passam a gerir o mtodo como uma tcnica (receita do que fazer). f) Complexidade / Padronizao No IEJC h vrios processos em andamento (um de cada grupo que est no Instituto), com amadurecimentos diferentes. Nem sempre respeitamos as fases e os nveis dos educandos, de cada curso (etapas), e tendemos a padronizar as aes porque, em tese, facilita o funcionamento. Faz-se necessrio ser um bom observador e analista para saber como agir pedagogicamente dentro dele, percebendo e respeitando os vrios momentos. g) Moradia A prtica tem demonstrado que no salutar para os educadores permanentes habitar dentro do Instituto, j que eles ficam o tempo todo. A vida deles acabe se esgotando ou girando em torno do processo educativo e isto ajuda a encucar as pessoas e as estressa. A exceo para quem responsvel para a moradia. h) Tempo parcial O mtodo envolve os educandos com mais fora no Tempo Escola (os educandos tendem a relaxar no Tempo Comunidade). E, o mtodo aplicado a apenas uma faixa da vida (juventude). Tempo ainda insuficiente para a consolidao. i) Anomia cclica Por termos a varivel das entradas e sadas das turmas, de tempos em tempos, corremos o risco de permanecer em anomia. As fases da compreenso do processo (anomia screse anlise sntese) podem voltar atrs, mesmo antes de chegar ao final. Atualmente, antes de chegarmos a anlise, por causa da troca de turmas, voltamos a anomia. E, o sada dela depende da eficcia do processo de insero. j) O engessamento da estrutura Quando camos no equivoco de apenas enquadrar as pessoas na estrutura, cortamos as iniciativas e levamos as pessoas a perder a naturalidade. Isto pode levar as pessoas a achar que criatividade e iniciativa algo que vem de fora. Precisamos ter uma estrutura mais flexvel (jeito do MST). O medo de que as pessoas se acostumem a uma estrutura (a naturalizem) e a uma forma de comando e, por isto, no saibam mais tomar a iniciativa. k) Sala de aula Entre uma etapa e outra se faz necessrio a retomada do que foi trabalhado. Pode ser sinal de que no aprenderam. Os educandos no costumam se preparar para a continuidade de uma disciplina (retomar o passado) e nem estudam como poderiam (pelas aulas serem juntas e pela avaliao no durante). No se retoma o que passou. Falta aprofundar a didtica em sala de aula.

