POLITECNIA NO ENSINO MDIO

Presidente da Repblica: Fernando Affonso Collor de Mello Ministro da Educao: Carlos Alberto Gomes Chiarelli Secretrio Executivo: Jos Luitgard Moura Figueiredo Secretria Nacional da Educao Bsica: Ledja Austrilino

Esta publicao realizada dentro do Projeto BRA/86/002 sob o patrocnio do Convnio MEC/SENEB/PNUD.

Luclia R. de Souza Machado Pe. Leandro Rossa Paulo Guimares Octavio Elsio Anna Bernardes Jorge Hage Jos Luis Sanfelice Cndido Gomes Walter Garcia Clio da Cunha

POLITECNIA NO ENSINO MDIO

POLITECNIA NO ENSINO MDIO Cadernos SENEB 5 Comisso organizadora: Clio da Cunha, Heliane Morais do Nascimento, Maria Helena Alves Garcia, Nabiha Gebrim de Souza e Walter Garcia. Capa: Carlos Clmen Secretaria grfica: Eunice de Oliveira F. Santos, Maria da Paz F. Lima Reviso: Maria de Lourdes de Almeida, Simone Brito de Arajo Superviso editorial: Antonio de Paulo Silva
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria Nacional de Educao Bsica. Politecnia no ensino mdio / [ Walter Garcia, Clio da Cunha coordenadores). So Paulo : Cortez ; Braslia: SENEB, 1991. (Cadernos SENEB ; 5). Bibliografia. ISBN 85-249-0441-0 1. Cincias - Estudo e ensino (1- grau) 2. Cincias - Estudo e ensino (2- grau) 3. Educao profissiona] - Estudo e ensino (1grau) 4. Educao profissional - Estudo e ensino (2- grau) 5. Educao tcnica - Brasil I. Garcia, Walter II. Cunha, Clio da, 1943 UI. Ttulo. IV. Srie. CDD-370.1130981 -372.8 -373.2460981 -607.81

91-1577

Indices para catlogo sistemtico: 1. Brasil : Educao profissional 370.1130981 2. Brasil : Educao profissional : Ensino de 1grau 372.80981 3. Brasil : Educao profissional : Ensino de 2grau 373.2460981

4. Brasil: Educao tcnica 607.81 Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos autores e do editor. 1991 by Autores e SENEB/MEC Direitos para esta edio CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 387 - Tel.: (011) 864-0111 05009 - So Paulo - SP Impresso no Brasil - agosto de 1991

Sumrio
Apresentao Luclia R. de Souza Machado Painel I. A Politecnia no ensino mdio Coordenao: Walter Garcia Proposta para o ensino mdio na nova LDB Pe. Leandro Rossa LDB proposta apresentada pelo MEC Paulo Guimares Projeto de lei n. 1.258/88 Octavio Elsio LDB proposta apresentada pelo Conselho Federal de Educao Anna Bernardes A nova LDB Jorge Hage Painel II. Ensino Mdio: em busca de uma concepo politcnica Coordenao: Clio da Cunha Politecnia no ensino de segundo grau Luclia de Souza Machado 51 13 19 29 7

34 43

A politecnia no ensino mdio jos Luis Sanfelice Ensino mdio: em busca de uma concepo politcnica Cndido Gomes Painel III. Ensino mdio: uma nova concepo unificadora de cincia, tcnica e ensino Coordenao: Nabiha Gebrim de Souza Tereza Roserley Neubauer da Silva Maria Aparecida Ciavatta Franco Accia Z. Kuenzer

65 73

97 106 113

Apresentao
Luclia de Souza Machado
A "Politecnia no Ensino Mdio", tema central desta publicao, Cadernos SENEB, organizada pela Secretaria Nacional de Educao Bsica MEC e editada pela Cortez Editora, constituiu objeto de discusso de trs importantes painis realizados em Braslia, em maio de 1989, por ocasio do Seminrio "Propostas para o ensino mdio na nova LDB", organizado pela ento Secretaria de Ensino de 2. Grau e o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB). A preocupao bsica de todos os painelistas girou em torno das seguintes questes: Qual a estrutura de conhecimentos mais adequada formao de 2. grau na atualidade e como esta necessidade se expressa na sociedade brasileira? Que papel ocupam e que relaes devem ter entre si a formao terica geral e a tcnica-instrumental? Que tipo de formao responde s necessidades individuais e sociais diante do desafio da rpida obsolescncia tcnica, da necessidade de gerao da capacidade endgena de desenvolvimento do pas e das exigncias de democratizao do sistema educacional e da sociedade? A concepo pedaggica baseada no trabalho como princpio educativo, na idia de escola unitria e de ensino politcnico atual, responde a

estas necessidades e pode ser aplicada no sistema de ensino brasileiro, particularmente no 2." grau? A dificuldade de definio do carter de ensino mdio tem se manifestado ao longo da histria da educao escolar em todos os pases. Algumas exposies identificaram este problema, que tende a se tornar cada vez mais crucial com a crise da escola, decorrente de sua separao do mundo da cincia e da produo, e com as transformaes nos padres de qualificao humana a partir das mudanas tcnicas e organizacionais em curso no mundo. Percebe-se nas anlises desenvolvidas pelos painelistas e debatedores um relativo consenso acerca de alguns pontos bsicos, com variaes de nfase e at de enfoques. Essas diferenas constituem um importante dado, pois trata-se de uma questo complexa, que exige vrios desdobramentos tericos e prticos. De modo geral, constata-se a preocupao por uma definio de 2." grau superadora da viso de profissionalizao estreita e do reducionismo do mercado de trabalho, em favor de uma alternativa educacional realmente formativa e de negao da reproduo das desigualdades sociais realizada pela escola. Essa preocupao se volta tambm para a necessidade de criao de uma nova conscincia coletiva, que rompa com o imediatismo do senso comum na relao entre trabalho e educao, partilhado pela populao de modo geral e inclusive por grande parte dos educadores brasileiros. O acesso ao ensino mdio como direito de todos a idia bsica a qualquer proposta de democratizao deste nvel de ensino. No entanto, conforme denncias de vrios painelistas e debatedores, no Brasil, este direito pertence a uma pequenssima minoria e no se observa uma verdadeira vontade poltica para a mudana desta realidade. Como parte deste direito, enfatizada a importncia de uma educao integral, que garanta a cada um o domnio dos instru-

mentos de compreenso da realidade, atravs da apropriao da praxis social e da sua relao mais fundamental, o trabalho social. A proposta de ensino politcnico vem ao encontro desta preocupao, salientando no s a necessidade desta compreenso crtica, mas a importncia do domnio das formas do fazer, dos recursos instrumentais, metodolgicos e tcnicos de utilizao prtica dos conhecimentos adquiridos. O carter politcnico, dado pela base comum necessria formao de perfil amplo, omnilateral, requer o domnio de uma cultura cientfico-tcnica bsica integralizadora e totalizadora de forma a propiciar a emergncia da criatividade e da autonomia de cada um. Neste sentido, sua importncia se estende para todo o sistema de ensino e ganha espao destacado nas discusses sobre o 2. grau, na medida em que incorpora as preocupaes com a formao geral e especfica, dentro de uma perspectiva sinttica ao privilegiar o domnio dos fundamentos terico-prticos das cincias modernas comuns s aplicaes nas principais funes produtivas e de servios. Diversos aspectos desta concepo foram discutidos bem como as exigncias que ela coloca em termos de reordenamento do processo acadmico, da relao entre a escola e a sociedade, das formas de trabalho escolar, das questes metodolgicas e de contedo, do aumento da atividade prtica dos alunos etc. Trs dificuldades, entretanto, mereceram um maior destaque: o obstculo oferecido pelo carter capitalista do sistema social brasileiro, a necessidade de suportes infra-estruturais em termos de recursos materiais e a questo da formao docente correspondente a este tipo de ensino. Neste sentido, haveria necessidade de requalificar a prpria escola e suas condies tcnicas e organizacionais de produo e este pressuposto, por si, j aponta para transformaes estruturais amplas da sociedade, dadas as limitaes impostas pelo regime vigente, limitaes estas que

podem inviabilizar, com risco de desmoralizao, uma proposta pedaggica to inovadora. Estes painis, ao lado de outros debates semelhantes organizados para discutir a nova lei das diretrizes e bases da educao nacional, tm o mrito de aguar estas preocupaes, tendo em vista a compreenso dos alcances e limites da legislao. Percebe-se, no entanto, conforme expresso de alguns dos participantes deste Seminrio, a ausncia dos principais interessados, os trabalhadores e suas entidades de representao. Que a divulgao destas discusses faa com que as idias aqui discutidas cheguem at eles! Luclia Regina de Souza Machado Profa. da UFMG

Painel I A politecnia no ensino mdio

Coordenao: Walter Garcia CNPq
Pe. Leandro Rossa Paulo Guimares Ana Bernardes Jorge Hage

Proposta para o ensino mdio na nova LDB

Pe. Leandro Rossa
Assoc. de Educ. Catlica do Brasil

O tema que vamos debater hoje, embora muito especfico dentro da globalidade do ensino brasileiro, tem uma referncia necessria a um projeto de Nao mais amplo, realidade brasileira. A Associao de Educao Catlica no uma associao de escolas. Ns no associamos escolas catlicas. Somos uma associao de educao. Os nossos associados so educadores. No temos uma vinculao mais especfica e exclusiva com a escola catlica. Portanto, o que falamos aqui hoje no o pensamento das escolas catlicas do Brasil, o pensamento de alguns educadores catlicos que se reuniram, pensaram e aprofundaram o problema da educao no momento atual. Na nossa proposta h quatro artigos sobre o ensino mdio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No art. 43 ns dizemos o seguinte:

"A educao mdia visa consecuo mais ampla dos objetivos propostos para a educao fundamental". Gostaramos de retomar os fins que propomos para o ensino fundamental. "A educao fundamental visa ao desenvolvimento integral do educando, a valorizao e a promoo da vida." Achamos que um dos objetivos fundamentais da educao a promoo e a celebrao da vida. Parece-me que a educao perdeu essa dimenso na atualidade e ns vemos muitas escolas, centros educacionais, onde no se cultiva realmente a vida, no se celebra a vida. H muita criana, muito adolescente, que no capaz de perceber que um centro educacional tambm um centro de promoo e celebrao do gosto de viver. No se tem o gosto de viver. Por esses dias, visitando uma famlia que tem duas crianas, uma na 4.a srie e outra na l.a srie, percebemos que as crianas estavam contentssimas porque havia greves. Perguntamos a elas por que estavam to contentes, e elas responderam: porque ir escola realmente chato! Ento, preciso novamente colocar como objetivo fundamental celebrar a vida, promover a vida, despertar o gosto de viver, que parece no existir mais ou existir em pequeno grau. O ensino fundamental tambm tem esse objetivo. Outro ponto o domnio dos instrumentos de compreenso crtica da realidade j no ensino fundamental. Gostaramos de enfatizar que muito mais importante do que o processo ensino-aprendizagem o processo social, e a educao deve ter como uma das suas finalidades ajudar as crianas, os adolescentes, a compreenderem criticamente

sociedade na qual vivem e, talvez, quem sabe, ajudar tambm na transformao dessa realidade. Portanto, visa o domnio dos instrumentos de compreenso crtica da realidade, da auto-expresso e da comunicao com os seus semelhantes. A educao visa a formao para a cidadania, a integrao e participao na convivncia humana. Se no contribuir para formar o novo cidado, no estar realizando aquilo que lhe deve ser especfico. Colocamos como horizonte da educao a convivncia comunitria, um tipo de sociedade que ns gostaramos que fosse democrtica e participativa. Portanto, esse princpio deve permear toda a organizao e os fins da educao, a participao como um contedo e como uma metodologia constante dentro do ensino e, portanto, como um objetivo a ser alcanado: que o ensino tanto do 1. quanto do 2. Grau seja uma oportunidade para criar mentalidades cada vez mais participativas e, portanto, cada vez mais comunitrias. A educao visa tambm a compreenso inicial do mundo do trabalho, j no 1. Grau. No se trata s de compreender o processo de produo, mas todos os relacionamentos sociais que esse processo de produo implica. Quando falamos dessa expresso "inicial do mundo do trabalho" queremos colocar como fonte primeira e fundamental o trabalho e dizer que s tem direito de participar das decises aquelas pessoas que conseguiram participar no trabalho. Achamos que a educao deve ser uma forma constante de produo do mundo produo conjunta desse mundo e a produo do mundo se faz atravs do trabalho. Ento, um dos objetivos da educao ser esse. Visa tambm a descoberta e o cultivo do sentido transcendente da existncia humana. Achamos que a existncia humana no termina totalmente aqui, mas que ela tem uma dimenso de transcendncia que deve ser cultivada,

no somente a dimenso de transcendncia histrica, mas tambm aquela que vai alm da histria da humanidade. Achamos que uma das finalidades da educao deve ser esta. A educao mdia tentaria levar para a frente esses fins e ampli-los com a aquisio de conhecimentos que constituem o patrimnio cultural da humanidade e de mtodos que permitam a cada pessoa prosseguir no seu aperfeioamento, sobretudo intelectual, no desenvolvimento de atitudes e habilidades para o comprometimento criativo no mundo do trabalho. Ns no gostaramos que o trabalho entrasse simplesmente porque temos indstrias a serem alimentadas com mo-de-obra, mas como elemento fundamental na construo de um projeto de Nao, construo essa sobre o trabalho e no sobre o capital; a educao que temos a, profissionalizante, favorece o capital e no uma educao profissionalizante sobre o trabalho como uma dimenso realmente pedaggica da pessoa humana. Quem trabalha e constri o prprio mundo merece viver nele. Ento, achamos que esse comprometimento criativo no mundo do trabalho fundamental ao exerccio consciente da cidadania e ao compromisso com a organizao comunitria. Estes so fins que ns propomos. Alm do artigo sobre os fins, propomos mais trs artigos. "Art. 44. A educao mdia ser realizada, no mnimo, em 2.400 horas de trabalho escolar efetivo." Achamos que no 2. Grau j no h necessidade de estabelecer seriaes, porque o mais importante em todo o processo educativo no a Secretaria de Educao, no nem mesmo o Ministrio da Educao, mas aquele que est realizando o processo educativo no centro educacional onde se faz realmente a educao. E ns propomos que a autonomia que as universidades pleiteiam para si, com tanta

ora com todo o direito, devem pleitear uma autonomia cada vez maior deve ser dada s escolas de l.e2. Graus. Seno comearamos a fazer discriminaes o que anticonstitucional dentro do mesmo processo educativo. Se ns no conseguirmos dar a mesma confiana ao educador que trabalha no ensino de 1. e 2. Graus que damos ao educador de 3. Grau e, por isso, a ele confiamos a possibilidade de um ensino autnomo, estaremos introduzindo dentro da mesma lei de ensino a discriminao proibida pela Constituio. Gostaramos que os centros educativos tivessem realmente tal autonomia que organizassem o 2. grau em trs sries, duas sries, uma srie e meia, como a escola achasse conveniente, dependendo das circunstncias locais e geogrficas onde estivesse situada, e dependendo, tambm, das necessidades da clientela da escola. Por isso, colocamos s o nmero de aulas que j um elemento limitativo. Por nossa vontade no se colocaria nem isso, mas um dado necessrio. A nica limitao, portanto, seria a observncia de, pelo menos, 2.400 horas no ensino mdio. "Pargrafo nico. Para ingressar no ensino mdio ser exigida a concluso do ensino fundamental." Isso no significa, porm, que as pessoas no possam, atravs de outros canais, chegar ao ensino mdio. E o terceiro artigo: "Os poderes pblicos estabelecero, na rea de sua respectiva competncia, programas que visem estender progressivamente a obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio". Por que s quatro artigos? Porque pensamos esta lei em mbito nacional. a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cao Nacional. Amarradas a esta lei deveriam estar, depois, as leis do sistema federal, estadual e municipal de educao. Os trs sistemas se inspirariam nesta grande lei que orienta toda a educao no plano nacional. Por isso no descemos a pormenores do ensino de 2." Grau, que deveriam ser deixados para os sistemas estaduais, os quais vo elaborar, tambm, a sua Lei de Diretrizes e Bases da Educao Estadual, e para os sistemas municipais, caso tenham tambm o 2 Grau, de tal maneira que se respeitasse um princpio, a nosso ver fundamental, para se constituir uma sociedade participativa, isto , o princpio da subsidiariedade dos rgos. Portanto, deixar a cada nvel a responsabilidade total de pensar o processo educativo na sua globalidade e no se furtar desse dever de cidadania. O princpio que adotamos e achamos fundamental dentro da educao o de caminhar para uma sociedade participativa. A sociedade jamais ser centralizadora, mas estamos atualmente num sistema de ensino altamente centralizador. Comeamos a fazer isso a partir de 1930 com a criao do Ministrio da Educao e Cultura, quando foi tirada a autonomia dos Estados e a educao cada vez mais centrada em mbito federal. Isto teve algumas vantagens, mas devemos tambm reconhecer que, talvez, os maiores males da educao brasileira, no momento, sejam devidos exatamente a essa centralizao exagerada de que ns todos padecemos, no somente na educao, mas tambm nos outros setores da atividade da nossa Nao.

LDB proposta apresentada pelo MEC

Paulo Guimares
INEP (MEC)

No estamos representando o Ministrio da Educao, mas, como educador, trazemos algumas idias e certas linhas que orientaram o projeto do MEC e uma concepo pessoal de educao que, evidentemente, esto incorporadas ao projeto e sero objeto de debate interno no Ministrio. O pano de fundo do projeto do MEC estabelecer uma viso bastante clara de que a educao no tem nenhum objetivo em si. Quem tem objetivos a sociedade, o Estado, a cidadania, que estabelecem os objetivos, as metas e as prioridades do projeto nacional de educao. Educao no algo que se "ponha debaixo do brao" e se escreva no papel, mas uma inteno da confiana poltica coletiva da sociedade, de todos os segmentos nos quais ela tem uma funo precpua de definir princpios e fins sobre os quais a sociedade, o Estado e a cidadania pretendam se assentar. Em primeiro lugar, procuramos definir esses princpios e fins dentro dos quais iramos inserir a educao como

eixo das mediaes da consolidao do Estado democrtico de direito, da soberania nacional, da cidadania, da dignidade da pessoa humana, dos valores sociais da civilizao, do trabalho e do lazer, do pluralismo poltico fundamental. A educao uma poderosa arma poltica na mo do povo, na mo da sociedade e na mo do Estado preciso que isso fique bem claro e, sobretudo, o pluralismo poltico, que a instncia em que se assentam todas as propostas e ideologias dos partidos, a circulao social do conhecimento, sua disseminao e produo bruta nacional e o sistema poltico. No se trata, pois, de estabelecer diretrizes de uma educao, mas antes de procurar conhecer em que bases essa educao deve ser operacionalizada para da surgirem as diretrizes fundamentadas nos princpios do Estado democrtico de direito e de cidadania a que nos referimos. No projeto, procuramos colocar a educao como mediadora da promoo humana, do desenvolvimento nacional, da promoo da cincia e da tecnologia, da cultura, dos valores, da arte, da filosofia, enfim, de todas as reas do saber; ela o eixo dialtico permanente, que realimenta e se alimenta da realidade dos fatos, da economia, do processo poltico, dos valores nacionais, essa inter-relao dialtica entre a escola, a universidade, esse conhecimento mediado com a realidade que ns queremos transformar com a sociedade que queremos construir. O projeto sugere a criao de um sistema nacional de educao. Participamos de reunies e debates em que se argumentou que o sistema nacional de educao inconstitucional, no existe. Existe, sim, o poder do municpio, o poder do Estado, o poder da Unio, do Distrito Federal, Territrios, que devem ser articulados entre si. O prprio sistema nacional, previsto na articulao e cooperao do sistema de ensino, passa a ser gerido por uma poltica na-

cional, em que se integram e se definem as metas, que estabelecem um plano nacional de educao no qual a produo intelectual bruta da Nao vai-se operacionalizar a partir dos nveis de ensino. Essa articulao e realimentao dos nveis de ensino e do processo produtivo intelectual, atualizadas e permanentes, devem ser visualizadas por algum rgo de mbito nacional para podermos averiguar o desempenho da produo intelectual nacional, o estoque de educao medido em anos de estudo de cada brasileiro, a nossa produo, os pontos fracos e fortes, onde o Pas est precisando de reforo e onde no est em termos de formao de recursos humanos, de produo da pesquisa cientfica e tecnolgica e do desenvolvimento cultural, intimamente ligado ao processo cultural. Esse sistema nacional de educao tem a finalidade de promover e articular a colaborao entre os diferentes sistemas de ensino: da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a incluindo todas as agncias educacionais que prestam servio educativo sociedade, mas que estejam dentro dos princpios, dos fins e das normas estabelecidas em mbito nacional bem como de cada sistema de ensino. Ao lado disso, procuramos ver que mecanismo temos para colocar isso em prtica. No adianta apenas conceber planos, porque todos os projetos de lei de educao nacional, de Francisco Campos at hoje que ns conhecemos desde 1931, foram reformas sem princpio nenhum. A lei comeou a operacionalizar uma concepo de educao independentemente de saber para que serve, que objetivos tinha, em que princpios se sustentava e aonde queria chegar com uma produo intelectual bruta da Nao em termos de conhecimento. O que procuramos evitar, inclusive analisando o desempenho do sistema nacional de educao, foi fazer mais

uma lei entre tantas outras que ai esto e que trouxeram esse desastre que conhecemos como nosso sistema de educao. A crise do Estado brasileiro jogou o sistema nacional de educao no fundo do poo, criou mecanismos de desigualdade no s social, mas tambm regional, mecanismos esses de reforo dessas desigualdades. O sistema nacional de educao, hoje, concebido na sua posio intelectual bruta e no seu atendimento, o maior instrumento de reforo das desigualdades deste Pas. E isto pode ser analisado dentro das categorias coletivas daqueles que entram e so jogados para fora, dos que no conseguem entrar, em todas essas concepes mobralescas que esto a, da educao do pobre e da educao do rico, desse dualismo que realmente precisa acabar e conceber, como concebeu a Constituio, uma sociedade cidad. Procuramos estabelecer esses mecanismos e, fundamentalmente, a gesto democrtica desse sistema nacional de educao que se opera no plano dos sistemas e das instituies educacionais. H um debate muito grande quanto ao problema da gesto democrtica. Em todos os projetos que conhecemos, o problema da gesto est colocado; no projeto do MEC, procuramos conceber o que uma gesto democrtica, se realmente quisermos colocar a educao no eixo de desenvolvimento nacional. A primeira coisa garantir rgos colegiados e conselhos escolares, abrangendo o conjunto de atividades e decises de cada instituio ou sistema de ensina. Cada instituio educacional deve estabelecer os seus objetivos, metas e prioridades semestrais ou anuais, como garantia do padro de qualidade. preciso que a escola tenha um projeto. No fim do ano, faz um relatrio dizendo se atingiu ou no seus propsitos. Claro que h metas que so para dois, trs, quatro anos, mas o processo de avalia-

o permanente, e no esse "cada um faz o que quer", sem relatrios, sem cobranas, sem avaliaes, e a gesto democrtica desloca-se para o processo de eleio de dirigentes, ou seja, paridade, no qual aluno, funcionrio e professor tm que estar no mesmo nvel de igualdade. Ora, isso uma coisa que no existe em lugar algum do mundo. preciso que se diga isso com todas as palavras, porque o processo da gesto , fundamentalmente, participativo, mas tambm qualitativo; ele da produo, ligado s atividades que garantem a qualidade do ensino. Avaliao dos resultados das atividades de ensino, inclusive nas escolas de 1. Grau e nas creches Sobre a avaliao dos resultados, bem como do recebimento e aplicao dos recursos que a escola e a instituio recebem, devem ser assegurado s comunidades internas e externas escola o acesso s informaes. A comunidade tem que receber um relatrio do que a escola produziu, o que a instituio produziu e avali-lo. Se uma gesto democrtica, se a educao faz mediao com a sociedade, no pode trancar-se, fechar-se e no transmitir sociedade os resultados daquilo para que ela remunerada; a escola recebe recursos da prpria sociedade para prestar esses servios. A composio dos rgos colegiados, normativos e deliberativos deve ter participao majoritria dos professores. A instituio educacional tem que ser dirigida por professor, no por aluno nem por funcionrio. Isso no existe em lugar algum do mundo. claro que pode haver discordncias, mas isso uma formulao que fiz pessoalmente com toda a convico, como professor, como pesquisador, como ex-conselheiro, como ex-diretor de faculdade, e com a vivncia do processo educativo naquilo que ele tem de mais

nobre, isto , quem produz o conhecimento tem que ter poder de deciso na instituio. A instituio docente, de pesquisa, de produo de conhecimentos e no de populismo barato, no sentido de confundir suas funes e de ter segmentos que no produzem conhecimento a dominar a instituio. H participao majoritria de professores e proporcional de estudantes, funcionrios e pais ou responsveis, no caso da escola de 1. grau, de acordo com a lei do Estado e de acordo com o estatuto de regimento, no caso das universidades que gozam de autonomia. Mas h um princpio fundamental. Quanto a mtodos participativos na escolha de dirigentes, ressalvamos a opo por concursos pblicos. Por exemplo, um diretor em So Paulo designado aps um concurso pblico de ttulos e provas. Como vamos eleger um diretor se h uma lei estadual? Se o Estado quer fazer uma lei ou no problema dele, mas o concurso pblico, de que tanto falamos, deve ser respeitado quando se trata de selecionar competncia e selecionar pessoas que disputem cargos nessa funo. E, evidentemente, ressalvar no sistema de ensino, porque colocamos a gesto democrtica tambm nos conselhos de educao, no s nas escolas. Os sistemas de ensino e os conselhos tm que ter tambm representao da sociedade, porque hoje os conselhos de educao funcionam como meros cartrios e articuladores de interesses e de lobbies, evidentemente com excees. Fundamentalmente, esta a gesto democrtica que concebemos. Estamos falando em tese, mas achamos que esses mecanismos tm que ser colocados no projeto do MEC. O outro princpio para reger todo o sistema nacional de educao, dentro da gesto democrtica, como mecanismo de operacionalizao, a transformao do Conselho Federal de Educao num Conselho Nacional de Educao,

que passa a ser um rgo para pensar a educao nacional, avaliar os resultados de todos os investimentos intelectuais que se fazem no Pas. E, claro, mudar tambm toda a sua composio, incluindo quem est produzindo conhecimento, sejam associaes representando os secretrios de educao, os representantes dos municpios na rea de educao, as associaes cientficas, os rgos sindicais que defendam os interesses dos professores, os representantes, por exemplo, de um conselho de ensino superior que radicalmente colocamos no projeto como outra inovao para garantir unidade e avaliao permanente do sistema de educao. Outro mecanismo para garantir isso o Conselho de Ensino Superior. O que este Conselho vai fazer? Primeiro, h a autonomia das universidades. Estamos criando um Conselho de Ensino Superior que ser gerido por representantes das prprias universidades brasileiras e estabelecimentos de ensino superior. Este Conselho ter, fundamentalmente, a funo de estabelecer currculos mnimos dos cursos superiores. Hoje, o Conselho Federal de Educao faz isso de uma maneira meramente formal. No caso da Engenharia, por exemplo, so os pesquisadores, os professores de Engenharia que vo reunir-se para esse fim e discutir qual o melhor currculo para o Pas em termos de cursos de Engenharia e, a partir da, passar informaes para o Conselho que baixar normas de currculo mnimo. E assim sucessivamente na Medicina, na Biologia, na Matemtica, na Fsica, enfim, em todos os cursos de nvel superior. Na verdade, o estabelecimento de currculo mnimo, da maneira formal como est, foi convico da Comisso e ns que levantamos este problema. um poderoso controle social do Pas. Precisamos criar uma dinmica em que o desenvolvimento do conhecimento, da cincia e da tecnologia seja periodicamente avaliado para se saber o que est acontecendo l fora, no mundo desenvolvido, e, a partir da, no s saberemos qual o contedo de ensino, mas tambm

estabeleceremos currculos mnimos. Este Conselho discutir, tambm, os contedos com seus pares, com seus pesquisadores, evidentemente trazendo para o Pas um salto do ponto de vista do que h de melhor na rea, pelo menos o que se espera. Ele tambm vai elaborar as normas gerais da psgraduao. A ps-graduao uma rea que precisa ser avaliada permanentemente. Quem far essa avaliao? So os pesquisadores das reas dos cursos existentes. Vo se reunir em equipes, em comisses designadas por este Conselho e dizer quais os melhores cursos, que tipo de avaliao, de melhoria, quais as reas a serem expandidas, quais as que no devem ser expandidas. Ele passa a operacionalizar a qualidade e tambm os contedos e os currculos desses cursos como normas gerais da ps-graduao. E, fundamentalmente, propomos que este Conselho seja constitudo por representantes das reas de cincias exatas e da terra, da cincia biolgica, das engenharias, das cincias da sade, porque no se trata de fazer um Conselho onde seus membros so recrutados por influncia poltica; preciso colocar neste Conselho o cientista, o pesquisador, enfim, quem est pensando o Brasil. Procurou-se fazer a representao no Conselho de todas as reas do conhecimento, resultando mais ou menos 24 membros. Com esta concepo vamos, ento, operacionalizar os nveis e modalidades de ensino, que fazem parte de uma conscincia poltica nacional. Quem estudou um pouco de educao sabe, por exemplo, que os gregos trataram a educao na poltica. Aps as duas grandes guerras mundiais, a educao tornou-se um problema poltico do mundo contemporneo. No um problema tcnico, no um problema de pedagogos no sentido de se operacionalizar currculos e tudo o mais, mas um projeto nacional.

Como conceber o ensino mdio? Fundamentalmente centrado no trabalho como princpio educativo. Quem conhece um pouco de Sociologia sabe que, na estrutura social, a classe mdia que sustenta a classe alta e que a classe baixa quer subir. Ento, ela no deixa subir, e descer ningum quer. Este nvel intermedirio centrado no trabalho, caracterizado como ensino de educao geral e tambm como opo para a formao tcnica e profissional, com os seguintes objetivos: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua Histria. Seria o conhecimento histrico socialmente sistematizado, preparando o aluno para a continuidade dos estudos e para a insero no mundo do trabalho; a compreenso das relaes sociais que se estabelecem no processo produtivo e dos princpios que as fundamentam, contribuindo para que o aluno aprenda criticamente o carter histrico da sociedade em que vive. E ser, evidentemente, assegurada a formao tcnico-profissional das chamadas escolas tcnicas. O projeto abre todo esse tipo de experincia, porque exatamente a concepo de educao mdia. Essa extenso gradativa no superior e no educao obrigatria fundamental, apesar de a lei acenar com essa obrigatoriedade relativa. Como conceber isso? Vai depender da concepo de educao que vamos desenvolver em funo, em primeiro lugar, do modelo de desenvolvimento que temos. A cincia e a tecnologia tm uma correlao permanente de causa e efeito. Nos pases subdesenvolvidos, principalmente no Brasil, fazemos muita cincia e pouca tecnologia que se d, fundamentalmente, no processo produtivo. Quando se estu-

dam os problemas da cincia preciso laboratrios, livros. A tecnologia, porm, no tem como estudar a no ser dentro do processo produtivo. As nossas escolas, com as excees que conhecemos, tm experincias muito boas, mas no grosso da produo esto alienadas, no tm conscincia poltica do nosso modelo de dependncia cientfica e tecnolgica. Ento, claro, h uma crise, porque a crise do Estado brasileiro jogou a educao no fundo do poo. Precisamos resgatar essa nova viso de sociedade a partir de um desenvolvimento da cincia e da tecnologia, principalmente nesse nvel intermedirio no qual o processo produtivo seja realmente a escola daqueles que faam opo por ele.

Projeto de lei n 1.258/88

Octavio Elsio
Deputado Federal PSDB-MG

No tenho dvida alguma de que uma das questes ais polmicas que tenho encontrado na discusso do Projeto exatamente a questo do 2. Grau. Por causa disto, gostaria de, com a experincia de vocs, colher subsdios para aperfeioamento do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases que apresentei e que j est indo para a quarta verso. Passei a lidar com posies que eram minhas, no incio da discusso do projeto, e outras que foram, na caminhada, sendo adquiridas pela discusso permanente que temos tido. Tenho encontrado muitos pontos polmicos, mas gostaria que a questo do 2. Grau fosse realmente prioritria. Algumas dvidas tm sido levantadas sobre o Projeto de Lei, porm no s sobre meu projeto, especificamente, mas tambm com relao questo do 2. Grau. A principal dvida que se tem colocado a questo da politecnia, ou seja, que o ensino de 2. Grau estaria amarrado a um compromisso com o ensino politcnico. O meu projeto assumiu

at agora esse compromisso, originrio de uma sugesto do Prof. Saviani, de que a educao do 2. Grau seria uma educao politcnica. Tenho proferido vrias crticas a esta posio. Em primeiro lugar, de um modo geral, h um certo preconceito com relao questo da politecnia. Freqentemente se associa a questo da politecnia, de um lado, a experincias educacionais anteriores, como a questo do ginsio orientado para o trabalho e do PREMEN. A rejeio da proposta da politecnia est associada a essas duas experincias. De outro lado, h uma resistncia questo da politecnia por parte das escolas tcnicas. A se organiza um lobby extremamente forte, em que as escolas tcnicas se acham efetivamente eliminadas do quadro educacional brasileiro pelo fato de o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases assumir o compromisso com o ensino de 2 Grau politcnico. Por outro lado, h uma crtica feita ao meu projeto quando ele estabelece, no seu art. 47, que o ensino de 2. Grau constitui a segunda etapa do ensino bsico e tem como objetivo propiciar aos jovens a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo, suas relaes com a sociedade, bem como o conhecimento do processo de formao da sociedade brasileira. H uma crtica muito vigorosa ao projeto de que ele extremamente tecnicista ao estabelecer este compromisso com o ensino de 2. Grau. O projeto tem sido, inclusive, chamado de obreirista e tecnicista, com o que concordo em parte. De fato, o projeto assume muito pouco compromisso com o entendimento de que o 2. Grau um nvel de ensino no qual o acesso cultura e a questo da cincia deveriam ser efetivamente mais valorizados. A sugesto tem de ser alterada. A questo que se coloca o problema da politec-

nia. At que ponto, realmente, o projeto tem de definir, no plano de 2." Grau, um compromisso politcnico, e o conflito desse compromisso com a educao mdia politcnica e o chamado 2. Grau Profissionalizante. O meu projeto assume, no art. 47, o compromisso com a formao politcnica e, por outro lado, no prprio artigo, no 3., define duas modalidades de ensino de 2." Grau: a formao geral e a formao profissionalizante. O conflito entre estas duas posturas no projeto tambm tem sido, com freqncia, colocado. No que se refere discusso do 2 Grau, alm da politecnia discute-se a questo da escola normal. O projeto assume o compromisso com o retorno da escola normal, considerando que a Lei n. 5.692/71, ao generalizar a questo da profissionalizao, criou o 2 Grau com habilitaes, dentre elas a habilitao magistrio, e isso, na minha opinio, responsvel pela destruio da profissionalizao do professor de ensino de 1." a 4.a sries com um reflexo bastante forte sobre a qualidade desse ensino. Confesso o desejo de privilegiar o ensino normal; o fato de ter sido secretrio de Educao me d vontade de ver o retorno da escola normal. A outra questo discutida quanto ao projeto o problema de a Lei de Diretrizes e Bases trazer alguma lngua, pelo menos em termos curriculares. E, ao fazer isso, no apenas no ensino de 1. Grau, mas tambm no ensino de 2. Grau, tem se levantado uma discusso muito grande do que deve ou no estar nesse chamado currculo mnimo. O projeto, at agora, chamou de currculo mnimo, mas estou alterando isso, retomando um pouco a orientao da prpria Constituio de, em vez de falar em currculo mnimo, falar em ncleo bsico do currculo, tanto no que se refere ao 1. quanto ao 2 Grau. O que curioso que, quando se discute currculo, a componente corporativa nessa discus-

so assume uma fora muito grande e imediatamente vrias pessoas j se sentem ameaadas ou querem garantir uma reserva de mercado profissional. Portanto, discutem a questo curricular com uma distoro bastante forte. Eu, pessoalmente, acho que seria importante para a Lei de Diretrizes e Bases definir este ncleo bsico dos currculos nas escolas de 1. e 2. Graus. O quarto ponto a questo da educao de jovens e adultos. A Constituio, ao definir o compromisso com o ensino obrigatrio alm de uma faixa etria definida como acontecia antes, estabeleceu o compromisso com a educao de jovens e adultos. Essa educao est, de um certo modo, diluda no meu projeto, no ensino de 1. e 2. Graus. H uma tendncia agora, depois de muita discusso a respeito, de se dar um tratamento especfico no projeto a essa questo. No que se refere a essa questo especificamente, h vrios pontos sendo discutidos. O primeiro o tratamento privilegiado educao de jovens e adultos, entendendo que, garantindo o compromisso de qualidade, ele deve ser diferente da educao dada ao aluno que cursa a escola. A educao de jovens e adultos, portanto, na medida em que tenha um tratamento especfico dentro do projeto ter que enfrentar algumas questes, como, por exemplo, o atendimento de jovens e adultos no ensino chamado regular. No que se refere ao 1. Grau, esta questo se coloca com muita fora. No que se refere ao 2. Grau, parece surgir com menor importncia. Para mim questo relevante, da colocar experincias de algumas discusses com pessoas ligadas ao ensino de 2. Grau ainda na poca em que fui secretrio de Educao; a idia que o ensino de jovens e adultos, especialmente o noturno, mas mesmo sendo dado durante o dia, para uma clientela que traz para a escola a sua experincia de trabalho, no pode ser igual quele que atende o jovem ou a criana que no compartilha a sua experincia escolar com a de trabalho.

Essas so algumas das questes discutidas com muita nfase no meu projeto e acho que no so diferentes das que tm surgido quando se discute o 2. Grau. Acho que o debate do 2 Grau est fortemente associado educao para o trabalho. A comunidade educacional aqueles que refletem a questo do 2. Grau com a seriedade pedaggica recusa terminantemente o ensino profissionalizante como um ensino formador de mo-de-obra adestrada a servir ao capital. Alm disso, h o temor de que o projeto venha simplesmente consagrar o direito universidade a alguns privilegiados e nos tranqilizar de que o filho do trabalhador possa ter acesso ao ensino profissionalizante em mbito de 2. Grau. Acho que estas questes esto por trs do desafio da discusso de um novo ensino de 2 Grau. Quero confessar a vocs a minha expectativa de que, nesta discusso, pelo menos comecemos a aprofundar alguns desses pontos. Quero efetivamente me ater a alguns pontos e trazer dvidas, conflitos surgidos em torno da discusso do 2. Grau. E espero que possamos esclarecer esses pontos que marcam a discusso do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases, no que se refere questo do 2. Grau.

LDB proposta apresentada pelo Conselho Federal de Educao

Anna Bernardes
Conselho Federal de Educao

Sem dvida o 2. Grau foi o nvel de ensino mais negligenciado, quer em termos de discusses efetivas para a sua orientao no passado, quer em termos de recursos destinados sua expanso e ao seu aperfeioamento; parece que esse nvel de ensino encontra agora uma oportunidade nova para que o reabilitemos desses problemas, tendo em vista que nunca, no Pas, como neste momento, se esteve discutindo to acirradamente o problema das relaes entre educao e trabalho. Gostaria de situar algumas preliminares com relao a isto, para que reflitamos em que o trabalho parte da vida do homem e que nenhum homem se realiza plenamente se no se dedicar ao trabalho. E que em nossa sociedade, especialmente, essa necessidade humana no se satisfaz to simplesmente como seria de desejar em face da prpria necessidade humana de se aplicar ao trabalho. que o trabalho, queiramos ou no, est associado escolarizao. Quanto maior a complexidade do trabalho, maior

o nvel de escolarizao se exige para a formao do profissional e maior o seu salrio. Da ser justo que toda a sociedade esteja buscando, cada vez mais, alar a um nvel mais alto na busca de educao, porque realmente as profisses melhor remuneradas so aquelas outorgadas no nvel do ensino superior. De qualquer modo, isso no significa que o trabalho esteja comeando neste nvel, ou que sequer esteja comeando no 2. Grau. De outro lado, a mudana rpida que se est verificando tanto em termos de avano cientfico e tecnolgico como em termos da prpria dinmica social tem feito com que a prpria funo profissional esteja permanentemente sendo posta em xeque e isso faz com que todos ns estejamos argindo a escola sobre quando e como ela realmente prepara para o trabalho ou para uma profisso. Recentemente, no 8. Congresso Internacional de Educao, focalizava-se a necessidade de os sistemas educacionais se prepararem para receber, permanentemente, jovens e adultos que precisavam reciclar-se para melhor desempenho no mundo do trabalho ou, at, para uma reorientao de atividade de trabalho na sociedade. De qualquer modo, hoje o trabalho envolve a todos e, no Brasil, at crianas numa faixa em que rigorosamente no deveriam se empenhar em nenhuma ocupao. De outro lado, preciso entender que o prprio desenvolvimento do Pas, da sociedade, no se faz sem que o trabalho esteja sendo considerado profundamente e sem que ocorra, de fato, uma relao pertinente entre as necessidades para o desenvolvimento e o nvel e tipo de profissional que est sendo preparado. De qualquer sorte, o trabalho est inteiramente associado nossa cultura. Quando criticamos o fato de crianas pobres terem orientao para o trabalho e crianas ricas no, me parece que poderamos colocar dois pontos: o primeiro o de que ns temos comeado a orientar para o trabalho muito cedo e o segundo o de que ns estamos considerando que disciplinas de formao especial e de cultura geral

no integram o conhecimento como um todo, no fazem parte do conhecimento ou, pelo menos, esto dentro do conhecimento de forma hierarquizada; umas so mais importantes, outras so menos importantes. Realmente, na medida em que tomemos esse tipo de considerao, pode ser que estejamos empenhados em dosar, em relao classe social do indivduo, o quanto de uma determinada orientao e o quanto de outra ele pode ter. O processo educativo no deveria funcionar com tais preconceitos, mas com a viso do homem e da sociedade que realmente ns desejamos construir. Certamente, a nossa viso a de que trabalho matria para todos e ele se diversifica e se acentua cada vez mais em nossa sociedade. No comea num determinado momento do processo educativo, mas o trabalho, como tal, est presente na formao e educao do homem, a partir do momento em que essa educao se inicia. Todos ns sabemos que nascemos dotados de razo, mas que a nossa razo s se desenvolve em contato com os objetos, coisas, pessoas, idias etc. A partir do momento em que estejamos promovendo esses convvios, esses contatos para o desenvolvimento da razo do homem, ns j estamos, de alguma maneira, preparando o homem para o trabalho. Creio que no no momento em que o mdico pensa em decidir-se por ser um cirurgio que v comear a trabalhar os pequenos msculos e o desenvolvimento destas suas possibilidades. Realmente, isso desenvolvido j desde o jardim da infncia, quando ensinamos s crianas dar o lao no cordo do sapato, ou quando ensinamos criana introduzir um boto na casa, desenvolvendo a coordenao motora, e quando ensinamos a escrever, promovendo o desenvolvimento dos pequenos msculos e da coordenao necessria. Quanto s habilidades que se desenvolvem em determinadas profisses, deveriam ser objeto j de preocupao