94 l) Deformao dos educadores Percebemos que o Instituto passa a ser uma maquina de moer gente quando os educadores acabam se esquecendo de que eles tambm so educandos. O desafio ensinar e aprender a sermos humanos (a ser gente) e sujeitos sociais que cultivam uma identidade e esto construindo um Projeto Popular. Precisam de tempo para o estudo, a reflexo sobre o processo, o olhar pedaggico sobre os educandos e sobre a caminhada dos educadores, por exemplo. m) Tempo Comunidade Falta aprofundar o que queremos de fato com o TC. Eis as lacunas j percebidas: n) Infantilismo Acontece quando as pessoas, educadores ou educandos, passam a agir sobre o processo a partir de seus desejos ou de experincia em outros lugares, desconsiderando o processo em andamento e sem uma leitura do mesmo. Ao utilizar tcnicas descoladas do processo passam a criar contradies desnecessrias, atrapalhando assim o processo educativo. o) Dogmatismo Acontece quando os educadores entendem dogmaticamente o mtodo dialtico: ficam nas categorias (ambiente educativo, arquitetura social, coletividade, ...) sem entender a relao dialtica que existe entre eles. p) Descompasso Acontece quando as pessoas decidem alterar o processo ou a forma de lidar com ele, mas se esquecem de encaminhar todos os ajustes necessrios. Querem o novo, mas continua sendo referncia o antigo. q) Mecanicismo Acontece quando os responsveis pelo processo (educadores) no administram os seus tempos educativos, por isto no sobra tempo para estudar, nem para refletir sobre o processo em andamento, nem para fazer o acompanhamento das pessoas (educandos) e do funcionamento das unidades (trabalho). Gastam o tempo administrando o cotidiano (o que poderia ser um tempo) e nele se perdem: passam, por pragmatismo, a navegar ao sabor da conjuntura. Por no conseguir fazer uma anlise do processo e nem ter uma estratgia (ter um rumo e saber os passos para se chegar l) ficam presos a uma viso ttica (operacional). Deixam de ver o todo e perceber as relaes que existem. Ficam apenas administrando os problemas do cotidiano para manter um bom funcionamento. Aos poucos o processo vai se degenerando e, com o tempo, se afastam das linhas polticas (MST). r) Interrupo - Isto acontece quando os educadores no tm a leitura do processo, por isto perdem o movimento e passa-se a interagir com a realidade causando uma reao contrria ao tocado at ento. Ou por inexperincia passa a agir de forma isolada e por isto no conseguem levar o processo a dar o salto de qualidade necessrio. Ou por apavoramento passam a dar um novo rumo ao processo desconhecendo a sua historicidade, baseados nas suas experincias pessoais realizadas em outros lugares. s) Mutualismo Isto acontece quando faltam condies objetivas para passar do processo produtivo nico (PPU) para o processo produtivo socialmente dividido (PPSD). As pessoas, mesmo tendo postos de trabalho com as suas atribuies, tendem a desconsiderar e comeam a trabalhar todos juntos (estilo mutiro). t) Sobrecarga Acontece quando damos tarefas extras para serem realizadas, alm dos tempos educativos, que no so nem atividades de militncia (luta real) e nem de gesto do processo (preo a pagar para quem quer ser sujeito). No

95 conseguimos ainda administrar pedagogicamente os tempos educativos (perceber quais as atividades que de fato deveria acontecer dentro de cada um deles, naquele momento do processo). E, quando o fazemos, agimos mais por impulso do que como educadores. u) Esquecimento Acontece quando deixamos de estar atentos s necessidades dos educandos, pois deixamos de os perceber como sujeitos. Eles revelam as suas necessidades pessoais e grupais, por exemplo, no sair da escola para fazer alguma atividade (praticar esporte, ir danar, entre outras). v) Controle Acontece quando o fazemos de forma mecnica (registro e punio). Precisamos avanar mais na leitura dos acontecimentos e de seus significados no processo (uma falta pode ser tambm um rompimento com um acordo assumido como coletividade, a saber, coloco meus interesses subjetivos acima das necessidades objetivas da coletividade) e na utilizao das informaes para qualificar o processo educativo. w) Contato com a terra Se faz necessrio garantir que todos os educandos e educadores permanentes possam ter um contato com atividades agrcolas e possam ir cultivando as suas razes camponesas. Tambm se faz necessrio desenvolver a noo de cuidado, gesto de recursos naturais, e de ter uma viso sistmica e orgnica. x) Criticismo Acontece quando as pessoas ficam na crtica de situaes na esperana de que algum resolva para os problemas para elas e o Instituto no consegue ajudar a dar o salto para que eles passem a propor solues em vista da superao. Os participantes compreendem o que est acontecendo, mas no conseguem traduzir para a prtica e isto demonstra que o aprendizado no colou na vida. Tambm temos um risco, a saber, a descapacitao. Todo o processo de capacitao contm elementos descapacitadores. Capacitao e descapacitao so os dois lados de uma mesma moeda. Eles esto vinculados congenitivamente. Quando mais acontece uma menos acontece a outra. No existem processos pedaggicos absolutamente capacitadores: sempre existe algo que deve ser melhorado. Tampouco existem processos absolutamente descapacitadores: sempre se apreende alguma coisa por mais pssima que tenha sido a experincia. Os extremos s so teoricamente possveis. Entendemos por descapacitao o processo no qual a relao entre o sujeito e o objeto tal que atrofia a capacidade do sujeito para conduzir o objeto. Ela gera diminuio do potencial dos sujeitos de um programa de desenvolvimento, para o manejo tcnico ou desempenho na vida econmica e social.164 Isto acontece quando o processo pedaggico deixa de funcionar razoalvelmente bem. A descapacitao acontece quando permitimos que o assistencialismo (paternalismo ou maternalismo) assumam o lugar da capacitao, por desconhecimento de que o fenmeno prxico antecede o fenmeno gnstico ou por quebra (ou desobedincia) dos princpios e desrespeito de seu potencial pedaggico. O assistencialismo ajuda as pessoas sem estimular a sua participao, isto , faz pela pessoa e esta se torna um assistente do processo ou um mero ajudante cumpridor de ordens.