muito antes de algum pensar em se profissionalizar. Isso significa que ns no podemos ter um ensino inteiramente desvinculado da prtica efetiva, porque se defende hoje que teoria e prtica esto intimamente relacionadas e que uma constri a outra, uma aperfeioa a outra e, portanto, no h como dissoci-las. Tenho observado, na minha experincia como professora que em face de muitas discusses hoje correntes na escola sobre a sua funo, admitiu-se que ela deve ter a funo de transmissora, de renovadora de cultura etc, mas de uma cultura que no parte para a aplicao; ensina-se higiene s crianas, por exemplo, e faz-se com que elas aprendam a limpar as unhas. Ao fazer a avaliao disto, esta incide sobre um preenchimento de lacunas. Devemos manter nossas unhas (pontinhos) para o aluno escrever "limpas". Se ele escreve limpas, certo, ento ele dominou o saber. Mas o saber no apenas isso. Ningum aprende s para saber repetir. Se o professor examina se as crianas mantm as unhas limpas diariamente, dir-se- que isso no funo da escola. funo da escola, sim, porque o saber da criana no ser completo se ela no o estiver aplicando efetivamente. Portanto, temos a um problema de valores mais do que outro qualquer, no enfoque desse caso da educao para o trabalho, e esse problema de valores est associado exatamente a que ns no temos considerado os valores sociais, individuais, cientficos, tecnolgicos que a escola deve desenvolver no aluno, com a mesma preocupao e a mesma grandeza. D. Loureno de Almeida Prado associou o problema do trabalho arte. a forma de liberao do homem, a forma de criao do homem e o trabalho s verdadeiro, de fato, quando deixa de ser proposto pela escola ou como um adestramento para determinada atividade ocupacional,

ou como pretenso de formao de estoques para que o salrio ou para que o custo do trabalho possa ser menor em face do aumento da oferta. Ao contrrio, ele admite que a natureza artstica que caracteriza o trabalho humano, diferenciando-o do trabalho animal ou da mquina. E esta qualidade do trabalho humano exige que a preparao para ele, especialmente a preparao escolar, se faa comeando pela formao da inteligncia, que a fonte criadora, e no pela simples aquisio de habilidades manuais, meros automatismos, cuja aquisio representa pouco mais de supresso de entraves. A necessidade de promovermos esta atividade profissional como uma arte que vai exatamente caracterizar as respostas que damos pela relao ao nosso trabalho. Quando nos perguntam o que fazemos, ou que profisso ns temos, via de regra no respondemos: eu fao isto, ou no respondemos: a minha profisso esta. Geralmente, ns dizemos: eu sou professora, ou eu sou engenheiro, ou eu sou mdico. Ns nos traduzimos pela profisso que temos, porque ela expressa, de fato, a nossa produo, aquilo que manifestao da nossa maneira de ser. Todavia esta expresso no tem sido to bem focalizada pela escola como seria desejvel. Recentemente, uma comisso americana, estudando a educao para o ano 2000, nos Estados Unidos, levantou o problema de que matemtica, cincia e tecnologia seriam os trs pontos essenciais a serem propostos para uma reviso e aperfeioamento do ensino. A SESG recentemente desenvolveu, atravs da Fundao Carlos Chagas, um estudo em mbito nacional sobre o ensino de matemtica, de portugus, de cincias etc. Esse estudo preliminar, apesar das crticas pela forma como foram feitos os testes, no nos deixa dvidas a respeito dos seus resultados. Os resultados em matemtica so muito inferiores aos obtidos em lngua portuguesa, que tambm no so bons, mas, em todo caso, muito superiores aos de matemtica e cincias, o que mostra que

tambm no ensino brasileiro esses so dois pontos de estrangulamento muito srios. Estamos levantando este problema exatamente para lembrar que o 2. Grau politcnico, ou profissional ou de cultura geral, no pode ser examinado isoladamente do contexto do 1. Grau, porque muito pouco se poder tambm fazer em matria de avano em cincia e tecnologia no ensino de 2. Grau, se no 1. Grau no tivermos desenvolvido suficientemente bem essas disciplinas preparadoras para o bom desempenho no trabalho. Pedro Demo levantou o problema da relao entre trabalho e cidadania para mostrar que a formao do cidado se faz por via da formao para o trabalho e que formar um cidado significa coloc-lo frente situao de trabalho de modo que ele seja capaz de entender o que significa trabalho para a sociedade, para o desenvolvimento social e econmico do Pas, bem como sua participao e contribuio em relao a ele. Portanto, trabalho e cidadania estariam muito prximos. Todas estas preocupaes e muitas outras perpassaram as discusses do Conselho. De outra parte, estivemos tambm considerando a nossa realidade, a nossa histria, a nossa tradio em matria de decises polticas no ensino de nvel mdio. Verificamos que ainda estamos em um nvel de desenvolvimento que exige atividade profissional no muito complexa e que pode ser desenvolvida em nvel de segundo grau. Estive visitando o Japo e procurei uma escola agrcola em Tquio ou nas proximidades. E a informao que obtive l foi a de que eles no dispunham de escolas agrcolas de nvel mdio. No dispunham porque a complexidade tecnolgica que punham em ao para o desenvolvimento da agricultura no Japo, em face de todas as adversidades com que eles contam, no possibilitava o embasamento cientfico ao domnio da tecnologia em nvel de segundo grau, porque j haviam avanado muito. Tinham tido esco-

las, e muitas, e ainda havia algumas no interior, no passado, mas naquele momento j haviam avanado e passado a formao do profissional para o ensino superior. O mesmo estava acontecendo com o ensino tcnico industrial. Estavam to sofisticados em matria de tecnologia industrial que s tive condio de visitar uma escola ainda em funcionamento, na qual os alunos trabalhavam na fabricao de utenslios plsticos. Quero crer que no Brasil ns ainda no tenhamos atingido esse desempenho, essa complexidade, e que tenhamos ainda muito tempo pela frente com a necessidade at de atividade artesanal em matria de agricultura. No cabe lanar somente para o nvel superior a formao de certos profissionais. Na rea de servios, por exemplo, muito natural que ainda possamos e ainda devamos profissionalizar em nvel de 2 Grau. Eu tambm defendo a presena da escola normal, a sua melhoria. Entendo que um pas que ainda tem o nmero de professores leigos que temos e o nmero de universidades e de cursos preparando professores de nvel superior para as quatro primeiras sries, no pode eliminar a profissionalizao do professor em nvel de 2 Grau para admitir que ela s possa ocorrer no nvel superior. Seria admitir que a lei devesse ser inteiramente irrealstica, fora de propsito, e voltasse a ser uma lei para nortear rumos a serem perseguidos por um prazo que ningum sabe quando vai acabar. E me parece que a Lei de Diretrizes e Bases no pode ser realmente uma lei que no tenha nenhum compromisso com sua efetividade no seio da sociedade nacional. De sorte que entendo que ainda devemos ter a preparao para o trabalho, a formao profissional, no nvel de 2. Grau. Por isso, o Conselho Federal de Educao, na sua proposta, admitiu esta orientao e admitiu tambm a existncia de escolas que mesmo no profissionalizando para o

ensino mdio no podem deixar de comportar a preparao para o trabalho, o que significa o estudo da natureza do trabalho e dos problemas ocorrentes na vida do trabalho, o estudo das relaes pessoais, institucionais e legais existentes no trabalho, os princpios de toda natureza que orientam a vida do trabalho e orientam a vida do trabalhador; as diferentes naturezas do trabalho; os problemas de trabalho e capital numa sociedade como a nossa; os problemas relacionados a salrios e direitos do trabalhador e os problemas relacionados s diferentes tecnologias, hoje postas no mercado de trabalho, na produo e, portanto, dependentes de pessoal capacitado que possa realmente desenvolv-las. Tudo isso, porm, h que ser feito sem que ocorra, de um lado, o prejuzo da classe trabalhadora, que est tendo acesso escola hoje. O ensino fundamental brasileiro cresceu nos ltimos anos muito mais do que tem crescido a populao brasileira. Ele hoje atende 8 5 % da demanda, o que significa um crescimento e um avano significativos, embora no satisfatrios inteiramente. De qualquer modo, houve uma acelerao. A escola brasileira de ensino fundamental est recebendo uma demanda que no recebia anteriormente. Esto chegando escola das quatro ltimas sries os que antes a ela no tinham acesso, porque o ensino dessas sries era feito por via de concurso vestibular, que elitizava intelectualmente os alunos. O ensino de nvel mdio est se abrindo para receber tambm uma demanda, no da elite brasileira. Portanto, h que ocorrer uma mudana no enfoque das necessidades. fora de dvida que se continuarmos tratando o trabalhador da classe pobre com um simples adestramento, ele vai continuar tendo como diferena, em relao a um engenheiro formado no nvel superior, o fato de que ele no se adapta a uma nova mquina porque no conhece os princpios que

orientam o seu funcionamento, ao passo que, para o engenheiro, muito mais fcil qualquer tipo de adaptao. E ele, portanto, estar sempre, em matria de trabalho, em situao inferior. O importante que tenhamos a confiana de que um curso profissional de nvel mdio tem, forosamente, que adotar caractersticas que possibilitem aos seus concluintes a continuidade de estudos em igualdade de condies com qualquer outro. Essa escola no pode ser diferente no sentido de que elimine a possibilidade de continuidade de estudos. E isso tem que ver tambm com o fato de que o nosso 2 Grau acolhe hoje mais de 70% dos alunos em cursos noturnos. E esses cursos noturnos certamente tm de sofrer uma reviso, especialmente se so profissionalizantes, para que ns no tenhamos cursos de transformao transformados em cursos de adestramento, cursos que fazem tudo menos educar, cursos que fazem tudo menos preparar exclusivamente para o trabalho no nvel social em que nos encontramos. Creio que outro ponto ainda no considerado o aproveitamento das experincias dos alunos obtidas no trabalho. Essas experincias, via de regra, no so creditadas ao currculo escolar dos alunos; a escola parte do pressuposto de que ela tem o seu programa e ignora certas realidades, no valoriza esse tipo de saber, que um saber to bom quanto qualquer outro, apenas diferente, e nessa linha que temos de situar alguma reflexo a respeito dos estudos que se venham a fazer sobre o ensino de 2 Grau. Esses problemas, que no podem ser tratados na lei, devem ser matria de fato que, a partir da lei, possam ser objeto de preocupao dos educadores.

A nova LDB
Jorge Hage
Deputado Federal PSDB-BA

Quero apresentar uma rpida idia sobre o trabalho da Xomisso de Educao da Cmara. Estamos com cerca de 40 entidades listadas num calendrio seguido desde o ms de abril que envolve reunies em dois ou trs dias da semana. Temos mais de 20 instituies ouvidas em longos depoimentos. Temos ouvido duas ou trs instituies por dia. Essas instituies incluem desde o Conselho Federal de Educao, que foi o primeiro a ser ouvido, at entidades que renem categorias de professores universitrios, a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao, rgos do MEC, a SESu, a Associao de Educao Catlica, a ANPEd, a ANDE, a ANPAE, a SBPC, a Secretaria de Ensino Bsico do Ministrio da Educao, a CBE, o Conselho de Escolas Tcnicas Federais, o Conselho de Escolas Agrotcnicas Federais, as fundaes de apoio s universidades, enfim, realmente toda essa variedade de instituies e rgos que compem a comunidade educacional brasileira.

A idia juntar todas as contribuies trazidas nesses depoimentos e os projetos apresentados por parlamentares e por instituies, alm do projeto do Deputado Octavio Elsio, projetos dos Deputados Osvaldo Sobrinho, Agripino Lima Filho, tambm projetos completos de Lei de Diretrizes e Bases e temos projetos trazidos como contribuio de instituies, o projeto da AEC, o projeto do CFE; estamos aguardando ansiosamente, para os prximos dias, o projeto do Ministrio da Educao, que ainda no sabemos se ser trazido como contribuio ou ser apresentado como Mensagem do Poder Executivo, temos j contribuies, ainda no completas, mas tambm sob a forma de projetos, de outras entidades, como o caso da ANDE, do Conselho de Escolas Tcnicas e uma infinidade de propostas, nem sempre sob a forma de projetos. O tema central deste debate, Politecnia e Ensino Mdio, , a meu ver, seguramente o mais complexo, o menos amadurecido, ou o que requer um debate talvez mais profundo de todos quantos sejam os temas polmicos sobre os quais ns temos nos debruado na Comisso e nos debates extracomisso. De fato, entendo que a complexidade e a seriedade deste tema se deve ao fato de que ele, como alguns outros temas envolvidos no debate educacional, de modo muito particular, vai alm da rea educacional. Ele vai mexer e questionar pontos de vista mais amplos sobre os quais e em torno dos quais a reflexo e o debate se tornam mais complexos. Esta questo mexe com a relao entre a educao e o trabalho. Ao mexer nesta relao, coloca, antes de mais nada, uma questo preliminar: queremos ou no transformar a sociedade em que vivemos? Esta, para mim, uma preliminar da discusso deste problema.

Supondo resolvida a questo de querermos transformar de fato a sociedade em que vivemos, superar determinadas caractersticas do modelo de sistema econmico social capitalista em que vivemos, no sentido de aperfeio-la como sociedade humana, vem a segunda questo: quem transforma quem? A escola transforma a sociedade ou no transforma? Ou a sociedade que tem de ser transformada para transformar a escola? uma relao biunvoca e uma via de dois sentidos? Se o , at que ponto dentro dos marcos do sistema capitalista assentado na diviso do trabalho e refletido na diviso da escola podemos comear a mexer isso a partir da escola e, nesse sentido, ser transformadores conseqentes sem correr o risco de, na busca de inovar, aumentar o grau de ausncia de sintonia entre a escola e a realidade? At que ponto j podemos, ou devemos imaginar que podemos, transpor a problemtica da formao profissional no nosso Pas para nveis mais elevados no sistema educacional? At que ponto devemos, ainda, depender do ensino mdio para a formao profissional? uma outra dimenso da mais alta relevncia, posta pela Prof. Anna Bernardes. Por fim, at que ponto as transformaes e a modernizao do mundo, das sociedades modernas, mantm vlidas ainda as concepes originais em torno da politecnia? Essas so algumas questes que, me parece, transbordam da rea eminente e estritamente educacional e nos foram a ampliar esse debate com horizontes mais largos. Isso posto dentro de um calendrio, de um Cronograma, como se quer, para a elaborao da Lei, de fato parece de dimenses inteiramente incompatveis. A dimenso da discusso, da reflexo que cabe e que precisa ser feita a dimenso cronogramtica dos procedimentos que a Comisso de Educao pretende adotar para elaborar o projeto. extremamente difcil imaginar que seja possvel fazer-se

essa discusso com a amplitude que ela precisa nestes prazos. Apenas para ilustrar o grau de dificuldade extrema que pe o debate desta questo, quero trazer-lhes algumas das posies colhidas somente hoje de quatro entidades e um punhado de pessoas. So apenas as questes levantadas inicialmente pelo Conselho de Diretores das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais, como contribuio ao debate sobre a politecnia. Depois de enumerar diferentes correntes de pensamento, os integrantes dessa comunidade de escolas tcnicas enumeraram os seguintes pontos: em sntese, poderamos dizer que, primeiro, o carter politcnico do ensino decorre da dimenso de um desenvolvimento total das possibilidades humanas. A organizao bsica da escola politcnica envolve o desenvolvimento intelectual, fsico, a formao cientfica, tecnolgica e a indissociabilidade do ensino junto ao trabalho produtivo. A concepo do homem omnilateral, deriva do trabalho produtivo e da articulao entre o trabalho manual e intelectual. As mudanas sociais que dimensionaram a politecnia. A politecnia uma experincia social coletiva, vista a partir da tica do trabalhador. Em seguida a esta colocao, questionamos: primeiro, como viabilizar a perspectiva da politecnia, cujo sentido mais radical engendra a construo omnilateral do homem numa sociedade cuja caracterstica a diferenciao, a diviso social do trabalho e a hierarquizao? Segundo, como organizar um processo educativo que relacione trabalho e educao, transcendendo o reducionismo do mercado de trabalho e o imediatismo do senso comum de grande parte dos profissionais que atuam no sistema educativo e das populaes que demandam a escola? Terceiro, entendemos que, estrategicamente, no cabe enfatizar na LDB os pressupostos acima aludidos. a opi-

nio do Conselho de Diretores das Escolas Tcnicas. Parecenos politicamente mais eficaz buscar ver como esse horizonte pode avanar mediante a garantia de um conjunto de aspectos ligados ao currculo, quantidade e qualidade do ensino, ao aparelhamento bsico do ensino fundamental e mdio, avanos concretos na direo da escola pblica. Diante dos enfoques citados, julgamos que o trabalho educativo desenvolvido pelas escolas tcnicas e agrotcnicas federais possa ser o incio da politcnica, to discutida e buscada por todos os educadores comprometidos com o processo de mudanas para toda a sociedade. Assim sendo, parece mais adequado que o ensino mdio, a partir de uma base comum de trs anos, possibilite tanto a continuidade de estudos em nvel superior quanto, paralela a essa base comum, a formao tcnico-profissional e reas de especialidade. Esta uma viso, um ponto de vista de um dos segmentos da comunidade educacional que tem participado deste debate. Vou-lhes dar um outro trazido pelo secretrio da SESu, Prof. Edson Machado de Souza, quando instado por ns a se manifestar tambm sobre o assunto. Entende ele que devemos partir do que est disposto nos incisos II e III do art. 206 da nova Constituio, que prevem a pluralidade de concepes pedaggicas, de experincias etc. preciso evitar modelos nicos. Tudo vlido: ensino tcnico especializado, geral, acadmico, todas as concepes de educao tm que coexistir, e a opo tem que ficar a cargo da famlia e do educando. Mas indago: esta multiplicidade de ofertas de opes propicia, de fato, possibilidades de escolhas reais, concretas, democrticas, em nossa sociedade? O que est hoje a, a ttulo de pluralismo, de liberdade, de concepes e de variedade de ofertas tem levado a qu? Algum pode negar que, a despeito de uma suposta liberdade de concepes e plura-

lidade de escolas, como a que mantemos, os pobres esto nas escolas dos pobres, e os ricos esto nas escolas dos ricos? a contra-indicao que ponho, sem pretender tambm, ainda, ter respostas. Outro entende que h um espao para o ensino politcnico e para o ensino profissionalizante e que a lei deve fortalecer a experincia das atuais escolas tcnicas que no tm feito, diz ele, adestramento, conforme a crtica que lhes feita. Outro faz referncia a pases como a Unio Sovitica que j esto, h mais de duas dcadas, revendo as concepes bsicas originais em torno da politecnia e que esta viso corresponderia hoje a uma viso pouco moderna, a uma viso defasada da modernidade, do mundo em que ns vivemos. Eu fiz apenas esse apanhado, que traz um pouco da contradio que est a posta em debate, evidentemente que sem a riqueza do debate em si, no momento em que ele se trava, para lhes dizer que esta, para ns, ainda uma questo aberta. Ns vamos continuar buscando colher o maior volume de subsdios possveis, at chegarmos definio de como vai ser a opo, que partido o Projeto de Lei da Comisso vai tomar, na forma de encarar o problema do ensino mdio e da politecnia, convencidos de que se resolvermos essa questo, teremos, provavelmente, resolvido a problemtica da educao em seu conjunto, uma vez que na escola mdia que est o calcanhar-de-aquiles, estou cada vez mais convencido disso. Ao resolv-la, teremos resolvido inmeras outras questes que nos tm atormentado: articulao do ensino mdio com o superior, o prprio ensino superior, o prprio ensino fundamental, via formao de professores, toda a problemtica comea, a meu ver, na questo da vocao, do sentido, do objetivo do ensino mdio neste pas.

Painel II Ensino Mdio: em busca de uma concepo politcnica

Coordenao: Clio da Cunha
Luclia de Souza Machado Jos Luiz Sanfelice Cndido Antonio Gomes Debatedores: Fabola Aguiar Nunes Luciano D'ngelo Carneiro

Politecnia no ensino de segundo grau

Luclia de Souza Machado
Fac. Educao-UFMG

Inicio tentando lembrar os problemas bsicos da relao entre educao e trabalho no ensino de 2. Grau. Todos ns j estamos suficientemente informados dessa discusso, mas, a ttulo de introduo, dividirei minha fala numa parte sobre o histrico dos dilemas, em funo das leis educacionais, e uma segunda parte relativa s questes que permanecem em relao a esses dilemas, as perguntas bsicas, as principais colocaes que so feitas, a favor da adoo da concepo politcnica. A questo da profissionalizao surge, particularmente, a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, que definiu a profissionalizao geral compulsria no 2. Grau e a sondagem de aptides no 1. Grau. Esta discusso foi ampliada a partir de dois pareceres sucessivos: em 1972, com o Parecer 45, e em 1975, com o Parecer 76 marcados por orientaes diferentes. O primeiro inspirado no modelo das escolas tcnicas industriais, visava

fundamentalmente formao de tcnicos e auxiliares tcnicos, pretendia negar a dualidade do ensino propedutico e do ensino profissional, teve a qualidade de despertar uma discusso muito intensa, na medida em que levava para uma diferenciao muito grande do ensino de 2. Grau cerca de 130 opes, alm de outras que poderiam surgir em funo das adaptaes regionais aos interesses do mercado de trabalho enfim, uma diferenciao do ensino de 2. Grau extremamente grande em termos de opes profissionalizantes. Como este parecer provocou uma srie de debates, trs anos depois, em 1975, surgiu o Parecer 76, que no definia a preparao especfica, mas a preparao bsica; no para uma ocupao definida, mas para reas de atividades. Introduzia duas noes diferentes: preparao bsica e rea de atividades. Houve uma reinterpretao do conceito de habilitao profissional, em termos de habilitaes bsicas definidas em nmero de dez por rea de atividade. Proclamava a necessidade da unidade do pensamento e da ao. Um dos problemas bsicos que se discutiu de crtica a esse parecer foi o fato de que ele teria diludo a problemtica do trabalho. Se outro implantava uma diferenciao sem precedentes, o Parecer 76 ensejaria uma formao genrica sem levar profissionalizao. Depois veio, em 1982, a Lei n. 7.044 e toda uma discusso em torno da questo da profissionalizao, que substituiu a noo de qualificao profissional pela de preparao para o trabalho. Essa noo de preparao ficou tambm bastante obscura, mas basicamente eliminou o carter compulsrio e universal da profissionalizao que passou a ser facultativa para os estabelecimentos de ensino. O resultado que hoje temos diferentes noes de profissionalizao porque estas opes foram mantidas, sem que uma no eliminasse a outra. Eliminou-se entretanto o carter compulsrio universal da profissionalizao do ensino, que rezava a Lei n. 5.692. Permanece uma multiplicidade de enfoques e noes a respeito da profissionali-

zao e das formas de faz-la. Ento, o que temos no Brasil essa realidade produzida historicamente. Como agora ns vamos discutir a questo da LDB, como podemos sair dessa realidade, partir dessa realidade em que se tem orientaes, as mais diferentes para o ensino de 2 Grau, para uma poltica definida com um carter unitrio? Esta uma grande discusso, uma vez que est posta toda essa situao problemtica em termos de diferena de orientaes. E as questes que permanecem so bastante intrigantes com relao a esse dilema. Volta-se a perguntar: Qual a funo do ensino de 2 Grau? Que tipo de saber objeto do ensino de 2. Grau? O saber cientfico, que leva s funes de concepo? O saber operacional, que leva s funes de execuo? O saber gestonrio, que leva s funes de administrao? Como articular a atividade de pensamento e a atividade prtica no ensino do 2 Grau? Como romper com o intelectualismo? Como romper com a concepo reificada de cincia no ensino de 2. Grau? O ensino de 2 Grau deve ser diferenciado? A partir de que critrios e com que objetivos? possvel uma diferenciao tcnica nesse ensino em nossa sociedade, livre das deformaes da desigualdade social? Como neutralizar, em alguma medida a determinao da diferenciao social sobre a diferenciao tcnica? Como integrar a escola tcnica, a escola de 2 Grau na problemtica do trabalho? Entendido o trabalho no sentido mais amplo, o trabalho como produo da prpria existncia humana; o trabalho com possibilidade de transformao da realidade natural e social; o trabalho como dimenso fundamental da vida humana; o trabalho como cultura, como atividade reflexiva; o trabalho como fundamento do processo de elaborao do conhecimento; o trabalho como contradio, porque uma realidade em que se apresentam pelo menos duas grandes contradies: entre homem e natureza e entre os homens, principalmente pelo

fato de vivermos numa sociedade em que se processam vrias formas de subordinao humana na realidade do trabalho. Enfim, essa noo mais ampla do sentido do trabalho que nos inquieta numa realidade cheia de contradies como a nossa. Outras perguntas tambm so feitas: Qual a relao da escola de 2 Grau com o movimento de produo, reproduo, expropriao e apropriao do saber? Qual a relao da escola de 2. Grau com a realidade de trabalho dos alunos que muitas vezes j esto trabalhando, que j vivem essa realidade? Enfim, voltam as mesmas perguntas, mas de forma e dimenso um pouco mais complexas. So perguntas relativas questo dos objetivos do ensino de 2. Grau, da estrutura desse ensino, dos currculos, dos mtodos etc. Quer dizer, volta-se a perguntar tudo de novo sobre as questes fundamentais. No contexto em que essas discusses so postas, a pergunta que se faz a seguinte: h lugar e oportuna a questo do princpio politcnico nessa discusso? Quer dizer, a questo da politecnia, o princpio politcnico tem lugar nessa discusso? Como se trata de uma questo que exige certos pressupostos, eu responderei que h lugar, e oportuna essa discusso, embora faltem certas condies para implementao. Em primeiro lugar, o senso comum toma o conceito de politecnia, de uma forma mais elementar, vendo a etimologia do termo poli, mltiplas, vrias, e tecnia, tcnicas, concluindo que seria o ensino que trabalharia vrias tcnicas. a noo mais corrente, mas se formos vasculhar um pouco mais a noo de politecnia dentro da teoria da educao, vamos verificar que um conceito mais amplo. Na verdade a palavra tecnia est dentro da questo da politecnia no sentido de construo. Vem do grego tecnia e significa construo. Poli realmente isso, vrias, mltiplas. Quando uti-

lizamos a expresso ensino politcnico, estamos adjetivando a palavra ensino. um ensino que tem por objetivo permitir um processo amplo, de mltiplas construes; um ensino que permite formar o homem em mltiplas dimenses. Esse o sentido mais exato da palavra politcnico, o ensino capaz de fazer com que o homem desenvolva as suas potencialidades, que ele se construa na sua dimenso intelectual, ativa, fsica, tica, artstica etc. Nesse sentido, a palavra tecnologia tambm tem de ser vista numa outra dimenso. No a dimenso usual do termo, muitas vezes identificado com tcnica, mas a tecnologia como estudo das tcnicas, o estudo terico-prtico, das tcnicas, quer dizer, uma viso terica das tcnicas, uma compreenso do fenmeno tecnologia, inclusive como elo de ligao entre as cincias naturais e as cincias humanas e sociais. Alm disso, no senso comum, a tecnologia vista como algo que se atem apenas s cincias da natureza, mas na verdade no isso. A tecnologia expressa mais, expressa a relao do homem com a natureza e a sua produo, enquanto um ser que se relaciona com os seus instrumentos, com suas ferramentas, com outros seres humanos na relao de trabalho. Ento, esse conceito tem mltiplas dimenses. A pergunta bsica a seguinte: Existem condies objetivas na realidade social que fazem com que essa discusso seja posta? Eu acredito que sim, destaco pelo menos trs necessidades objetivas que apontam para que esse ensino, se no implantado j, pelo menos comece a ser discutido. Acho que h muitas dificuldades para tentarmos realmente viabiliz-lo enquanto projeto, mas existem necessidades objetivas que apontam para a necessidade de pelo menos discutirmos e sanarmos os obstculos bsicos para a implementao de uma proposta como esta. A primeira necessidade a da revoluo cientfico-tcnica. A revoluo cientfico-tcnica um fenmeno que se manifesta em todos os pases desenvolvidos. Com o socialismo, a revoluo social

pode permitir que essa revoluo cientfico-tcnica atinja um objetivo muito amplo, de uma verdadeira revoluo produtiva. As contradies inerentes ao regime social que vigora em nossa sociedade impem dificuldades para que essa revoluo cientfico-tcnica se realize de uma forma plena, e a a gente v que essa questo da relao entre educao e trabalho um desses problemas provocados pelas contradies estruturais da sociedade. Ento, no podemos deslocar a questo da relao trabalho e educao sem discutir caminhos, alternativas de desenvolvimento cientfico e tecnolgico para a sociedade, e a relao que isso tem com as relaes sociais de produo. O que caracteriza, basicamente, a revoluo cientficotcnica? uma mudana de conhecimentos e no s de quantidade de tcnicas novas, mas de qualidade no sistema moderno da cincia e da tcnica, abarcando todos os aspectos das relaes tecnolgicas. No s uma questo de equipamento, de maquinrio, alm disso; toda uma relao do homem com o trabalho, onde a tcnica entra numa nova etapa de seu desenvolvimento, introduzindo-se inclusive a automatizao. Surgem novos mtodos, novos ramos de conhecimento, inclusive integrados como, por exemplo, a bioqumica, a biofsica criando novos materiais, novas substncias artificiais, novas formas de energia, enfim, vivncias com relao a novas formas de organizao e de formao do homem. E essas modificaes provocam mudanas no papel e no lugar do homem na produo, no contedo do trabalho, no contedo profissional, na esfera da gesto. Tudo isso muito interessante e nos leva a ficar muito perplexos quando a gente est na rea da educao e v que a escola no est acompanhando esse processo e nos leva, de certa forma, a idealizar a revoluo cientfico-tcnica no sentido de que ela provocaria uma influncia muito grande em termos da formao do homem, para a prepara-

o de uma sociedade nova. De fato, no devemos idealizar esse processo de transformao esperando que mecanicamente houvesse mudana na escola. Acho que o que ocorre, efetivamente, uma contradio entre os requerimentos que essa revoluo provoca e a transformao do homem a passo de tartaruga, na minha opinio. Ento, se de um lado, h um desenvolvimento das foras produtivas com um carter liberador, questionador; de outro lado, este desenvolvimento carrega no seu bojo, no seu interior, todas as contradies da sociedade brasileira, pelo fato, principalmente, de que a revoluo cientfico-tcnica, toda esta modernizao estar vindo, fundamentalmente, para maximizar os lucros, aumentar a mais-valia e coisas do gnero. Ento no um processo de liberao de todos, mas de submisso da cincia a interesses particularistas. A outra necessidade que eu vejo a da base tcnica material da sociedade. Ou seja, quais as tarefas e o contedo do ensino que so postos hoje, porque isso varivel, muda com as vrias pocas histricas. Que exigncias so colocadas pela poca atual? Acho que a gente tem um problema srio em relao questo do desenvolvimento do pas, a necessidade de romper com o subdesenvolvimento, a dependncia tecnolgica. Acho importante que essa questo da formao do 2. Grau seja posta dentro de um contexto poltico, em termos de desenvolvimento do Pas, e no se ater, de forma mecnica e formal, questo do imediatismo do mercado de trabalho. Trata-se da formao da juventude para integrar um processo em que se rompa com as cadeias do subdesenvolvimento e da dependncia. A tendncia objetiva das transformaes produtivas requer uma mudana no conceito de qualificao na direo da fuso das especialidades. H uma exigncia de profissionais de perfil amplo, uma transformao que ocorre tambm no setor de servios. O modelo de desenvolvimento tecnolgico dependente, que impe linhas de expanso e de restrio, precisa ser discuti-

do para entendermos o que deve ser processado no 2. Grau. Ns no dispomos, mas temos que adquirir uma autonomia poltica para deliberarmos em relao questo da tecnologia no Pas, que um problema nevrlgico do ponto de vista das relaes internacionais. Isto precisa ser discutido, porque no d para se definir a formao do 2. Grau sem pr a questo da independncia tecnolgica do Pas e da possibilidade de produzir uma tecnologia voltada para as necessidades sociais inerentes nossa realidade. A terceira necessidade que eu vejo a do desenvolvimento do indivduo; conseqncia das duas necessidades bsicas colocadas anteriormente. a necessidade de preparar para a adaptao dos indivduos s mudanas de mtodos de trabalho, resultantes do progresso tcnico, a necessidade de desenvolver as faculdades da inveno tcnica, do esprito criador e da atividade empreendedora, a necessidade de propiciar a base que permita ao indivduo alcanar a sua autonomia para prosseguir o seu desenvolvimento. a necessidade de desenvolvimento de uma cidadania livre, consciente e ativa, a necessidade de que cada um desenvolva, no s suas qualidades intelectuais, mas tambm as capacidades de aplicao e que tenha tambm acesso a um saber gestionrio. a necessidade de desenvolver a capacidade de intervir na reorganizao da sociedade, com a criao de novas formas de organizao, novas habilidades de trabalho coletivo. Que a juventude possa realmente colocar a perspectiva de intervir na reorganizao da sociedade, na busca de solues dos problemas da sociedade em que vivemos. Ento, so necessidades sociais que acho fundamentais e que fundamentam a questo da politecnia. Mas vejo que existem circunstncias que condicionam, limitam e restringem a possibilidade de aplicao da politecnia no ensino. Em primeiro lugar, trata-se do regime social. predominante em nossa sociedade, que condiciona e limi-

ta as possibilidades de incorporarmos a dimenso social do trabalho. A politecnia pressupe o conceito de trabalho social, enquanto na nossa sociedade o que vigora o carter privado do trabalho. Isso uma contradio muito aguda que, de certo modo, impe restries utilizao desse referencial numa realidade como a nossa. Outras circunstncias que condicionam so o estgio do desenvolvimento da economia nacional, o desenvolvimento da base material e tcnica da sociedade, as condies da poltica cientfica e tecnolgica, o estgio de desenvolvimento da poltica do trabalho, os rumos da poltica escolar estatal e as possibilidades efetivas de um desenvolvimento planificado da escola e do ensino, o estgio da formao cientfica e o desenvolvimento geral dos alunos e dos professores, que no esto formados dentro dessa perspectiva, e a possibilidade efetiva de aplicao dos conhecimentos tericos nessa dimenso da politecnia, a disponibilidade de recursos materiais, equipamentos, instalaes, as condies subjetivas de internalizao das necessidades presentes. Ser que todo mundo est desenvolvendo as suas condies subjetivas para entender uma nova proposta de ensino como essa? Trata-se de um problema relativo ao desenvolvimento da conscincia social. Em sntese, acho que a politecnia se coloca no limite, est no mbito entre a transio do velho para o novo, um caminho que abre possibilidades, uma proposta aberta. Nesse sentido, ela interessante porque abre caminhos. Como eu vejo a questo da politecnia, quais so os objetivos de um ensino politcnico? Em primeiro lugar, a compreenso terico-prtica das bases das cincias contemporneas, sejam elas cincias da natureza ou cincias humanas. No podemos continuar pensando conforme a viso positivista de cincia herdada do sculo passado. Compreenso terico-prtica dos princpios gerais das tcnicas e da

tecnologia; compreenso terico-prtica das particularidades, dos mtodos tecnolgicos; dos princpios da organizao da produo e da economia, situando historicamente esta organizao da produo e da economia, os processos atravs dos quais ocorrem a reproduo e a transformao criativa da natureza; os fundamentos da estrutura e da dinmica da formao social brasileira e as relaes entre o processo produtivo e a sociedade, dentro de uma abordagem histrico-crtica. O desafio grande, mas uma proposta que realmente aponta para uma perspectiva muito interessante. E no s isso, no somente compreenso terico-prtica, aquisio de hbitos, habilidades fsicas e mentais necessrias ao desenvolvimento do trabalho socialmente til. a aquisio do manejo de instrumentos requeridos pelo desempenho dessas funes, os instrumentos mais usuais. a aquisio da capacidade de orientao que o jovem precisa ter, para que ele se oriente no sistema produtivo, no sistema da produo social, decidindo-se como vai se inserir neste contexto. Que implicaes tem a politecnia para a estrutura do ensino? Esta concepo aponta para uma estrutura unitria. No possvel discutir politecnia sem discutir a concepo unitria de educao, que pressupe a superao da clssica dicotomia entre ensino propedutico e ensino profissional, de forma a no ser reproduzida, no ensino, a diviso de trabalho que ocorre no interior dos processos produtivos, entre concepo, execuo e superviso. Quanto estrutura, tenho uma proposta de um curso de 2 Grau de quatro anos. J temos vrios cursos de 2. Grau tcnicos, a escola normal de quatro anos; j existe uma realidade colocando essa perspectiva de quatro anos. Trata-se de uma proposta de quatro anos com dois ciclos, cada ciclo com dois anos. Os dois primeiros anos, o primeiro ciclo, teriam uma abordagem politcnica geral, comum a todos. O segundo ciclo

incluiria a introduo de uma certa diferenciao por algumas reas, grandes reas da atividade econmica, mantendo-se a orientao politcnica. Com relao ao setor de servios vejo trs grandes reas: sade, administrao e formao dos professores das quatro primeiras sries. Na rea do setor produtivo, vejo quatro: agropecuria, indstria, construo e comunicaes. O currculo na perspectiva do ensino politcnico pressupe a articulao dos contedos sob novos contornos que envolvem, basicamente, trs dimenses: a primeira, os objetos do trabalho humano; a segunda, os instrumentos, as mquinas e os mecanismos; a terceira, as relaes da organizao social e do trabalho. A cultura geral requer ser redefinida luz da idia de que o geral est contido em cada parte, em contraposio viso abstrata que tem predominado. Busca-se compreender os fundamentos cientficos das tcnicas nos quadros da atual revoluo cientfica, mas entendendo seu desenrolar histrico dentro de uma viso histrica. Discute-se o desenvolvimento das tecnologias contrapondo-as s necessidades da sociedade em que se vive. Procura-se compreender a linguagem cientfica, atendendo aos conceitos e s leis fundamentais. Envolve-se com os princpios da construo dos equipamentos tecnolgicos e com manejos mais elementares dos diversos ramos, analisando-se seus desdobramentos e aperfeioamentos, desenvolvendo-se habilidades laborais e especficas. So discutidos os processos de trabalho, as alternativas para sua reorganizao e os princpios da gesto participativa. Procura-se uma articulao entre as diversas disciplinas e sua complementao, no que se refere ao contedo, formao de hbitos e habilidades e ao emprego dos mtodos cientficos. A questo central no criar novas disciplinas, mas politecnizar as que j existem e prever contedos e enfo-

ques que tratem da tecnologia como fenmeno social, terico e prtico. Tambm no se trata de aumentar mecanicamente o volume dos conhecimentos, mas de redefinir os mtodos de abordagem. Fundamentalmente, uma viso diferente de cincia. Das implicaes, no nvel metodolgico, a principal a seguinte: o princpio metodolgico fundamental a unidade terico-prtica, entendida como uma articulao de pensamento e ao, ensino com carter investigativo e cientfico. Entende-se por ao no qualquer atividade, mas o trabalho socialmente til, como uma prtica social fundamental que se d no cotidiano das pessoas. Ento, nesse sentido, o ponto de partida e o referencial constante para o dilogo entre os conceitos e a prtica so as diferenas culturais e de trabalho que os alunos vivem ou viveram, conhecem ou conheceram. Na segunda etapa do 2. Grau, o politcnico especfico, os alunos se envolveriam diretamente com as atividades socialmente teis, pertencentes aos ramos das atividades econmicas escolhidos. Isso tendo em vista explorar o relacionamento entre o que se aprende na escola com o que se faz na atividade de trabalho em questo. Descobrir o que se pode fazer no trabalho com o que se aprende na escola. E descobrir tambm o que se pode fazer na escola, que no feito, com o que se aprende no trabalho. Nessas duas etapas do 2. Grau, e mais especialmente do segundo ciclo, a atividade do trabalho tem que ser considerada como critrio fundamental para interligao das disciplinas, por isso no se referem clssica diviso entre formao geral e formao especfica, que deixa de ter sentido. O que importante que em ambos os ciclos, no primeiro e no segundo, a dialtica entre o geral e o especfico, o universal e o particular, passe a ser uma constante, como desdobramento necessrio da articulao terico-prtica. Cada fato, cada problema, situaes concretas da atividade humana, per-

tencem a uma estrutura de relaes das quais so partes constitutivas de um todo. Esse pertencer e essas implicaes do todo com relao aos fatos, problemas, situaes precisam ser esclarecidos, explicados e discutidos. Ento, o confronto permanente entre teoria e prtica, entre o geral e o especfico, entre natureza e sociedade que essa proposta envolve, vai se encarregando de mostrar ao aluno que a prtica humana muito complexa e que ela precisa ser compreendida seriamente, e que o trabalho tem que ser compreendido com muita seriedade, que uma coisa muito complexa e importante na vida das pessoas. Outra coisa muito importante que as cincias, sejam naturais, humanas, sociais e do pensamento, so provisrias, no esto consolidadas, esto num processo de mutao e pertencem ao movimento histrico humano e esto relacionadas com a questo da atividade prtica das pessoas, com a vida. Isso eu acho importante formar na cabea das crianas e dos jovens, uma viso desreificada da cincia, de que o homem como criador do conhecimento, tambm capaz de intervir e de provocar mudanas nesse processo. Tal o sentido mais importante e mais profundo que a politecnia traz, o de entender o significado real, provisrio, supervel da cincia e da realidade como movimento e o trabalho numa dimenso no idealizada, mas como realidade complexa e contraditria que faz parte da vida de todas as pessoas. Acho que a est a questo: a politecnia j surge como uma reivindicao, uma bandeira, uma proposta, o que ? Acho que ela tem elementos das trs questes, que uma bandeira no sentido de acenar com uma perspectiva de uma escola diferente. uma reivindicao porque j tem gente querendo esse ensino, querendo que a escola funcione dessa forma. E no ainda proposta porque a gente ainda est no incio da conversa. Acho que o assunto precisa ainda ser melhor, discutido. Nesse sentido, eu a vejo como

princpio. Ento como princpio significa o qu? uma idia que guia, uma regra fundamental de conduta, uma expresso da necessidade; eu a entendo mais como princpio condutor do que realmente como uma proposta que j tenha plenas condies de ser implementada.