164

Cf. SOBRADO, M. Capacitacion y descapacitacion en los proyetos de desarrollo.

96 Ela tambm acontece quando a instruo assume o lugar da capacitao. Neste momento eu reduzo a apenas um dos fenmenos: o gnstico. Passo a dar contedo (ou receitas de como se faz) em vez de levar as pessoas a despertar habilidades. Isto motivado por razes que aparentemente esto encobertas: ou por querer evitar que o outro se habilite como o mestre e passe a ser igual ou melhor (por isto posso at habilitar, mas sonego ou dificulto determinadas experincias) mantendo assim o distanciamento; ou por querer manter a dependncia que permite a manuteno do clientelismo poltico que exige que a pessoa no se habilite para no sair da rea de domnio; ou pela prtica institucional cotidiana por transformar a OFOC em um roteiro de ritos por deixar de analisar permanentemente o processo motivado pela facilidade ou para fugir das cobranas dos participantes; ou por pressa pois tenho medo de que vo perder dinheiro e por isto intervenho, ou ... Em uma OFOC descapacitar impedir que os participantes se habilitem a serem sujeitos do processo, mesmo que ele seja demorado. Capacitar permitir que as pessoas construam a sua conscincia organizativa por se habilitarem na arte da percepo ou leitura da realidade em processo, na anlise desta mesma realidade e na proposio de medidas eficazes que sero assumidas coletivamente por todos. O conjunto destes limites cria um clima de insegurana que leva os educadores a implementar este mtodo pedaggico de forma ritualista (ficamos mecanicistas) e nos escondemos atrs das normas ou das instncias superiores (camos numa espcie de burocratismo). A base desta insegurana o no domnio do todo e a no percepo das relaes entre as partes. Aparentemente, todos esto muito ocupados e preocupados demais. Neste clima no h espao para a reflexo, apenas para grandes debates de como responder a problemas pontuais. A insegurana cresce na relao entre os educadores, tensionada pela falta de uma leitura comum do processo (com o devido estranhamento) e da combinao e concretizao de uma mesma estratgia. A vivncia e a convivncia no contribuem para a formao permanente entre os educadores. O risco aumenta quando entre os educadores falta humildade e compreenso consigo mesmo e com os demais. Tambm temos algumas dvidas, tais como: a) Estamos engrandando o papel da escola na formao humana. Ser que no estamos dando muito poder para a escola? Podemos cair numa viso idealista, pois ela no tem fora material para mudar tudo o que queremos. Ela no deveria fazer apenas uma parte, isto , dar conta apenas das tarefas da escola (formao humana)? A escola no nasceu para formar militantes? Ela sozinha no d conta de formar militantes e nem o nico espao de formao. b)

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Anexo A - Acordos
Existem acordos que so feitos ao longo do processo que no alteram o mtodo. Eis alguns: a) Para garantir a sistematizao do processo de cada turma, a coordenao do curso dever indicar educandos, atravs da PROMET ou combinando com o CAPP, para realizarem esta tarefa, atuando na Unidade de Sistematizao. Caso no haja demanda o tempo todo os mesmo devero atuar em outro posto (no servio exterior, por exemplo). b) Na prestao de servios externos deve-se evitar esforo fsico que torne invivel o estudo e, garantir complementao alimentar, se for o caso. c) O Tempo Trabalho pode ser reduzido (nmero de horas semanais), sempre que for constatado que os educandos garantem o funcionamento do IEJC e as metas definidas pela coletividade. As horas reduzidas devero ser transferidas para o tempo estudo e ou para o tempo leitura. d)

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Anexo B Histrico
O IEJC uma escola em movimento e do Movimento. Na tentativa de recuperar o movimento do mtodo pedaggico apresentamos um breve histrico do mtodo que teve a sua origem em 1989, amadureceu no Departamento de Educao Rural da FUNDEP, em Braga de 1990 a 1994 e no ITERRA, em Veranpolis de 1995 at hoje. No mtodo pedaggico do IEJC, ao longo dos anos, priorizando alguns elementos para uma leitura, podemos perceber: a) O objeto era o trabalho (a partir de 1990), passou a ser a organizao (a partir da metade de 1991), depois a produo ou o econmico (no segundo semestre de 1993), passando para o contedo poltico (inicio de 1996) e depois para o processo de produo da coletividade (por 1999). b) A referncia da estrutura organizativa era o de dividir em grupos (1990), passando para a CPA (1993), depois para a CPPS ou CR (1996), passando para uma empresa associao (1998) e est no jeito do MST em vista de um modelo de assentamento. c) A base pedaggica partiu da insero da Educao Popular na escola (1990), passando para o Laboratrio Organizacional (1991) e depois para a OFOC (1993), chegando finalmente ao mtodo dialtico (2001) passando a OFOC a ser apenas uma parte (o tempero). d) A estratgia pedaggica comeou com o envolvimento da turma na gesto (1990), passou para o entendimento de uma turma como uma empresa (1993), passando a escola ser uma nica empresa (1998) e se transformando para uma coletividade (?) e) A gesto iniciou com uma ajuda dos educandos a escola (1990), passando a uma cogesto sob o mando dos monitores (1991), passando para a autogesto (1993), passando a uma nova forma de cogesto (1998), ensaiou uma nova forma de autogesto interna, passou por uma perodo de mando nico e ... f) O foco passou do coletivo (1993) para a cooperao (1997), depois indo para a formao poltica (...) e hoje est na formao humana ou do carter. g) O fim (finalidade) era de uma escola a servio do MSP e de prefeituras (1990), passando a estar a servio do MSP para filhos e filhas de trabalhadores rurais (1991) e depois de cursos organizados e dirigidos por um Movimento (1993), passando a se abrir para os Movimentos que fazem parte da Via Campesina (2002). h) O Trabalho era visto como uma questo cultural (1990), passou a ser de entreajuda (1991), se tornou um desafio de produo tendo um foco no econmico (1993) em vista da sobrevivncia. Atualmente o econmico como educativo apenas uma estratgia da OFOC (uma parte). i) O Processo Produtivo comeou como mutiro (1989), passou a ser organizado por grupos (1990), equipes (1991), setores de produo (1993), unidades de produo