A politecnia no ensino mdio

Jos Luis Sanfelice
Fac. Educao-Unicamp

Tentei fazer uma leitura conjuntural, eu diria, da legislao j disponvel na rea educacional, a partir do texto constitucional para inserir a temtica da politecnia no ensino mdio, e por conta disso uma srie de dvidas me ocorrem, uma srie de perguntas surgem, ao fazer ou ao tentar fazer esse tipo de leitura conjuntural. Tomando por referncia, em primeiro lugar, o prprio texto da Constituio, vamos encontrar l, no seu captulo dedicado educao, cultura e desporto, o art. 205 que estabeleceu que a educao direito de todos, dever do Estado e da famlia e ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Evidente que, na leitura que estou fazendo, os trs pontos que se destacam no texto constitucional so exatamente aqueles que se referem ao

pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho. Nessa altura, me chama muito a ateno que este art. 205 esteja se referindo genericamente educao e, portanto, posso supor que os objetivos propostos a so extensivos, em conjunto, ao sistema educacional como um todo, e no de uma forma especfica para um determinado nivel de ensino ou um determinado possvel ramo de ensino. Na mesma direo, quando leio o art. 206 da Constituio, constato que o ensino ser ministrado, tambm, independente de nvel, em igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, com liberdade de aprender, pesquisar, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e mais, com pluralismo de idias, concepes pedaggicas e garantia de padro de qualidade. Nesta sntese de um texto constitucional ns vemos princpios suficientemente universais ao mesmo tempo genricos, e que talvez por serem universais e genricos satisfaam a um texto constitucional. De qualquer forma acho extremamente importante que, apesar do carter do princpio universal e genrico, estes princpios no devessem estar no texto constitucional, pelo contrrio. Acho que apesar disso eles devero ser suficientemente repetidos, inclusive no s nesse seu carter legal da lei, mas evidentemente, tanto quanto possvel, no seu carter prtico, efetivo, de construo destas condies no mbito da educao. De qualquer maneira, eu repetiria que todos esses princpios j consagrados na lei, o que no quer dizer consagrados na realidade, so de fato, hoje, expresso da vontade poltica da populao, so de fato expresso poltica de setores da populao, so de fato expresso da vontade de classes sociais, mas proximamente de ns os princpios consagrados na Constituio retratam mais, retratam menos a vontade poltica do conjunto dos educadores ou a vontade

poltica de setores dos educadores. E se fssemos radicalizar indagaes dessa ordem, teramos at mesmo que perguntar se os princpios constitucionais podem se materializar na realidade educacional brasileira de hoje. O fato de estarem na Constituio jamais significa j uma existncia concreta, objetiva dessa prtica, dessa realidade. E pelo fato de serem tambm conceitos to universais, e por isso to genricos, para a questo que est sendo posta para ns, evidente que surge tambm esta pergunta: ser que os princpios j postos na Constituio satisfazem o conceito de politecnia? Entendida dessa forma larga da formao da educao intelectual, da educao corporal, da educao tecnolgica de cada cidado. Ser que a leitura mais rigorosa do texto constitucional estaria de certa forma viabilizando contemplar esse conceito de politecnia? Uma outra observao, para nossa reflexo, que podemos destacar tambm o art. 208, do prprio texto constitucional, quando afirma que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. E mais do que isso, a garantia de oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando. No menos expressivo, ainda, o art. 214 que prev que a lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam, e aqui eu daria grande destaque, erradicao do analfabetismo, universalizao do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, formao para o trabalho, promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. impossvel, face a esses novos artigos do texto constitucional, no indagar novamente: o conceito de ensino politcnico conflita, exclui, supera quais das colocaes j contidas no texto constitucional? Ou, por uma outra forma, o conceito de ensino politcnico pode prescindir de quais

das condies acima? Daquelas que eu enumerei e disse que faria com destaque. Alm disso, muito interessante, porque na parte inicial do captulo dedicado educao o texto constitucional fala de qualificao para o trabalho, e agora neste ltimo apresentado diz formao para o trabalho. As afirmaes traduzem uma nica e mesma proposta, ou o texto constitucional de certa forma est refletindo as contradies de um debate que inclusive ns mesmos estamos travando? Acho importante deixar claro que no tenho nenhuma pretenso ingnua, ao voltar no texto constitucional, de sugerir ou de atribuir legislao em vigor a capacidade de construir, a capacidade de mover nosso ideal educacional. No vamos nem de longe pensar que a sugesto esta, mas por outro lado no tenho tambm a ingenuidade de considerar que a legislao incapaz de contribuir para certas condies da construo desse geral. A preocupao que tenho presente saber que proveito se pode tirar, que partido se pode tirar quando se quer, quando se deseja estar comprometido com a transformao da realidade, ento que proveito se pode tirar da legislao nossa disposio. No ser, entretanto, esta legislao que criar no real tudo aquilo que ela j incorporou e que est ainda extremamente longnquo de ser alcanado pela educao praticada em nossa sociedade de hoje. Eu diria que, se cumprido o que est nesses artigos do texto constitucional, ns de certa forma estaramos quase que vivendo uma revoluo, a universalizao do ensino, a erradicao do analfabetismo, a obrigatoriedade do Estado em estender o ensino mdio, ns j estaramos quase perto de um quadro extremo de transformao. Da a pergunta que talvez, por causa da minha formao filosfica, no pode deixar de ser feita. Quando ainda no se resolveu o problema fundamental do analfabetismo, cabe propor o ensino mdio politcnico? Por que a politecnia ter que ser de um nvel de ensino

e no do sistema nacional de educao? Na busca de sua autodefinio politcnica, o ensino mdio no se descaracterizaria no mbito de um sistema nacional de educao? E, por outro lado, ao se definir como politcnico, o ensino mdio no estaria pretendendo caracterizar este sistema nacional de educao? Apesar das dvidas, o fato concreto que o processo legislativo continua. Ns temos pela frente o desafio, o esforo da confeco da LDB. possvel que algumas das indagaes, ou que muito do que esteja no texto constitucional, se explicite numa Lei de Diretrizes e Bases, mesmo que esta explicitao ocorra por forma contraditria ou por contradies, mas possvel que isto se explicite. Para ns, tem chamado muita ateno o projeto de lei do deputado Octavio Elsio, que, sem dvida nenhuma, provoca uma discusso quase que nacional. No projeto pressinto que se deseja esclarecer, pelo menos por hora, enquanto elaborado, preceitos constitucionais como aquele que afirma que a educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No projeto, isto que est na Constituio passa a significar a formao de cidados plenamente desenvolvidos, conscientes de seus direitos e responsabilidades frente ao Estado e aos demais organismos da sociedade, implicando que cada cidado brasileiro possa alcanar a posio de governante ou de controlador dos dirigentes, nas diferentes instncias de gesto democrtica, bem como que o cidado domine os recursos cientficos e tecnolgicos que lhe permitam utilizar as possibilidades do meio em funo do bem comum, e ainda conhea os recursos naturais de modo a valorizar a vida em todas as suas formas. Da mesma forma que fiz a observao com relao ao texto constitucional, percebo que tambm aqui no h nenhuma referncia a nveis de ensino. Sou tentado, portanto, a concluir que os objetivos acima so a rigor para o Sistema Nacional de Educao.

A pergunta agora inevitvel : com a formulao feita no projeto, o conceito de politecnia est atendido? O projeto mais sugestivo porque o art. 3. explicita que o direito educao assegurado pela instituio de um sistema nacional de adequao e no como diz o artigo da Constituio: " . . . que a Unio, os Estados e os Municpios organizaro em regime de colaborao os sistemas de ensino". E, de fato, se o conceito de politecnia estiver atendido no projeto formulado pelo Deputado, ser ento extensivo ao Sistema Nacional de Educao. Caso minha compreenso esteja correta, devo registrar que no teria nenhuma argumentao contrria a esta constatao. Outro aspecto que positivamente me desperta interesse no projeto Octavio Elsio que, no art. 27, se considera que a educao bsica compreende trs etapas: pr-escola, educao fundamental e ensino mdio. No art. 28 do projeto, fico sabendo tambm que as escolas de educao bsica sero progressivamente convertidas em centros educacionais, dotados de toda infra-estrutura fsica, tcnica e de servios necessria ao desenvolvimento da educao bsica, segundo determina a lei. Para a questo em pauta, politecnia no ensino mdio, parece-me de extraordinria relevncia que, uma vez assegurados os dispositivos legais que ajudam a garantir a democratizao do ensino fundamental, a universalizao do ensino mdio seja assegurada tambm, por se constituir nesta tica, em etapa da educao bsica. No haver qualquer relevncia para a politecnia do ensino mdio se ela se constituir historicamente, conforme as caractersticas histricas deste Pas, em uma proposta de ensino para poucos, para alguns. Por outro lado, o teor deste art. 28 parece indicar, pela transformao das escolas, aqueles centros, tambm em direo politecnia. No menos relevante no projeto so as explicitaes que esclarecem que a educao bsica tem por objetivo

geral o desenvolvimento e a o "palavro" omnilateralidade do homem e estiver se entendendo a concepo que se centra na apreenso do homem enquanto uma totalidade histrica que , ao mesmo tempo, natureza e individualidade e, sobretudo, relao social, uma unidade na diversidade fsica, psquica e social, em termos de necessidades imperativas e materiais, em cuja satisfao se fundam suas possibilidades de crescimento em outras esferas mundo da liberdade ; estar assim o conceito de politecnia melhor assegurado? Afinal de contas, no o homem assim concebido que se deseja politcnico? J quase concluindo, observo tambm que o parmetro acima passa a desdobrar-se no projeto nos seguintes objetivos, segundo as diferentes etapas da educao bsica: a educao pr-escolar tem por objetivo geral o desenvolvimento harmonioso das crianas nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O ensino fundamental tem por objetivo geral repete o texto preliminar o desenvolvimento omnilateral dos educandos, de modo a torn-los aptos a compreender as leis que regem a natureza. O ensino mdio tem por objetivo propiciar aos jovens a formao politcnica. E a uma tentativa de esclarecimento do prprio conceito. Ento, a minha indagao esta: se tomadas em conjunto, as diferentes etapas da chamada educao bsica, neste contexto, no produziriam ensino politcnico? sistema nacional de educao bsica politcnica? Uma concepo coerente de politecnia poderia restringir-se a esta educao bsica, excluindo o 3. Grau, uma vez que ele est definido na sua funo? Na base da questo da politecnia no se colocou o problema fundamental do fazer de forma dicotmica do pensar? Portanto, a questo radical no termos presente na cabea aquilo que as mos conseguem executar? Se for esta a verdadeira questo, como possvel

entender que um determinado nvel de ensino seja o responsvel por esta tarefa e no o sistema educacional como um todo? Penso, em decorrncia destas questes, que no possvel pensar politecnia na educao a partir de um nvel de ensino, mas somente a partir da prpria sociedade que se tem, e evidente, da prpria sociedade que se quer construir. Conjunturalmente, entretanto, vejo prioridades fundamentais na educao e um potencial de dispositivos legais suficientemente fortes que devero ser explorados no sentido de solues, desde que a nossa vontade poltica assim o queira. Se o 2. Grau perder a viso do conjunto do Sistema Nacional de Educao, sem dvida estar mais uma vez mergulhando na possibilidade de sua autodestruio e num quadro, de novo, abstrato. Insisto, penso que se corre o risco de, enquanto a universidade discute alegremente a sua autonomia, o 2. Grau a sua politecnia, a discusso sobre o Sistema Nacional de Educao se esvazia.

Ensino mdio: em busca de uma concepo politcnica

Cndido Gomes
Fac. Educao-UnB

A reforma de 1971 considera a importncia de a escola preparar o indivduo para exercer determinadas profisses mais ou menos especficas. Uma verso moderada considera que a escolarizao um sinal da capacidade de aprender no trabalho. Ento, essa posio mais moderada no nega, em hiptese alguma, o papel estratgico da educao, mas eu insisto que aquilo que a escola oferece a "treinabilidade" e no um treinamento mais especfico. Por outro lado, na outra ponta do arco vamos verificar que tericos e pesquisadores, de um modo geral inspirados em Max Weber, consideram que a educao no crucial para os empregadores alocarem as pessoas mais treinadas ou mais treinveis aos empregos mais exigentes. E na verdade, a educao um sinal de valores, atitudes e hbitos entre as pessoas e s secundariamente, ento, um ditador de conhecimentos e habilidades para o trabalho.

Essa diversidade terica, evidentemente, levou a mudanas de polticas educacionais em muitos pases. A posio radical ou clssica da teoria do capital humano, embora ainda tenha seus defensores, foi profundamente desgastada, de tal maneira que aquelas polticas educacionais assinadas, inclusive, por rgos internacionais de financiamentos nos anos 60 at nos anos 70, que insistiam na preparao especfica para o trabalho uma preparao mais ou menos especfica tendem a se esvaziar. E se olhamos, hoje, o quadro do panorama internacional, vamos verificar que h uma insistncia muito grande na treinabilidade e na educao geral muito mais do que em qualquer tipo de formao profissional especfica. H uma literatura bastante volumosa, bastante significativa, que insiste em evidncias de alto custo e resultados insatisfatrios sobretudo da educao profissionalizante. Ns temos estudos bastante interessantes sobre as experincias da Colmbia, do Qunia, de Trinidad e Tobago. Ento, h recomendaes fortes em pases de regimes bastante diferentes, entre rgos internacionais, tambm de linhas diversificadas, no sentido de se concentrar esforos na educao geral. Parece que se descobriu que ela realmente vale a pena. Isso, no entanto, nos leva a um risco que partirmos para descrevermos um movimento pendular, ou seja, sairmos daquela insistncia na especificidade, dos anos 60, para uma negao completa de qualquer tipo de preparao profissional na escola. Posies como esta exigem cautela, exigem uma anlise das evidncias de pesquisas disponveis. Outra questo que se coloca tambm a da democratizao do ensino. Ao longo dos anos, inmeros pases tm tentado modificar a organizao curricular no sentido de tornar mais democrtico o acesso ao ensino mdio e, sobretudo, no sentido de tornar mais democrtica a distribuio de um conhecimento estratificado que conste dos currculos.

Ansio Teixeira se referia a este problema como a dualidade da escola para nossos filhos e a escola para os filhos dos outros, algo que vem preocupando incessantemente os educadores de inmeros pases do mundo. E nesse sentido vrias tentativas tm sido feitas, e tentadas, e eu confesso que na minha anlise os resultados no so muito encorajadores. Destacaria aqui, dentre as alternativas testadas ou tentadas, melhor dizendo, a paridade, prestgio entre a educao acadmica e a educao profissionalizante. Por exemplo, a Gr-Bretanha do aps-guerra, onde se tentou levar a educao profissionalizante ao mesmo nvel da escola acadmica, onde se criou a escola compreensiva e assim por diante. Infelizmente, chegou-se concluso, ainda nos fins dos anos 50, que essa tentativa de paridade e prestgio foi frustrada, na medida em que a educao, o sistema escolar, no consegue reverter um sistema de recompensas, de valorizao, uma hierarquia social que d posies diferentes educao profissionalizante e educao acadmica. Ento, ns temos a um problema de fundo, que a estratificao social, que a cultura de formas. Tentativas idnticas, com modificaes no exatamente no estilo da GrBretanha do aps-guerra, tm sido realizadas nos Estados Unidos desde o sculo passado. Ns temos registrado, na histria da educao nos Estados Unidos, movimentos em favor do treinamento manual e diversas tentativas bastante corajosas no sentido de valorizar a educao profissionalizante. E nas ltimas dcadas chegou a ser criado um grande nmero de escolas para determinado estrato social que, evidentemente, no aquele que segue para as universidades tradicionais e para as faculdades de quatro anos de durao. Infelizmente, tambm, segundo podemos depreender das crticas e das anlises, essa paridade de prestgio falhou. No se consegue, pelos mesmos motivos, fazer com que o ensino profissionalizante atinja o mesmo status, o mesmo prestgio da educao acadmica. H acusao de evidn-

cias muito srias de um mascaramento das experincias sociais e que na verdade se distribuem prmios de consolao para determinados grupos da sociedade. Uma outra experincia mpar e muito interessante foi no a paridade mas a inverso do prestgio. Isso ocorreu, ou tem ocorrido, na Noruega, uma democracia social bem atpica na Europa, um pas que no teve regime feudal, no sentido econmico e social do termo, e que dispe de aproximadamente uma dezena de cursos profissionalizantes de nvel mdio e uma modalidade dedicada ao ensino acadmico. Tradicionalmente, o ensino acadmico era procurado pelos alunos mais aquinhoados socialmente, enquanto os demais procuravam os ramos profissionalizantes. Buscando elevar o grau de democratizao do ensino no Pas, fz-se uma reforma. Resolveu-se concentrar os investimentos exatamente nos ramos profissionalizantes e deixar numa prioridade mais baixa o ensino acadmico. O resultado disso, em linhas gerais, foi que os alunos social e intelectualmente melhor aquinhoados, segundo os padres vigentes, migraram para os ramos profissionalizantes do ensino mdio e relegaram os alunos menos aquinhoados exatamente ao ramo acadmico. Ento, inverso de prestgio teve tambm frutos frustrantes no caso recente da Noruega. Outra tentativa vem a ser a secundarizao do ensino tcnico. Sabemos perfeitamente que a reforma de 1971 buscou vencer esta dualidade entre ensino acadmico e ensino profissionalizante, atravs de um primeiro momento da profissionalizao compulsria ao nvel do 2. Grau. Ento, dizemos que houve uma espcie de regionalizao do ensino profissionalizante. Todavia, a Argentina, em poca aproximadamente igual nossa, tentou uma estratgia diferente, com resultados bem melhores que os do Brasil. Ela buscou a convergncia dos dois graus do ensino atravs

da secundarizao do ensino tcnico. Ento, em vez de tornar o ensino acadmico profissionalizante ou, diramos, utilizando uma certa hierarquia de valores, em vez de colocar o ensino acadmico ao nvel do profissionalizante, como se fez no Brasil, a Argentina buscou o caminho oposto, ou seja, o de elevar o status do ensino profissionalizante elevando a sua "carga" e as suas "caractersticas acadmicas". E, aparentemente, embora muitas contradies continuem de p, e os argentinos tenham problemas educacionais bastante srios e interessantes, os resultados foram bem melhor sucedidos do que no Brasil. Outra alternativa que poderia ainda mencionar a da politecnia, sobre a qual, no caso do Brasil, no tenho ainda um juzo formado. Estou estudando a questo e tenho muitas perguntas. A politecnia advm de uma perspectiva humanista. Existe o amparo constitucional para adotarmos isso em termos de pluralidade de concepes est escrito na seo sobre educao, cultura e desporto e eu acho que, em princpio, a politecnia pode nos oferecer uma fonte de contribuio interessante. Mas convm mencionar que, nos pases socialistas, h experincias em diferentes pocas melhor e pior sucedidas. H experincias em que a politecnia para "ingls ver"; e h outras em que h resultados realmente brilhantes, em termos de democratizao do ensino e de formao do homem integral e assim por diante. Causa-me certa perplexidade por isso estou estudando o caso do Brasil que a politecnia seja aplicada somente ao caso do 2. Grau e que ainda ho tenhamos um enfoque muito claro das dificuldades de implantao que fatalmente vo acontecer. Vivemos numa sociedade capitalista e, nas sociedades capitalistas, a empresa s desempenha um papel mais amplo em termos de formao profissional quando recebe incentivos, ou seja, quando algum lhe paga. Uma das minhas perguntas exatamente aquela que se fazia em relao reforma de 1971. A lei como vacina, pode pegar

ou no. E acho que esta afirmao, que cabe no s ao campo da educao, mas a outros campos tambm, pode e deve ser pensada para o caso da politecnia, para que a idia no se autodesmoralize por uma pssima aplicao. Alis, uma das coisas que vejo nas pesquisas sobre o ensino profissionalizante ou ps-profissionalizante no mundo, sobretudo no Terceiro Mundo, que se fazem avaliao sobre experincias que no tiveram condies de ser bem-sucedidas. Ento, muitas vezes, queima-se um determinado tipo de modificaes curriculares e de reformas educacionais sem que na verdade aquele pas tenha tido as condies adequadas para colocar em prtica aquilo a que se propunha. Temo que ns no tenhamos bem presentes certas dificuldades e acabemos por levar a uma desmoralizao por m implantao. Acho que isso tudo tem que ser pesado e medido com muita prudncia. Resumindo, encaminhando-me para o trmino dessas breves observaes, gostaria de frisar que os resultados de modificaes no campo da educao sem as correspondentes mudanas no sistema de estratificao social no so dos mais animadores. Isso no significa que eu considere que a educao, ou que a escola seja uma espcie de vago tracionado por alguma locomotiva, que ela tenha um papel passivo, mas ns devemos ter muito cuidado para no superestimar o papel transformador da educao. Diferentes modificaes ns mencionamos aqui: paridade de prestgio entre educao acadmica e profissionalizante, inverso de prestgio, secundarizao do ensino tcnico e assim por diante. Tudo isso leva a resultados mais ou menos desapontadores para quem tem altas perspectivas em termos de democratizao. E, por outro lado, a gente chega a perceber o caso, digamos, da Gr-Bretanha e dos Estados Unidos. Todos os comparativos mostram que estes dois pases tm organizaes de igualdade de oportunidade, que so os conceitos utilizados por estas pesquisas e em termos de mo-

bilidade social. Entre os dois extremos, que a educao no conta e de que a educao pode fazer milagres, ns precisamos encontrar algum ponto de equilbrio e de prudncia, porque cautela e caldo de galinha no fazem mal a ningum. De qualquer maneira, o que fica ressaltado, pelas pesquisas at o momento presente, que a educao geral precisa de uma ateno muito grande nos currculos e que talvez ela tenha efeito muito mais democratizante do que qualquer tipo de formao profissional. Por outro lado, ns no podemos, em hiptese alguma, continuar aceitando o alheamento da escola brasileira em relao ao trabalho. Recentemente, coordenando uma pesquisa e lendo 68 depoimentos de jovens empregados do setor tercirio do Distrito Federal, s encontrei referncias total desorientao e despreparao dessas pessoas para o trabalho quando tiverem que enfrentar, parte delas muito cedo, a realidade de ir trabalhar, quer no setor formal, quer no setor informal. E observei tambm nessa pesquisa e noutras que h uma demanda muito grande de formao profissional por parte das camadas populares. Cheguei concluso que as oportunidades de formao profissional no Brasil so assimetricamente distribudas, em que as pessoas socialmente menos aquinhoadas tm grandes dificuldades de acesso a essas oportunidades de formao. Por exemplo, num artigo com algumas observaes interessantes neste sentido, o tema poderia ser respondido. Trata-se de um artigo de 1980, sobre cursos livres em So Paulo. Eu constatei, tambm nessa pesquisa que estou coordenando, que pessoas de baixa renda fazem um grande esforo e despendem at aquilo que deveriam gastar para comer para conseguir freqentar cursos livres de curta durao, que lhes dem algum tipo de qualificao para o trabalho. A questo no simples. No devemos simplesmente dizer que a formao profissional fica para a empresa e a escola fica com a educao geral; a coisa muito mais complicada. O intercmbio com a em-

presa importante, e retirar essas oportunidades pode ser profundamente antidemocrtico, profundamente oneroso para as camadas de renda mais baixa da sociedade e, por outro lado, considero que a prpria idia de politecnia no de forma alguma contrria a que em determinadas situaes haja uma formao profissional especfica para o aluno. O exemplo a reforma da Unio Sovitica, de 1984, onde a formao profissional no ensino mdio foi compulsria, ou seja, parte da preparao para determinadas ocupaes mais ou menos especficas, mas ressaltando sempre a necessidade de que o trabalhador depende do conhecimento geral do trabalho e tambm de no se ater a uma nica ocupao, de tal forma que ele fique preso quele determinado ofcio. Essas so algumas observaes que alinhavei e muito mais poderamos discutir. um terreno de areia movedia, onde caminhamos, onde precisamos achar a nossa prpria rota.