99 com postos de trabalho (1998), mas jamais chegou a um processo produtivo socialmente dividido salvo em algum ensaio temporrio. j) ... Estamos incorporando elementos ao mesmo tempo que vamos transmutando outros. Tambm percebemos algumas lies que foram nos caracterizando: a) Os tempos educativos tiraram a centralidade da sala de aula. b) A experincia de gesto, seja financeira, de planejamento, de controle e de organizao do trabalho passaram a influenciar nos contedos das disciplinas (sala de aula). c) A nfase na capacitao (saber fazer). d) ... Os cursos tm o seguinte movimento: a) Magistrio / Normal Mdio Turma 1 (ou A) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1992 (?), com educadores dos municpios e do MST. Turma 2 (ou B) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1991, com educadores do municpio de do MST e era apenas de complementao em magistrio. Turma 3 (ou C) que aconteceu de janeiro de 1991 a janeiro de 1993, com educadores dos municpios, do MST e da PJR. Nesta turma comeou a PAE (prtica de aprendizagem ensino). Turma 4 (ou D) que aconteceu de janeiro de 1992 a janeiro de 1994, com educadores do MST dos estados do sul do Brasil. Nesta turma foram introduzidos alguns elementos do Laboratrio Organizacional, dando mais espao as atividades educativas alm sala de aula / disciplinas. Turma 5 que aconteceu de junho de 1994 a julho de 1996. Turma nacional. Comeou com uma OFOC e termina com a defesa do TCC. Turma 6 que aconteceu de janeiro de 1997 a dezembro de 1999. Primeira turma no ITERRA. Comea com Etapa Preparatria. Turma 7 que aconteceu de julho de 1999 a julho de 2002. Comea com a Semana dos Clssicos. Turma 8 que acontece de agosto de 2000 a setembro de 2003. Turma mais regional. Turma 9 b) ADR Turma 1 que aconteceu de outubro de 1991 a maio de 1993. Comeou com elementos do Laboratrio Organizacional. Turma 2 que aconteceu de novembro de 1991 a ... c) TAC

100 Turma 1 que aconteceu de junho de 1993 a janeiro de 1996. Comeou com uma OFOC e tendo como matriz uma CPA. Desde o incio estava previsto o TCC. Veio para o ITERRA em maro de 1995. Turma 2 que aconteceu de outubro de 1993 a maro de 1996. Veio para o ITERRA em janeiro de 1995. Turma 3 que aconteceu de junho de 1995 a . Visava preparar pessoas para as CPS ou CR. Comea a ter duas turmas no Instituto e repasse de patrimnio direto entre as turmas (1995). Turma 4 que acontece de janeiro de 1996 a junho de 1998. Turma 5 que acontece de outubro de 1997 a agosto de 2000. Turma 6 que aconteceu de maro de 1999 a fevereiro de 2002. Turma 7 que acontece de maio de 2000 a .... Primeira com Etapa Preparatria. Turma 8 que acontece de maro de 2002 a . Nova fase do curso. Turma 9 d) Pedagogia da Terra Turma na UNIJUI (Convnio) que acontece de janeiro de 1998 a julho de 2001 (com mtodo pedaggico prprio). Turma 1 que acontece de maro de 2002 a ... Turma da Via Campesina. Convnio UERGS. Turma 2 e) CEACOOP Turma 1 que acontece de maro de 1998 a ... no ITERRA. Turma 2 que acontece de dezembro de 1999 a ... no ITERRA e com Etapa Preparatria. (em abril decidem no continuar no Instituto por causa das dificuldades em se adaptar ao mtodo). Turma 3 f) TAA Turma 1 que acontece de outubro de 1998 a maio de 2001, que funcionou com um mtodo pedaggico diferente (no OFOC). Os educandos pediram para serem inseridos no mesmo mtodo. g) TSC Turma 1 que acontece de maio de 2001 a ... h) Comunicao Popular Turma 1 que acontece de maio de 2002 a ... O processo educativo vivido a partir deste mtodo tem algumas fases caractersticas (recortes de tempo), a saber: a) Dos mutires educativos (1989). b) De organizar o curso com a participao dos educandos em seu processo de gesto e do engajamento deles no trabalho (1990 a 1991) a partir dos princpios da

101 Educao Popular. A primeira crise aconteceu em janeiro de 1991 por causa da cartilha azul: estamos fazendo o jogo deles. c) Da tentativa de abrir para uma maior participao dos educandos (1991 a 1993) aproveitando elementos do laboratrio organizacional de campo. d) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC (ensaios em 1992) e dos educadores permanentes se perceberem como uma empresa de assessoria pedaggica (EAP), mas limitados no econmico (1993 a 1994). Surge a OCAP (1993). e) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC, com ajuda da EAP, desafiando na busca da autosustentao (1995 a 1998) com produo rural (rea dos Maristas de 1995 a 1999) e instalao de oficinas de produo. Cada empresa procurava avanar atravs da tentativa de explorao das demais o que leva a reflexo sobre a pedagogia da cooperao (1997). A mantenedora funcionava como um banco. Maior preocupao com a formao poltica-ideolgica (1996 a ...). f) Da formao de uma nica empresa (1998 a ...), eliminando a EAP (todos no mesmo processo de gesto), procurando separar o espao da gesto (democracia ascendente) atravs dos ncleos de base, do espao do trabalho (democracia descendente) com a criao de postos de trabalho. Nesta poca havia uma falsa tenso entre os de dentro e os de fora. g) Preocupao com a reproduo da gesto e com a insero (1999 a ...), alterando tcnicas do mtodo (sai o organizem-se) e constituio do CAPP. h) Comea o debate sobre a Pedagogia do Movimento (2000) e a preocupao com a construo de uma coletividade. i) Se percebe que o mtodo do IEJC maior que a OFOC (2001) j) ...

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Referncias Bibliogrficas
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104 Esquema Mtodo Pedaggico do IEJC 1. Engenharia Social montagem do processo (elementos bsicos) 1.1. Alternncia Tempo Escola + Tempo Comunidade = Etapas 1.2. Tempos educativos (quais e para qu) 1.3. Trabalho 1.4. Gesto democrtica 1.5. Pesquisa 2. Arquitetura Social estratgia de insero, organizao e funcionamento da coletividade 2.1. Lgica organizao de massa 2.2. Estrutura Orgnica horizontal (escala) e vertical (nveis) + princpios organizativos 2.3. Organicidade 2.4. Insero dos educandos e dos educadores 2.5. Coletividade base + etapas + escala + princpios + base 3. Ambiente Educativo Cenrios e situaes de aprendizado (ir alm da sala de aula) 3.1. Princpio Orientativo ZDP 3.2. Jeito de funcionamento insero + reproduo da gesto + repasse dos PT + luta 3.3. Tempos educativos (utilizao) 3.4. Situaes de aprendizado (para alm dos tempos) 3.5. Espaos pedaggicos 3.6. Cotidiano 4. Estudo nfases 4.1. nfase na concepo de mundo materialismo dialtico e histrico 4.2. nfase na aprendizagem 4.3. nfase na capacitao 4.4. Lgica das didticas: capacitao e ensino 4.5. Competncias 4.6. Elementos do estudo

105 4.7. Organizao do currculo 5. Movimento Processo histrico e Pedagogia do Movimento 5.1. Partir da existncia 5.2. Domnio da dialtica 5.3. Tenso (no confundir com contradio) 5.4. Fases do processo anomia + sncrese + anlise + sntese 5.5. Leitura pedaggica do processo anlise + cenrios + estratgia + ttica + operacionalizao 6. Acompanhamento de pessoas, em uma coletividade, estando num processo 6.1. Pressupostos para o acompanhamento 6.2. Nveis de acompanhamento 6.3. Princpios do acompanhamento 6.4. Interao pedaggica 6.5. Registro e sistematizao 6.6. Direo Poltico Pedaggica CAPP (e CPP) 7. Personalidade formao do carter (ser humano) 7.1. Articulao de projetos pessoal e coletivo 7.2. Convivncia relaes 7.3. Comportamentos postura 7.4. Hbitos 7.5. Valores 7.6. Emoo 7.7. Mstica 8. OFOC: Oficina organizacional de capacitao tempero (pimenta) 8.1. Condies objetivas 8.2. Princpios metodolgicos 8.3. Estratgias pedaggicas 8.4. Objetivo