Debate
Fabola Aguiar Nunes (MEC) No sou profissional de educao. Trabalho na educao, mas sou profissional de sade. Estou literalmente comprometida com o movimento de reforma sanitria neste Pas. Tenho a viso de um profissional de sade preocupado com a disponibilidade desses profissionais, em nvel mdio, de 2. Grau, para a sua rea. Vou colocar alguns problemas do setor em que trabalho, o momento que estamos vivendo agora, na sade, que um momento interessantssimo; estamos no meio de um processo forte, que tem suas lutas bem claras e apesar de termos conseguido uma srie de coisas, vou fazer um resumo. Se ns no tivermos a resposta da educao, vamos morrer na praia. Esta uma responsabilidade que eu gostaria de compartilhar com as pessoas responsveis pela educao. Antes de chegar politecnia, gostaria de fazer um breve resumo, que o seguinte: nosso pas, agora, h muita gente que se vangloria de dizer que somos a 7.a economia

do mundo, mas, a exemplo de alguns setores sociais, estamos muito longe de ter o nvel de sade que uma 7.a economia do mundo poderia ter. Se o Pas priorizasse sade, acho que poderamos at ter uma sade um pouco superior ao desenvolvimento, comparado com alguns indicadores simples de economia e alguns indicadores de sade, tambm bastante utilizados. Eu estou fazendo comparaes internacionais, pensando o Brasil comparado com a Colmbia. A Colmbia, do ponto de vista econmico, est muito pior do que o Brasil. Do ponto de vista de sade, indicadores como mortalidade infantil, prevalncia de doenas imunoprevisveis, ou seja, doenas cujo conhecimento cientfico e tecnolgico est disposio de todo mundo, inclusive produzirmos insumo crtico necessrio, mostram que eles j esto mais avanados no controle dessas doenas do que ns. Ainda temos mortalidade por sarampo, por exemplo, o que um absurdo. Do ponto de vista nosso, no tem justificativa uma coisas dessas. A plio e o inspetor de sade tem feito um trabalho muito bonito ainda tem alguns casos; no conseguimos erradic-la completamente. Mas este sim um exemplo de uma atuao concreta do setor de sade. O problema origina-se a. Temos um nvel de desenvolvimento que no corresponde ao nvel de sade possvel do pas, tanto pelas condies econmicas como pela disponibilidade de conhecimento cientfico e tecnolgico para que isso se concretize. Preocupado com isso, um grupo de profissionais de sade comeou, ainda durante o perodo militar em que at falar da situao da sade era subversivo no estou fazendo chantagem, no Ministrio da Sade houve poca em que era proibido divulgar os dados de malria no Amazonas, com o argumento muito claro de que se se fizesse isso ningum mais ia trabalhar no Amazonas; no estou

falando de chantagem, nem de hiptese, nem de nada; simplesmente agora podemos conversar sobre isso, explicitar essas coisas naquela ocasio, em grupos menores, ns sabamos e estvamos procurando a estratgia de divulgar essas coisas, porque pensamos que a prpria divulgao da situao de sade to absurda que , em si, transformadora. Na ocasio at isso era uma bandeira de luta. Ento esses grupos comearam a se reunir, a sistematizar melhor a situao de sade no Brasil e a pensar uma resposta. Essa hiptese tem um fundamento cientfico e tecnolgico, mas tambm tem de ter um p na realidade brasileira. Quer dizer, ns somos um pas de 8 milhes e meio de km2, temos 26 Estados, somos uma federao e portanto uma tarefa mais complexa do que seria em outros pases menores. Esse projeto foi sendo gradualmente construdo, e no comeo da Nova Repblica algumas das propostas foram, inclusive, contempladas nos documentos de polticas. Durante o ano de 1985, conseguiu-se fazer avanar alguma coisa dentro do setor sade, mas, sobretudo, conseguiu-se que fosse convocada uma VIII. a Conferncia Nacional de Sade, digamos, "diferente". Por que diferente? Porque entre os delegados que foram aprovar as propostas de mudana no setor sade do Pas, muitos eram de fora do setor sade. Ns partimos da premissa de que sade uma coisa que interessa a todo mundo, no s a quem est trabalhando na sade. Tenho certeza de que se fosse perguntado qual o direito primeiro que se quer preservar, a resposta seria o direito sade. Antes de mais nada a gente tem que estar vivo e com sade, para depois pensar em qualquer outra coisa. Ento, muito fcil mobilizar a sociedade para isso. Depois, se a nossa proposta relevante, ela explicvel a qualquer pessoa, com qualquer nvel de educao. Sade uma coisa que diz respeito a todo mundo.

E conseguimos fazer este argumento prevalecer. Metade da delegao discutiu e aprovou as propostas da VIII." Conferncia Nacional de Sade, composta de representantes de funcionrios, de sindicatos CUT, CONCLAT e CONTAG de organizaes de pacientes, e a outra metade do setor sade, a includo o setor pblico, privado, representaes profissionais. Temos que encontrar alguns pontos em comum. Claro que j existem interesses estabelecidos e que h dificuldades com algum grupo. Quem est lucrando com a doena no quer sade. Isso ficou muito claro. Essa foi a primeira diferena. A segunda foi o exemplo culminante de 23 pr-conferncias estaduais. Ou seja, em 23 das 26 unidades federadas foram feitos amplos debates sobre os trs temas em confronto, que eram: sade como direito de todos, a organizao que o setor deve ter para dar resposta sade e como deve ser financiado esse tipo de organizao. Depois do debate, que se deu em abril de 1986 e precedido, portanto, de meses de debates no pas afora, fizeram-se algumas conferncias especficas sobre como fica a sade da mulher, a sade do ndio, a questo da infeco hospitalar, a questo das doenas sexualmente transmissveis, a sade oral. A sade, hoje, apresenta movimentos democraticamente debatidos, dentro e fora do setor, e que apontam para o que possvel, o que desejvel, o que se quer fazer na sade. Ns at chamamos isso de processos constituintes na sade. Durante os dois anos que precederam a constituinte, eles foram ampla, democrtica e extensamente debatidos, resultando na cristalizao de algumas coisas possveis; rapidamente se identificou o que ponto comum. Ningum admite hoje, no Pas, que alguma pessoa tenha trabalhado seriamente em sade, que algum estabelecimento isolado de sade v resolver o problema da sade. Todo mundo est falando em sistema de sade. Ns sabemos que, j que existe uma hierarquizao nas necessidades, deve haver uma hierarquizao nas respostas disso.

Ento, alguns pontos ficaram muito claramente sedimentados como acordos entre esses diversos segmentos, estratos e grupos de interesse. Tambm identificamos os pontos discordantes. Quem est lucrando com a sade resiste ao controle do Estado, vigilncia sanitria sobre o servio particular, por exemplo. e ainda hoje a lei orgnica abriga isso. Para se conseguir a definio do sistema nico de sade teve-se que se colocar: livre iniciativa privada, o que apenas amarramos. Conseguimos escrever na Constituio, como na rea de educao, que vedada a transferncia de recursos pblicos para o setor privado. Naturalmente, quem quiser, do seu prprio bolso, se instalar e vender servio livremente no mercado, com a lgica dos mercados capitalistas, pode. O que no pode receber recursos pblicos para se instalar e depois ter mercados cativos e fazer disso um lucro em cima da doena. Isso que no pode. E ficaremos atentos para que isso no acontea, o que nem sempre fcil. Essa a situao que est a. Conseguimos um texto constitucional considerado bastante avanado, dada a correlao de esforos que no foi a mesma de 1985. Isso deve ter acontecido na educao tambm, mas o texto constitucional que est a, na rea de sade, muito importante. Agora ele coloca alguns desafios. Primeiro, reconhece a todos e todos a incluem os habitantes do territrio nacional, no todos os brasileiros o direito sade. Diz que esse direito deve ser garantido mediante polticas sociais, econmicas, alm do aspecto igualitrio e universal a todo o servio de sade. Temos que o resultado de sade, embora corresponda a uma proposta que o setor tcnico de sade tem que dar, de garantir uma organizao do setor com aspecto universal e igualitrio, corresponde tambm a polticas sociais e econmicas em outros setores. No adianta

a gente atender muito bem o paciente chagado; ele no teria chagas se estivesse morando numa casa decente. Nesse sentido, e no quero me estender muito na questo de sade, quero dizer que se no formarmos recursos humanos para atender a esse desafio de uma forma diferente, essa luta toda, que no foi fcil, vai estar com um srio ponto de estrangulamento. E eu gostaria de dizer aqui que isso tem implicaes no nvel de 2." Grau, mas tem amplas implicaes tambm em nvel de 3. Grau e de ps-graduao; estamos tentando ver alguma forma de equacionar isso. Em relao ao 2." Grau, o setor sade tem amplas demandas. Do mesmo jeito que precisamos de profissionais de nvel superior, conhecedores e comprometidos com a transformao da realidade de sade no Pas, precisamos demais, em quantidade muito maior, de gente de nvel secundrio, com formaes especficas, embora todos partindo de uma formao comum. Vou tentar explicar isso. Todos devem partir de uma formao comum porque devemos ter um conjunto de informaes de como est a situao da sade no Brasil, porque esta proposta de mudana, para onde ela aponta e quais so as suas limitaes. A partir da devo entender onde vou me inserir. Como administrador de um sistema de sade, minha posio uma; como clnico, atendendo num Posto de Sade, minha posio outra. No entanto, se eu quero mudar o sistema de sade da populao brasileira, todos devem trabalhar com os mesmos objetivos. Da mesma forma, se sou um tcnico de raio-X, um tcnico de laboratrio ou um visitador domiciliar, que trabalha numa rea mais perifrica, digamos, num posto ou num centro de sade, tenho que ter a viso clara da proposta de reforma sanitria do Pas sim, inclusive porque ela passa pela transformao de uma lgica de organizao de servios na qual, mais do que atender doena, tambm vai atender aos doentes. Tenho que transformar o eixo e a I-

gica de organizao para promoo da sade. Ento, eu tenho que entender isso, onde quer que eu esteja no setor de sade, desde o visitador domiciliar at o neurocirurgio mais especializado no hospital que tem a tecnologia de ponta mais sofisticada. O que eu tenho que saber qual o meu papel dentro dessa organizao complexa que est a fazer face a esses objetivos tambm complexos, sobretudo porque partimos de uma realidade bastante desfavorvel. Eu coloco isso como um problema. No sei como colocar estas coisas, mas embora nunca tenham estudado especificamente essas coisas, a questo do ensino e do trabalho est dentro da alma do ensino mdio e dos problemas concernentes formao do mdico que o pas precisa. Gostaria, j que estou do lado de c, de fazer a minha conta: tenho dito que o Ministrio da Sade no diz ao mdico que o Brasil precisa aquele que conhea a sua realidade e saiba como transform-la; no precisa dar um perfil; ele pode mudar um pouco no Amazonas e pode mudar um pouco no Rio Grande do Sul. Agora, os conhecimentos, os fundamentos da tcnica, de como entender essa realidade, de como a pessoa adoece, de como entender o determinante da doena, de uma maneira mais ampla do que apenas o micrbio causando a tuberculose, por exemplo, a pobreza causa muito mais tuberculose do que o micrbio em si. Ento, entender isso que pode variar no Amazonas, ou no Rio Grande do Sul, mas se eu entender qual a causa das doenas, saberei depois buscar esse determinante quando mudar de regio. Agora, o que eu tenho que conhecer profundamente a regio onde eu estou e como colocar as tcnicas que aprender a servio da revoluo e da melhoria dos problemas. Se tivermos isso como pano de fundo, e nos preocuparmos com isso, a gente termina encontrando os profissionais de sade que se precisa. No caso do 2. Grau, exatamente porque o desenvolvimento cientfico e tecnolgico enorme, tambm muito bem recebido aqui, est atin-

gindo todos os pontos do setor sade, temos diversos tipos de demanda de profissional. E eu vou dar alguns exemplos de problemas que temos: na assistncia mdico-sanitria, porque temos, no nvel primrio, todo um conjunto de profissionais necessrios, falando aqui nos indicadores sanitrios. Eu tenho falado no auxiliar de enfermagem que est no posto de sade e que, muitas vezes, atende e muitas vezes responsvel por sala de vacina, por um conjunto de atividades dentro do servio de sade. Precisamos dele em grande quantidade. Estou falando j dentro do hospital, que um centro que concentra cincia e tecnologia aplicada, em nveis maiores, e tem basicamente dois nveis de hospital, o hospital de nvel secundrio, com as quatro especialidades bsicas, e o hospital de nvel superior, que tem todas as especialidades, o que significa uma variao no complexo cientfico e tecnolgico a existente colocado disposio da resoluo do problema e que demanda recursos humanos com formaes diferentes. Ento, por exemplo, eu compro um aparelho de ressonncia magntico, carssimo, e depois no tenho tcnico que o saiba manter; depois, no tenho tcnico que o saiba usar e termino perdendo o aparelho exatamente por causa da incapacidade que est a. Termino colocando a populao em risco de no ter diagnosticadas completamente as suas doenas. Preciso, dentro do hospital, desses tcnicos de nvel mdio, em laboratrio, em banco de sangue, como auxiliar de enfermagem, tcnicos de limpeza, tcnicos na rea de farmcia, tcnicos na rea de ecologia, preciso disso para dar a transformao que o setor de sade precisa. Outra coisa importante em relao politecnia que e acho que a a idia de politecnia traz uma inovao importante mesmo que tenhamos a necessidade de vrios tcnicos e que esses tcnicos tenham uma parte geral alm de sua parte especfica, temos que pensar na formao deles; podemos at ter algumas idias, mas a resposta est por ser

encontrada, de uma maneira mais acabada; temos de pensar que eles vo se formar para trabalhar em alguma coisa e que o trabalho , no caso da sade, e acredito que em vrias outras reas, necessariamente multiprofissional. No se pode atender a um doente s com o mdico, ou com a enfermeira, ou com o dentista. O objetivo que temos na sade necessariamente complexo, que exige a resoluo adequada, exige a contribuio de pessoas com habilidade, treinamento e maneiras diferentes de abordar o mesmo problema. Ento, para dar um ciclo de atendimento ao parto, por exemplo, eu preciso de mdico, de enfermeira, de auxiliar de enfermagem, de algum que prepare a sala de parto completamente. Tenho a vrios tipos de tcnicos, todo um pessoal de limpeza, tudo para, num determinado momento, eu ter um conjunto de coisas prontas que me permitam atender quele doente. Ento, na hora de pensar a formao de recursos humanos, temos que pensar j que essas pessoas comecem a se ver neste contexto que , depois, a organizao do trabalho. Ento, mesmo no politcnico, a gente em algum momento tem que buscar solues inovadoras e misturar o nvel secundrio com o pessoal do nvel de graduao, do terceiro nvel de educao, porque, na prtica, a organizao do trabalho assim. Agora, no sei se o momento de fazer isso, porque neste momento o que nos interessa na sade, e que estamos demandando fortemente do setor educacional, que exista no Pas a possibilidade de se formar em grandes nmeros, e estamos falando de grandes nmeros mesmo, profissionais de nvel secundrio que sejam capazes de se inserir nesse mercado de trabalho, nesta proposta de transformao que temos a, para nos ajudar a resolver o nvel de sade da populao. Eu queria dar uma idia de que s no mercado de trabalho, precisando de profissionalizao, temos cerca de 200 mil pessoas que necessitam de habilitao de nvel secundrio. E temos que pensar tambm que com essa pro-

posta do setor sade vamos ter de expandir algumas reas, modificar outras, e a demanda por recursos humanos enorme. O que estamos tentando estimular na Secretaria de 2. Grau neste momento, articulando com o trabalho na SESU, que este programa de formao de nvel mdio para a sade seja institucionalizado na Secretaria de 2. Grau, que a gente comece a criar, nesse perodo que ainda pequeno, de uma maneira mais acabada, este modelo de formao e que deixe as bases para que isso se dissemine no territrio nacional. Em algum momento, aproveitando experincias que j existem em vrios estados e, em outros momentos, criando modelos que ns sabemos necessrios e que ainda no temos. Por exemplo, ns acreditamos que possvel que estes profissionais sejam melhor formados nas escolas tcnicas de sade, onde possamos dar essa base comum, onde tenhamos reas de simulao, porque no precisamos praticar no paciente, por exemplo, o exame ginecolgico, nem o exame de fundo de olho, que embora no sejam to nocivos so bastante incmodos para o paciente. E se o estudante pode perfeitamente aprender no manequim, com slide de fundo de olho, com uma srie de outras situaes de simulao que podemos criar, o aluno pode aprender sem o risco de contaminao do instrumento cirrgico real, e quando for para o trabalho real, imprescindvel sua formao, ter diversas habilidades j desenvolvidas, que permitam ao aluno inserir-se no trabalho com menos risco para o paciente. Ento, talvez caberia pensar o que seria concretamente essa escola tcnica de sade. Os mtodos pedaggicos muitos deles j desenvolvidos levando atividade prtica teriam de ser pensados basicamente de duas formas: uma a forma clssica, a politecnia no 2 Grau. Quem quiser j no 2." Grau se dirigir para ser tcnico de enfermagem, quem quiser at ser enfermeiro, mas achar que ser tcnico em enfermagem pode ser uma etapa impor-

tante, at uma coisa interessante, porque fica o estmulo a uma carreira. Quem quiser ser um tcnico de laboratrio ou um tcnico de enfermagem e depois ser mdico, uma coisa desse tipo interessante. No sei se na terminologia de educao heresia ou no, mas seria com a formao clssica do 2. Grau, com essa formao necessria ao setor sade, que o aluno sairia do 2. Grau, com a habilitao necessria. Prof. Luciano D'ngelo Carneiro (ETF Campos) No momento, estou fazendo uma experincia administrativa numa escola tcnica, experincia bastante recente, no ligada necessariamente ao estudo das questes educacionais. Entendi que podia dar uma contribuio ao conjunto das pessoas, que so muitas, que nesse momento tm uma profunda angstia e perplexidade diante do tema politecnia, enquanto uma discusso para o ensino de segundo grau, ensino tcnico. Vou levantar algumas questes no sentido, de, pessoalmente, trazer algumas dvidas de companheiros que militam no ensino tcnico-industrial, so professores, docentes e dirigentes de escolas tcnicas e agrotcnicos e dvidas que acumulo da experincia como docente na rede pblica de ensino da rede estadual do Estado do Rio. Hoje eu diria que h um contraste muito grande entre essas duas experincias que tenho. Ns somos muito cientes do bom trabalho que as escolas tcnicas fazem, muito orgulhosos desse trabalho e dizemos mesmo com clareza que uma coisa boa que se faz neste pas. Ao mesmo tempo, eu sou professor da rede estadual e milito dia a dia com o que h de ruim diante da qualidade do ensino, da falta de perspectiva do aluno, do processo, enfim, das dificuldades enormes que as pessoas que trabalham em qualquer escola, na maioria das redes de ensino brasileiro, tm.

Diante do que est a a gente tem olhado o tema politecnia com a expectativa do novo, que nos ameaa muito, mas que preciso vir. preciso romper essa barreira enorme de dificuldades colocada para a educao brasileira. Uma das perguntas que tem surgido que o conceito de politecnia se ajustaria, necessariamente, mais na medida em que sua prtica maior, sua experincia maior, vem do modelo socialista. A um pas de modelo capitalista, e diria, por que no, num dstico bastante popular, capitalista bastante selvagem, como uma coisa que, combinada com a idia da transio, poderia ser compreendida com facilidade pelo conjunto de educadores brasileiros? E a segunda pergunta por que falar tanto em politecnia em nvel de ensino mdio? Se est se colocando a questo da politecnia basicamente em nvel do ensino mdio porque o ensino mdio no tem, pela sua prpria histria, pela sua prpria natureza, sido bem explicado, enquanto o que tem acontecido em nvel de 1. Grau a gente compreende bem, compreendemos o papel do 1. Grau, o papel do 3." Grau, enquanto ensino profissionalizante, mas a histria tem mostrado que o 2. Grau no se entende bem. Por isso h uma certa angstia em se afirmar que a questo da politecnia se aplica mais ao 2 Grau, mas que com isso no incorreramos no erro de mutilar o conceito de politecnia como uma coisa mais abrangente. A outra questo que se tem colocado que as pessoas esto dimensionando, com bastante clareza, a questo da taxa de risco da instalao do conceito de politecnia, diante da complexidade e da compreenso desse conceito novo, a curto prazo, propiciando com isso a possibilidade de trazermos uma deformao tipo Lei n. 5.692, que se refere questo da profissionalizao do ensino tcnico como a salvao do ensino mdio e que acabou se constituindo em algo dia-

metralmente oposto, pois este exatamente o segmento que no teve ensino profissionalizante. De um modo geral, as pessoas tm entendido a questo da politecnia como um somatrio mecnico da questo da formao geral mais a profissionalizao. Eu, particularmente, gostaria de colocar aqui algumas posies que alguns dirigentes do ensino tcnico industrial tm trazido, enquanto preocupaes em relao ao texto do deputado Octavio Elsio, combinando com um conceito de politecnia que, na medida em que ele pressupe a questo da profissionalizao com exclusividade para o 3. Grau, traz um problema concreto para quem j faz profissionalizao em nvel de ensino mdio, da seguinte ordem: com esse entendimento, as escolas que fazem profissionalizao em nvel de 2. Grau deixaro de faz-lo e se transformaro em escolas de 3. Grau ou, pura e simplesmente, passaro a fazer estudo politcnico em nvel de 2." Grau com toda a sua estrutura de profissionalizao. Essa uma questo que tem angustiado e, de certa forma, usando uma expresso do deputado Jorge Hage, exacerbado a discusso. O texto do deputado Octavio Elsio resolve isso a partir do ponto de vista que coloca, por exemplo, que est prevista, para o ensino mdio, a formao geral, mas tambm a profissionalizante. Ele se contrape ao caput do artigo que fala em politecnia. Quer dizer, administrar esse problema, eu diria, uma questo poltica colocada para as pessoas preocupadas em manter a politecnia enquanto compreenso geral, para no perder de vista a realidade colocada para algumas escolas que fazem a profissionalizao em nvel de 2." Grau. Eu diria que esta uma questo poltica importante e que, particularmente, alguns companheiros dirigentes do ensino industrial vm buscando se colocar numa posio "em cima do muro", porque uma situao enviesada, para que resolva os problemas das suas escolas tcnicas. No esta a questo que se coloca, uma questo de fundo reconhecer que este um Pas extre-

mamente pobre, com muitas dificuldades no financiamento do ensino. Acho que no d nem para discutir aqui qual dos ensinos menos privilegiado, em nvel de recursos, que seria mais ou menos tentar entrar numa discusso da pobreza. No cabe esta questo, mas avanamos na tentativa de compreender que no s possvel uma escola de 2. Grau, escola de ensino mdio, que conviva com os conceitos da politecnia, no sentido bem amplo que ela tem, mas que, ao mesmo tempo, com autonomia, tempo e dinheiro faa tambm a profissionalizao. A gente est separando a questo da formao geral da formao profissional. uma escola que avana nessa possibilidade, diante das dificuldades financeiras deste Pas, que no pode esperar necessariamente que a profissionalizao se d com exclusividade em nvel de 3. Grau. Diria ainda que, particularmente, eu tenho visto com muita simpatia os depoimentos que falam da politecnia. Acredito que estamos transitando para uma sociedade que precisa cuidar do homem, acredito que, na medida em que ela olha para a questo da educao, num sentido mais social, no individual, at a questo do trabalho ganha o fundo coletivo, entendemos que o ensino mdio, do ponto de vista mais politcnico, coloca a escola como aquilo que vai relacionar o saber com o trabalho. E acredito que possvel se fazer isso e profissionalizar ao mesmo tempo, mesmo que transitoriamente, at que este pas ganhe recursos e possibilidades de se dar ao luxo de s profissionalizar no 3. Grau.

Painel III Ensino mdio: uma nova concepo unificadora de cincia, tcnica e ensino
Coordenao: Nabiha Gebrim de Souza
Tereza Roserley Neubauer da Silva Maria Aparecida Ciavatta Franco Accia Z. Kuenzer Debatedores: Antonio Arruda Nicanor Palhares de S Divonzir Arthur Gusso

Abertura
Tereza Roserley Neubauer da Silva (Fundao Carlos Chagas As discusses anteriores adiantaram uma srie de coisas, sobre as quais vou tratar, mas talvez valha a pena refor-las um pouco e lembrar algumas outras. Acredito que hoje j nos encontramos bem supridos de dados para discutir o destino do ensino de 2 Grau. Principalmente neste ano, os educadores tiveram em mos trs publicaes que tratam com muita propriedade, seriedade e abrangncia a problemtica do 2 Grau, e que nos oferecem uma srie de subsdios, se tivermos vontade poltica e ousadia suficiente para mudar esse grau de ensino. Essas publicaes so os relatrios do IPEA sobre educao, publicado no ano de 1988, o Caderno de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, n. 68, dedicado ao ensino de 2. Grau, e uma publicao dos anais do ensino de 2. Grau e perspectivas, um encontro realizado conjuntamente com o MEC e a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Essas publicaes tratam com muita abrangncia o problema do 2 Grau, desde a anlise de dados secundrios

at os problemas tericos e a prpria idia da polivalncia. Gostaria de lembrar aqui que, quando falamos em 2. Grau, alguns dados quantitativos refrescam um pouco a nossa memria. Inicialmente, fao algumas rpidas observaes sobre os problemas quantitativos apontados. Constata-se que o 2. Grau atinge um nmero reduzidssimo de jovens, quando comparado populao de 15 a 19 anos (cerca de 13 milhes); s temos trs milhes de jovens no 2. Grau, ou seja, somente cerca de 20%. No entanto, se aprofundarmos esse estudo para, realmente, decidir as nossas necessidades. e olharmos, na realidade, qual a taxa de escolarizao, ou seja, se compararmos os indivduos que esto se formando no 1. Grau, nos ltimos quatro anos, com a taxa da populao escolarizvel que temos, vamos ver uma taxa real de escolarizao da ordem de 9 0 % . Ou seja, para pensarmos com seriedade o 2." Grau, vamos ter que tentar resolver o problema do 1. Grau, que est sendo, na realidade, o momento de grande represamento da nossa clientela. Alm disso, estas nossas taxas de atendimento so muito mais baixas, inclusive, do que o restante da Amrica Latina. Enquanto no restante da Amrica Latina temos 25% dos estudantes no 2. Grau, e na Europa cerca de 40%, no Brasil ns temos somente cerca de 10%. Pode parecer que estamos trabalhando com a elite do alunado, o que no verdade, porque 35% das nossas matrculas, hoje, esto no curso noturno e, dessas matrculas, 40% so compostas de jovens que trabalham mais de 30 horas semanais. Ou seja, o que ns temos hoje no so alunos trabalhadores no 2 Grau, so trabalhadores que esto indo procura da escola. preciso, pois, cuidado de repensar e no romantizar esta escola. Alm disso, temos que enfrentar que, hoje, o 2 Grau comea a apresentar uma tendncia muito grande de aumento de crescimento na rede particular, um crescimento que tinha desaparecido no comeo dos anos 80 e que agora

vem crescendo com bastante fora. Os relatrios do 1PEA nos mostram que 40% dos recursos do MEC aprovados em programas do 2." Grau esto hoje sendo destinados s escocolas particulares, no mesmo perodo em que se vem observando um decrscimo muito grande nas escolas pblicas. O que parece que est sendo um fator de grande influncia nesse desvio de recursos para as escolas particulares parece ser o movimento dos professores. No podemos nos esquecer de que, se temos uma populao muito grande no 2 Grau, e que a maioria se encontra em famlia com cinco salrios de renda familiar ou menos, por outro lado, uma parcela significativa de jovens pertence a famlias com dez salrios de renda ou mais e vm fazendo muita presso sobre o governo para ampliao da escola particular, devido grande instabilidade que provocada no atendimento desses servios pelos movimentos de professores e pelas greves. No estou querendo aqui dizer se o movimento certo ou errado, o que estou tentando trazer uma srie de informaes para essa reflexo que vimos fazendo e que vamos continuar fazendo. As crticas que tm sido feitas Lei n. 5.692 so bastante duras; a maior parte dos senhores conhece, e muitas delas tm a ver com essa falsa viso que a 5.692 tentou imprimir ao 2 Grau, uma viso de trabalho, mas trabalho como formao de mo-de-obra de baixa qualidade. Esta viso foi questionada, e, j h algum tempo, vimos propostas tentando colocar o trabalho como princpio educativo, porm, de uma nova perspectiva, de uma perspectiva que busca ultrapassar a viso estreita que associa trabalho a adestramento de mo-de-obra e, nova proposta, o trabalho visto como uma atividade criadora do homem. Saviani introduziu o termo politecnia, e, como acontece sempre no Brasil, a tendncia que temos de tornar as novidades, principalmente no campo pedaggico, em grandes

modismos, muito grande. Precisamos realmente discutir melhor o termo politecnia e saber qual a politecnia possvel, desejvel, para a nossa sociedade. No entanto, o termo foi incorporado ao pedaggico e, independente das divergncias que esteja provocando, acaba sempre caracterizando a busca de uma escola mais progressista, mais moderna, mais revolucionria. A idia do trabalho como princpio educativo tem trazido grandes confuses, da mesma forma a idia de politecnia e, por isso, elas precisam ser melhor trabalhadas. Temos uma experincia, at certo ponto traumtica, na Secretaria de Estado da Educao em So Paulo, onde um grupo de tcnicos, acreditando que usavam o trabalho como princpio educativo para as suas propostas, reformularam uma proposta curricular de Histria, onde desapareciam todos os contedos histricos, e o estudo do trabalho passava a ser o centro do prprio currculo, a partir da 1." srie do 1. Grau. claro que o que estava acontecendo a era um grande engano dessas pessoas. Confundiu-se unidade didtica com proposta curricular, e corremos o risco de estar acontecendo isso em outros lugares. Voltando prpria politecnia e ao trabalho como princpio educativo. Se pegarmos os textos das publicaes que esto saindo ultimamente, vamos ver que possuem algumas divergncias entre si, mas que acabam num ou esto se encaminhando para um eixo bsico: o de que h dualidade atualmente nos cursos de 2." Grau, voltados ora exclusivamente para o ensino propedutico e ora para o ensino profissionalizante. Com raras excees, esse ensino profissionalizante de m qualidade e desvinculado da situao de trabalho concreto da sociedade. preciso agora abandonar isso e propor um novo 2. Grau, capaz de fazer uma articulao explcita entre o saber e o processo de produo da

existncia humana em todas as suas diferentes caractersticas. Embora os autores tenham algumas discordncias entre as formas concretas de propor essa escola politcnica, os conceitos vo pouco a pouco caminhando para um consenso e amadurecimento desse conceito. Assim, ponto pacfico nos textos, e mesmo nessa discusso que aconteceu hoje aqui, que, embora o trabalho faa parte da maioria da vida dos nossos alunos, o 2. Grau, atualmente, no possibilita perceber o sentido coletivo, histrico e produtivo desse trabalho, ou seja, o trabalho enquanto atividade humana na construo de sua existncia. Dessa forma, preciso redifinir a nova funo do 2. Grau, e nesta redefinio ele acaba se aproximando cada vez mais do 1. Grau, acaba aperfeioando o prprio contedo e a prpria formao do 1. Grau. 0 2. Grau, portanto, dentro das perspectivas e dentro das leituras que estamos fazendo, passa a ser visto como uma etapa importante para a continuidade da formao bsica do cidado. Parece tornar-se consensual, hoje, ser ele o momento mais propcio para elevar a compreenso do jovem adolescente do nvel representativo em que o 1. Grau trabalha para uma compreenso mais analtica, para uma compreenso mais dedutiva, que lhe permita apreender a realidade, criticar e produzir novos conhecimentos e, conseqentemente, uma nova realidade. O sentido da politecnia visto desta perspectiva no passa, nica e necessariamente, por manter o aluno no complexo de oficinas ou laboratrios, como garantia de que s assim ele ir adquirir os fundamentos cientficos e tecnolgicos do trabalho. Ao contrrio, atualmente os jovens aprendem a utilizar o rdio, as mquinas, a contestar e at mesmo reproduzir, mas no aprendem adequadamente as cincias que levam compreenso das tecnologias e das relaes sociais de produo que as sustentam. Nos meios industrializados, os jovens so capazes de operar, conservar, consertar mquinas e motores, usar mi-

crocomputadores, filmar em videocassete, armazenar, registrar e corrigir dados em calculadoras, sem o correspondente conhecimento dos princpios tericos da mecnica, da eletrnica e outros necessrios real compreenso do que fazem. Isto significa que a educao de hoje, como instrumento concreto de conhecimentos, de capacidade operativa, produtiva, cognoscitiva, deve possibilitar ao jovem apropriarse rapidamente das novas formas de conhecimento cientfico e a compreender as condies de produo deste conhecimento. Ou seja, preciso entender o seu carter histricosocial, bem como possibilitar-lhe um contato com as artes e humanidades. O ensino das cincias fsicas e sociais, da lngua e da matemtica afigura-se, ento, muito importante. Parece-nos, pois, que somente assim os egressos do 2 Grau poderiam deixar de ser consumidores acrticos da cincia e da tecnologia modernas para se transformarem em cidados capazes, como diz Silva Webey (1988), do exerccio da reflexo sobre a sua prtica social individual, cotidiana, de sua vida e de seu trabalho, articulada com as relaes sociais mais amplas, com vistas interveno, cada vez mais consciente, na realidade e "a possibilidade de aquisio de instrumentalizao bsica para o trabalho". Acredito que atualmente isso vai se encaminhando para um consenso. Acho interessante que propostas muito parecidas com estas estejam aparecendo como sugestes, por exemplo, feitas pela ANPEd, na sua reunio anual realizada este ms sobre o projeto de Lei de Diretrizes e Bases. O documento da ANPEd, alm disso, no ignorando que 5 3 % das matrculas de 2. Grau esto no noturno e que 40% desses jovens esto infelizes no mercado de trabalho, prope que o ensino mdio, a partir de uma base comum de trs anos, possibilite tanto a continuidade de estudos no ensino superior quanto a formao tcnico-profissional. E importante ressaltar aqui que a base comum nem sempre identificada como escola unitria. Em outras palavras, preciso no ignorar,

na organizao do 2. Grau, que o trabalho importante, uma forte realidade na vida de jovens e que ns teremos, alm da parte de ensino comum, de dar uma resposta a eles. E nesse ponto eu gostaria de afirmar que todos esses elementos que temos tido hoje, todas as publicaes, estudos, se nos fornecem elementos quase que seguros no diagnstico tambm nos apontam muitos pontos a serem considerados. E, entre eles, gostaria de destacar dois: um, a heterogeneidade econmica e social do Pas; outro, a necessidade de formao de professores. Quando falamos em escola politcnica ou pensamos em escola politcnica, seja num sentido mais estreito ou num sentido mais amplo, temos que nos lembrar de que, para concretizar a nova funo social que estamos propondo para o 2. Grau, ou seja, possibilitar ao jovem a compreenso histrico-social dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da sociedade em que vivem, pressupe-se a existncia de professores bem formados, com viso global e crtica da realidade, e capazes de ajudar aos alunos a associarem sua prtica social aos fundamentos da cultura geral que lhes sero ensinados. Esse um caminho que dever ainda ser criado e que demandar, se levado a srio, grandes esforos em investimento nos professores em servio. A heterogeneidade econmica e social, por outro lado, um complicador ainda mais srio, que tende a se pontuar na medida em que o setor tercirio cresce, e que o processo de racionalizao se introduz em alguns setores de ponta da nossa economia. E, assim, preciso abrir um parntese de que esse processo vai requisitando cada vez mais um tipo de formao de natureza geral, de grande capacidade de reintegrao de tarefas. O desenvolvimento da microinformtica e da eletrnica, a partir de 1984, inaugura um ciclo de racionalizao que no diz respeito a um ou outro setor industrial, mas interfere na prpria organizao do

trabalho de sistemas inteiros. A grande novidade, na organizao desses temas, que isso tem que ser pensado globalmente. Portanto, parece ser o terceiro momento dentro do esquema trifsico colocado por Marx, ou seja, no incio do capitalismo, na fase da manufatura e artesanato, o trabalhador detm o conhecimento e os meios de produo. Na segunda fase, a da automao inicial, o trabalhador desqualificado e seu conhecimento expropriado pela mquina. Na terceira fase, a da sofisticao da automao, o trabalhador sofre uma requalificao polivalente. Isso ocorre porque essa nova fase de racionalizao sistmica, na qual estamos comeando a entrar, da microcomputao, da eletrnica, pressupe essa viso mais ampla, mais global, na medida em que o repetitivo ser realizado pelas mquinas. Esse processo, portanto, implica uma valorizao da soberania profissional, ou seja, ele pressupe que o indivduo tome decises por si mesmo. A tendncia dessa fase ser a de agrupar pequenas tarefas mais globais. Ela vai requerer um trabalhador com maior viso de conjunto, melhor capacidade de abstrao, de tomada de deciso, capaz de pensar de forma autnoma. Conseqentemente, ela tambm aponta na direo de uma qualificao geral em termos absolutos e uma desqualificao em termos relativos. O Brasil, neste momento, comporta um pouco de tudo em matria de diferentes fases de desenvolvimento e de tecnologia, o que nos leva a acreditar que o 2. Grau precisa ser reformado, respeitando, ao mesmo tempo, a heterogeneidade do Pas e garantindo uma homogeneidade fundamental. Conseqentemente, frente a esta sociedade que politcnica, que poliindustrializada e que tem enormes disparidades regionais, a diretriz bsica que dever ser observada, principalmente no ensino de 2. Grau, onde se concentram porcentagens significativas de jovens trabalhadores, de que ser preciso ousar, ser flexvel, no se prender a modelos rgidos unificados, intensificando a autonomia dos sistemas esta-

duais, comunidades e regies. Tal diretriz dever contemplar quatro pontos fundamentais: primeiro, superar a dualidade propedutica versus a profissionalizante, por meio de uma garantia para todos do mnimo de contedo de carter geral que d continuidade formao do intelectual e cultural, iniciado no 1. Grau, e que permita ao jovem a compreenso histrico-social do mundo urbano cientfico onde vive. Ser preciso, tambm, para superar essa dualidade, propostas especficas para o ensino noturno, que possibilitem a organizao do ano letivo com metodologias e horrios diversificados, adequados aos trabalhadores que estudam noite. Segundo, ser preciso aproximar a escola do mundo do trabalho e do processo produtivo, evitando o artificialismo de trazer o processo produtivo para dentro da escola, pois a experincia tem mostrado que esta soluo tem duas conseqncias negativas: prejudica a funo da formao bsica dos jovens cidados e resulta, com raras excees, no ensino profissional defasado das condies concretas do processo produtivo. Essa aproximao, porm, dever ser feita em moldes novos, atravs da adoo de programas inovadores flexveis. Ns temos muito medo de inovar, temos muito medo de sair das amarras com que o autoritarismo, desde o Estado Novo, vem segurando o nosso sistema educacional. Ento, temos que ter programas que respondam no s s necessidades regionais como s necessidades de profissionalizao de todos os jovens que assim o desejarem. Tais programas no devem ficar sujeitos s normas curriculares do ncleo bsico, devem envolver a comunidade, contar com a parceria de prefeituras, empresas, sindicatos, cooperativas e todas as instituies que tenham competncia em reas especficas e capacidade para tornar a educao profissional algo social e individualmente relevante. Terceiro, preciso, como conseqncia do segundo item, abolir uma espcie de cartorialismo das habilitaes tcnicas, que se traduz na

fixao de currculos e cargas horrias rgidas, bem como de exigncias apenas formais quanto aos professores dessas habilitaes. Quarto, preciso repensar a capacitao de profissionais de nvel mdio para os servios de grande demanda social, como a rea de sade, bem como preciso repensar a formao de professores para as primeiras sries do 1. Grau e da pr-escola, atravs de projetos que realmente sejam capazes de revitalizar a escola normal e rever profundamente os atuais cursos de Pedagogia. Porm, isso tudo implica superar preconceitos e riscos de autoritarismo e centralismo que vemos, infelizmente, sobrevivendo em nossa Constituio e nos prprios projetos da futura LDB, que, ainda amarrados em mos antigas, desrespeitam frontalmente o esprito de federalismo e de democratismo que deveria estar sendo fortalecido. O uso do cachimbo acabou talvez por entortar a nossa boca. preciso assumir posturas inteiramente novas que questionem, inclusive, os prprios consensos e que dem maior autonomia gesto do ensino em nvel de unidades federadas, de regies, de microrregies e at mesmo, por que no, das prprias unidades escolares. No precisamos ficar muito apavorados em relao a isso. O caos em que se encontra o nosso sistema educacional hoje nos permite ousar e tentar romper com este autoritarismo que tem caracterizado nossa poltica educacional desde o Estado Novo. Maria Aparecida Ciavatta Franco (UFF) Acho que muitos dos elementos dessa discusso j foram colocados. Vou tentar unir trs aspectos e me ater a alguns apenas. Uma breve reflexo introdutria sobre a questo da Lei que um dos objetivos do nosso trabalho aqui, a nova Lei de Diretrizes e Bases. Alguma coisa sobre o trabalho e o trabalhador, que um tema que foi colocado como pano de fundo dessas discusses. Depois, alguns poucos elementos sobre a questo da politecnia. Acho, tambm, que essa

nossa discusso na medida em que tenta subsidiar a Lei e fornecer objetivos duplos, que a gente est tentando nesse debate clarear, subsidiar a Lei, mas tambm tentar fornecer elementos de reflexo para a prtica que deve se desdobrar nas escolas a partir da Lei, qualquer que seja ela. Acho que ns estamos tentando trabalhar em dois nveis, tentando operacionalizar e refletir, aprofundar alguns conceitos. E em relao Lei, tambm nos colocamos assim, ficamos, inclusive, em princpios mais gerais. At que ponto conseguimos avanar algumas indicaes operacionais mais completas que no sejam, depois, um estorvo, uma camisade-fora? a) Acho que as bases so os fundamentos da sociedade; a situao da populao brasileira a situao do 2. Grau. Ento, um momento importante, tambm, pelo fato de estarmos nos referindo permanentemente a essas bases e uma mostra de um processo de transmisso para a democracia, na tentativa de transformar a realidade em uma garantia de direito. Uma lei deve conter as bases, explcitas ou implcitas, dependendo do assunto, deve conter fins e deve conter direitos. Quando se explicita assim, pe-se em jogo as necessidades da sociedade. Do que necessita essa populao que acorre ao 2. Grau, esses 40% que esto nas escolas, essa proporo de sessenta e poucos por cento que esto no curso noturno? Ao explicar essas necessidades, que dizem respeito a esses sujeitos sociais, ou se responde com questes gerais, ou se garante certos direitos. A mim me parece que, num momento como o nosso, em que durante mais de uma dcada sucessivos direitos foram roubados da populao, inclusive o direito a uma educao que realmente os capacite para viver na sociedade moderna em que estamos, a reafirmao do direito fundamental na Lei. O problema que no fcil, a partir at de um certo consenso sobre as idias

que podem estar havendo. No fcil explicitar sem amarrar, explicitar alguns direitos a esse horizonte de avano que se pretende. A explicitao desses direitos est no horizonte do avano das prprias foras sociais que esto em jogo no Pas. Por mais que ns nos esforcemos para fazer uma boa Lei, o nosso esforo vai passar, primeiro, pelo jogo de foras que est representado no Congresso e vai passar, em segundo lugar, pelas foras que esto atuando no conjunto da sociedade, no s na constituio dessas diversas representaes do Congresso, mas na prpria implementao prtica. Isso tambm deve tranqilizar quanto ao prprio alcance da nossa ao. H um momento da nossa atuao, enquanto educadores, nas nossas escolas, mas h um momento mais amplo que nos envolve nessa prtica social que avana para determinadas direes dependendo da composio de foras. b) A segunda questo que eu queria colocar a questo do trabalho e do trabalhador. Venho participando deste debate h uns quatro anos e acompanho com muita satisfao esse resgate da presena do sujeito social trabalhador na discusso sobre o ensino de 2. Grau. fundamental esse avano, mesmo nos limites que ns temos. Agora, sempre resta uma pergunta, no obstante as nossas declaraes: que trabalho e que trabalhador? Estamos tentando, nas sucessivas apresentaes aqui, definir o que entendemos por trabalho. E somos trabalhadores, tanto que estamos aqui. mas no estamos falando apenas de ns, estamos falando sobre milhes de trabalhadores brasileiros, e acho que caberia a pergunta que foi feita por uma colega da Universidade da Repblica do Uruguai, que nos perguntava: vocs esto debatendo, mas onde esto os trabalhadores aos quais vocs se referem, onde esto os representantes das organizaes desses trabalhadores? Acho que no se consegue ser

perfeito em tudo, muito pelo contrrio. Mas acho que fica a pergunta, e gostaria de voltar mais adiante um pouco a esse apelo. O debate, que conta com a presena de outros profissionais no especificamente da rea acadmica, mas que tm a ver com o mundo do trabalho fsico, manual, que tm a ver com o trabalho tcnico, que tm a ver com o trabalho no comrcio, que tm a ver com o trabalho na sade, comportaria representantes aqui que no sejam apenas da educao. Parece-me que, subjacente a isso, no s a discusso que possamos levar adiante, mas a essas presenas, h interesses sociais diversos. Eu me referiria no s aos interesses pelo controle dos diversos setores da diviso social do trabalho, mas tambm pelo controle dos setores de ensino. O que normal faz parte da sociedade em que vivemos. Alm desses interesses sociais diversos, subjacentes a essa questo, mais ou menos explicitados, existem certos conceitos que podem ajudar a explicitar e a compreender melhor a politecnia. Vou me referir, inicialmente, a apenas um deles, o conceito de produtor. Quando falamos produtor, e nos diferentes documentos que temos mo, sempre a referncia ao produtor diz respeito aos setores empresariais. Os setores produtivos so os setores empresariais. Ento cabe a pergunta: o que so os trabalhadores? A que trabalhadores estamos nos referindo? Por fora da primeira afirmao, eu deduziria que os trabalhadores so os executantes, aqueles que produzem em nvel de execuo. uma viso parcial desse trabalhador. E poderamos pensar isso em relao ao processo de trabalho. O trabalhador, tal como ns o reconhecemos nessa sociedade, aquele que executa o trabalho, via de regra e na sua grande maioria, no para si mesmo, mas para outro, isto , aquele que vende a sua fora de trabalho. Neste processo, o trabalhador perde o controle do processo de trabalho e perde o controle do produto. Da porque to grande a mo-

bilizao social, as greves, o questionamento do direito de greve, da manifestao do direito de greve nessa sociedade, porque ele perdeu o controle do produto. Quando o trabalhador faz a greve, quando ele pleiteia outro salrio, no pleiteia apenas por fora da sobrevivncia imediata; pleiteia implicitamente tambm por conta do direito de que ele produziu aquilo, a despeito do conceito de produtor como empresrio ou de setores empresariais. A pergunta para ns que estamos tentando avanar uma reflexo em relao educao no 2. Grau e politecnia seria o que deve saber aquele que executa o trabalho na sociedade? O que ele deve saber para, de alguma maneira, controlar o processo e o produto do seu trabalho? A questo de base essa. A discusso sobre o 2. Grau, portanto, uma discusso sobre a politecnia, no fundo uma discusso para saber o que deve ser dado ao trabalhador e para reanalisar as condies de distribuio do saber nessa sociedade. E sobre a produo desse saber, sobre a cincia, sobre a tecnologia, sobre a prpria histria da formao social onde ns vivemos. Esse saber mais abrangente, que estamos tratando dentro do conceito de politecnia, negado ao trabalhador que s aprende a executar bem, o trabalhador que adestrado, que treinado para funes, roubado, negado a ele a maior parte desse saber. A discusso aqui caminha em linhas gerais para um processo de democratizao desse saber. Temos diferentes enfoques, quais sejam as estratgias prticas de organizao da escola, do sistema de ensino, da democratizao, mas a mim me parece que h um esforo de conduzir reflexo, e a interveno do pblico tem mostrado esse sentido de uma democratizao do saber. Queria ainda parar e pensar um pouco mais sobre o controle do processo do trabalho e, tambm, fazer essa reflexo atravs de um exemplo prtico que me foi dado por

uma pessoa que tem uma vivncia muito grande de empresa e com quem conversava e tentava entender o que significam esses conceitos no interior de uma organizao, no interior de uma empresa. Imaginemos uma empresa de grande porte que tenha um setor de planejamento. Em funo do seu processo de produo, conclui ser necessria a introduo de uma nova tecnologia. Quando esta deciso tomada, em nvel de direo da empresa, muitas peas comeam a se mover. Alm da compra do material e do planejamento interno para introduo dessa tecnologia, o treinamento de pessoal tambm deve ser pensado. Ento, os setores gerenciais administrativos comeam a organizao, no s a administrativa, mas do prprio local de trabalho para introduo dessa nova tecnologia. Do ponto de vista dos trabalhadores, que esto no seu local de trabalho, um certo dia vem chegar o novo equipamento. Geralmente, se uma tecnologia de ponta, eles vem chegar tambm alguns tcnicos estrangeiros e, naturalmente, alguns tcnicos brasileiros, que comeam a instalar o equipamento e a se preparar para pr esse equipamento em operao. possvel que, a partir desse processo, haja um remanejamento do setor em que aquele nosso trabalhador de base trabalha. possvel que ele tambm seja mudado de ocupao, com ou sem treinamento. Isto , com o treinamento formal ou com o treinamento em servio. E possvel tambm que ele seja demitido. Essas possibilidades todas esto implcitas nesse processo de mudanas, em funo da necessidade da produo naquela empresa. Ora, como que se enfrenta esse problema, como que o trabalhador, ao qual ns queremos servir de alguma maneira nesse nosso trabalho, enfrenta nas suas organizaes de classe, nas comisses de fbrica, por exemplo, quando elas comeam a ter um poder de negociao com os setores patronais? Mas at que ponto isso tambm pode passar por uma lei de educao? uma pergunta. At que ponto uma lei pode garan-

tir a presena de representantes desses trabalhadores nas discusses sobre a introduo de novas tecnologias, sobre as conseqncias da introduo dessas tecnologias no processo de trabalho? Ns sabemos que os rpidos avanos tecnolgicos tm introduzido profundas alteraes no processo de trabalho, na natureza do trabalho, na composio e na diversificao da classe trabalhadora, na distribuio ocupacional dos trabalhadores e na liberao dos trabalhadores de algumas tarefas e na prpria renovao da diviso social do trabalho. E tambm o conhecimento de um documento que est circulando no meio das pessoas que esto interessadas nas questes de educao e de trabalho, que visa atender a essas necessidades de modernizao da sociedade brasileira, de preparao de pessoal para esses setores de ponta, mas que caminha numa direo de apenas incluir no debate o destino a ser dado a novas escolas tcnicas, apenas coloca, na mesa dessa discusso, os governos estaduais, atravs de suas diferentes secretarias, o governo federal atravs, tambm, de alguns ministrios e os setores produtivos. E a eu volto pergunta: quem so os setores produtivos? Do meu ponto de vista, os setores produtivos patronais, que esto explcitos nesse encaminhamento previsto, se essa atividade for levada adiante, os setores representantes das consideraes dos trabalhadores tambm deveriam estar presentes. Acho que quando se faz, pelo pouco que conheo, escolas tcnicas maravilhosas, bem instaladas, com laboratrios, as melhores escolas com at centro de tecnologia, como no SENAI no Rio de Janeiro quando uma empresa precisa de pessoal especializado, essa empresa solicita ao SENAI at onde eu pude conhecer, solicita a preparao de um curso para formar os seus profissionais. A maior parte dos trabalhadores ignora esse processo. Ento, h que se encontrar meios de os trabalhadores, se ns queremos ir avante nessa discusso, tambm atuem junto s classes empresariais, aos professores. H necessidade de incluir essas

pessoas no debate, de forma que eles possam saber desses planos de treinamento de recursos humanos, porque esses planos so necessrios. Ningum vai duvidar da necessidade de preparar essas pessoas, mas h propostas sociais srias para a grande massa dos trabalhadores excludos desses setores, de melhores salrios. Se queremos democratizar o acesso ao saber, alm de todo trabalho em torno da discusso da politecnia, alm do avano possvel dentro da nova lei, temos tambm que fazer avanar a presena dos trabalhadores nesse debate. E a, pelo pouco que eu conheo do que a questo do trabalho numa sociedade socialista, h espao para essa discusso no interior da fbrica no mbito maior das decises relativas educao. c) O ltimo ponto seria a questo da politecnia. No meu ponto de vista, estamos caminhando numa direo que me parece correta, que da sua historicizao. No h teoria com um sistema acabado. Nenhuma teoria est terminada. Sempre pode surgir um fato novo, uma reinterpretao que venha dar uma nova forma, uma outra forma de explicar aquele fenmeno, com maior propriedade. Os conceitos e as teorias passam por isso, isso a historicizao de uma teoria. Estamos assistindo at porque a questo do socialismo veio vrias vezes ao debate aqui a mudanas impensveis h alguns anos nos pases socialistas. Ns nos perguntamos: o que est acontecendo, para onde eles vo? Portanto, justo que o horizonte de uma politecnia, numa sociedade dentro de um processo de produo e reproduo capitalista, tenha que passar por uma reflexo. O avano a direo, o avano orientao e naturalmente garantia dos direitos que possam imprimir diretrizes efetivas para os trabalhadores nessa direo. Accia Z. Kuenzer (UFPr) Gostaria de iniciar reafirmando uma coisa que tenho sempre colocado em todos

os artigos que tenho escrito. A questo do 2. Grau comea por uma questo de vontade poltica. Isso uma coisa que a gente no deve e no pode esquecer. Se hoje no resolvemos a questo do 2. Grau por um problema de desconsiderao em relao a esse nvel de ensino, porque no conseguimos at hoje viabilizar qualquer proposta, seja conservadora, progressista, intermediria etc. Ns no temos, atravs de uma poltica de investimentos sria, a expresso de uma vontade poltica consistente ao encaminhamento da soluo da questo do 2. Grau. Acho que isso a contrapartida. Sem essa constatao eu duvido que neste momento tenhamos condies concretas para resolver a maior das questes do ensino de 2. Grau, que a sua falta de democratizao, haja vista que temos, aproximadamente, 14% da populao de 15 a 19 anos freqentando o 2. Grau. Se olharmos o que tem sido o oramento do 2. Grau nos ltimos anos, verificaremos que qualquer esforo de viabilizao de poltica com tal processo oramentrio conversa fiada. Acho que este o ponto de partida para qualquer discusso. Um segundo problema, a que vamos nos ater, a questo da falta de clareza sobre o que deve ser a escola de 2. Grau no Brasil hoje. Temos discutido muito isso. As afirmaes que vou fazer aqui se fundamentam, sim, no terico, porque qualquer avano s possvel pela relao dialtica entre teoria e prtica, mas fundamentalmente uma relao terica com base em duas grandes pesquisas feitas com trabalhadores e jovens trabalhadores. No estou pretendendo ser criadora de um novo modelo, de uma nova proposta ou a reeditora de uma proposta de politecnia, mesmo porque todas elas tm as suas especificidades e as suas diferenas. A minha preocupao repensar essas propostas tericas a partir do que o trabalhador brasileiro est colocando como demanda. Da o fato de que muitas das afirmaes que fao so afirmaes das quais eu mesma duvido

e as que so ousadas e polmicas a gente tem medo de discutir, mas elas se fundamentam em cima de mais ou menos 300 entrevistas realizadas com operrios, com filhos de operrios que freqentam escolas de 2." Grau, particularmente na regio metropolitana de Curitiba. Acho importante essa colocao porque seno ficam pensando que a gente est reeditando ou desenterrando uma proposta meramente pintada de autor A ou autor B, porque normalmente se pergunta: que politecnia, politecnia de quem? No sei, nem sei se o que eu estou pensando politecnia; estou menos preocupada com isso do que com pensar, ouvir o interlocutor que tem estado ausente deste debate, que o trabalhador. Que tipo de escola ele pretende? Mais do que a falta de clareza sobre o que deve ser a escola de 2. Grau, me preocupa o que pode ser a escola de 2. Grau neste momento, porque ter a politecnia como horizonte de utopia, acho que todos ns temos. Agora, nessas condies concretas, o que pode ser a escola de 2 Grau numa tentativa de aproxim-la um pouco mais dos interesses dos trabalhadores brasileiros? No sei, acho que no sabemos. E preocupa-me, particularmente, a questo de como isso est passando na LDB. Na medida em que tivermos um artigo que diga que a escola de 2." Grau ser politcnica, o que quer dizer isso? Cada brasileiro, cada professor, cada diretor de escola, cada trabalhador, vai interpretar isso de uma forma diferente, porque ns no aprofundamos a discusso do significado da politecnia. Ento, eu tenho a politecnia como horizonte, sim, como utopia. Agora, me preocupa o fato de que ns temos que ter na LDB hoje algumas pequenas coisas muito simples, mas que assegurem uma efetiva democratizao da escola de 2 Grau, e que assegurem ao 2 Grau uma fonte de recursos que permita a sua dignidade. Ento, a minha preocupao tambm passa bastante por a.

No aprofundamento dessa discusso do que deve e pode ser a escola de 2 Grau no Brasil, hoje, a gente tem que se reportar discusso da definio do princpio educativo e com a constatao de que o princpio educativo que tpico do estgio de desenvolvimento que ela atravessa. Ento, nos cabe estudar, interpretar no movimento da histria da sociedade brasileira contempornea, nesta etapa do desenvolvimento capitalista que ela vive, qual o princpio educativo que ela nos est pondo, e no inventarmos a leitura de um autor qualquer como princpio educativo, sem coloc-lo no movimento do real. E nesse esforo de tentativa da leitura desse movimento histrico que vamos constatar que a escola de 2. Grau hoje ainda atende a um princpio educativo posto pela sociedade antiga, ultrapassada pelos ditames dessa mesma sociedade. Que princpio educativo este? O princpio educativo humanista clssico tradicional, que se baseava numa proposta pedaggica para a escola em geral e no especificamente do 2. Grau, da seguinte forma: para os dirigentes, um determinado tipo de escolas; para os trabalhadores, outro determinado tipo de escola. Qual a escola dos dirigentes? Escola que os prepara para o exerccio das funes intelectuais no conjunto da diviso social e tcnica do trabalho. Esse indivduo, que vai desenvolver as funes intelectuais, dever ter uma formao dita geral que a formao que, por crena, at hoje est sendo desmentida pelo prprio movimento do desenvolvimento capitalista, a educao genrica dos grandes princpios da literatura, da cultura, do conhecimento amplo e genrico, da matemtica pela matemtica, da fsica pela fsica, porque desenvolvem a capacidade de raciocnio, a capacidade de soluo dos problemas do cotidiano, mas uma proposta de educao genrica descolada do movimento da prtica do cotidiano. Enquanto para o trabalhador, esse mesmo princpio educativo humanista prtico prev uma escola que, no necessariamente, seja tcnica ou profissio-

nalizante, mas que o instrumentalize para o exerccio das funes do trabalho instrumental, destituda da apropriao do saber cientfico e tecnolgico, do saber geral. Isso preciso estar claro, porque seno se coloca de forma pueril e simplista que a escola profissional para o filho do trabalhador, e a escola de educao geral para o filho da classe dominante, que vai ser dirigente. E nem sempre tem sido assim. At, pelo contrrio, a escola noturna para o filho do trabalhador a geral. Agora, o que ela faz para esse trabalhador? Ou instrumentaliza rudimentarmente para ele continuar a ser trabalhador? Parece-me que hoje o prprio desenvolvimento da sociedade capitalista est negando essa proposta. Por que est negando? Porque aquela concepo do dirigente como indivduo que tem um determinado grau de cultura, uma boa oratria, um bom procedimento poltico, um bom jogo de cintura e que no precisasse se envolver nas questes tcnicas do trabalho foi derrubada pelo prprio desenvolvimento da cincia, da tecnologia contempornea. Hoje, o dirigente tem que ser tcnico, sim, o bom dirigente o indivduo que , ao mesmo tempo, poltico e especialista. Hoje, se voc no for especialista no d conta de ser poltico. Ento, a prpria classe dirigente est exigindo da escola a superao do antigo princpio educativo. E a substituio desse princpio por um outro, o que ns temos chamado de princpio educativo em que o trabalho o ponto de partida, como demanda da prpria classe dirigente, por perceber que hoje os dirigentes precisam se apropriar do conhecimento tcnico, do conhecimento especializado, do saber cientfico e tecnolgico. Ento, parece-me que este o ponto de partida para a nossa discusso. A sociedade est colocando, at a classe dominante, a necessidade da superao do princpio educativo humanista clssico. E a devemos aprofundar um pouco essa discusso, para tentar entender que tipo de formao

esse indivduo, quer potencialmente dirigente, quer ao mesmo tempo tcnico e poltico, demanda nesse exato momento. Vamos verificar que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico traz uma nova unidade entre trabalho e cincia, entre teoria e prtica. E esta grande contribuio da modernidade. No h mais ruptura entre a cincia bsica e a cincia aplicada. No h mais ruptura entre cincia e tecnologia, no h mais ruptura entre trabalho e cincia. Portanto, no h mais ruptura entre trabalho intelectual e trabalho instrumental. Isto a raiz do novo princpio educativo. a partir desse ponto que deveremos pensar a nova proposta de escola. Vimos, hoje, que no interior do processo produtivo a cincia se faz tcnica, e a tcnica, por sua vez, se complexifica e gera a cincia. Ento, essa barreira no se configura mais. Temos uma nova dialtica no interior do processo educativo que reunifica teoria e prtica, que reunifica cincia e tecnologia; esta reunificao a base do princpio da escola, no s da escola de 2. Grau, da escola de 1., da escola de 2, da universidade, da ps-graduao. No possvel pensar a politecnia como proposta de ensino de 2. Grau, sem pensar a reestruturao do sistema de ensino como um todo, a partir deste novo princpio educativo que est sendo posto pelo desenvolvimento da sociedade, tal como ela est hoje no Brasil: capitalista mesmo. Esta nova concepo de princpio educativo acarreta uma nova concepo de sociedade que unifica cincia, tcnica e processo produtivo; ela traz para a escola essa exigncia de reviso do seu princpio educativo. Como ponto de partida, ento, para essa reviso, est a reunificao entre atividade terica e prtica, a sntese entre cincia, tecnologia e humanismo histrico. Parece-me que o ponto de partida para a discusso este, na medida em que o homem tem que passar a ser encarado como sujeito poltico, mas ao mesmo tempo produtivo. E, nesse sentido, potencialmente

dirigente. E no mais uma escola permeada pela dualidade estrutural, que tem uma proposta pedaggica diferenciada para trabalhadores e para dirigentes. essa questo da dualidade estrutural, que a prpria sociedade capitalista est comeando a negar. Por a o argumento de que j no nos serve mais nem a profissionalizao estreita, nem o academicismo ranoso. Esta defesa da proposta de escola de 2. Grau em cima da educao geral me preocupa. O que o geral? O que o especial? Isto um rastro da dualidade estrutural que prope uma escola que ruim, no porque trabalha com a tcnica, ela no ruim porque profissionaliza, ela ruim porque tem um contedo de classe, porque diferencia uma proposta pedaggica para o trabalhador e uma proposta pedaggica para o dirigente. O mal no est em trabalhar com contedo profissionalizante, com contedos gerais ou vice-versa, mas me parece que o mal est na ruptura da dialtica entre o geral e o especfico, porque no mundo do trabalho essa ruptura no existe. Ns operamos essa ruptura na diviso social e tcnica do trabalho, para garantir o esquema de dominao da sociedade capitalista. No trabalho concreto, toda atividade terica e prtica, cientfica e tcnica, reflexiva e instrumental, no h essa ruptura. E esta reunificao o ponto de partida para voc repensar uma nova proposta de escola. Nesse sentido, uma proposta de escola de 2 Grau para os trabalhadores, hoje, ter necessariamente de partir do princpio da democratizao do saber cientfico e tecnolgico para o conjunto da sociedade brasileira; e no deixar essa apropriao por conta de uma distribuio privada desse tipo de saber. Temos que propiciar essa democratizao ao trabalhador, no sentido de que ele possa superar um aprendizado profissional e tcnico estreito, que o fruto do seu aprendizado dentro da empresa, no desenvolvimento do seu trabalho. Por outro lado, temos que aprender a pensar o geral sem ser enciclopdico, o geral sem ser livresco,

porque hoje ainda no conseguimos superar uma concepo do geral enquanto um conjunto de disciplinas que tm autonomia entre si, que se constituem como campos prprios do conhecimento, em que se ensina a Matemtica pela Matemtica, a Fsica pela Fsica, a Biologia pela Biologia, e todos os contedos, adequados ou no, so inegociveis, quando se discute com os professores. Discute com o professor de Matemtica se relevante ou no estudar Direito Material. Ele debate, arruma um jeito de explicar que aquele contedo para o desenvolvimento do raciocnio para lgica da Matemtica imprescindvel. Ento no se conseguiu ainda repensar a relao entre o saber cientfico e tecnolgico com o seu rebatimento na vida do cotidiano, na prtica concreta, no movimento do real. Queria, ainda, a partir da constatao de que a sociedade pe para ns um novo princpio educativo, que passa pela reunificao entre teoria e prtica , e esta reunificao uma questo poltica e, portanto, no pode ser resolvida dentro da escola porque ela est na raiz da sociedade colocar que esta mesma questo traz uma profunda contradio para uma proposta do ensino de 2. Grau. Lgico que tambm para uma proposta do ensino em geral. Qual essa contradio? Primeiro, h um paulatino processo de simplificao do processo produtivo. Ou seja, o trabalhador est sendo chamado a ter cada vez menos competncia porque o contedo do seu trabalho cada vez mais esvaziado. Por outro lado, o maquinrio com o qual ele opera incorpora uma parcela cada vez mais sofisticada de cincia e tecnologia. Eu ousaria contraditar o que tem sido posto, e que ser fator de capital humano, de que a simplificao do trabalho traz, no bojo, a desqualificao do trabalhador para colocar a questo ao contrrio. A simplificao do trabalho exige maior qualificao do trabalhador, seno esse trabalhador vai passar a ser apenas um instrumento, um prolongamento da mquina que ele opera. Para que ele

possa se situar no processo produtivo, mesmo simplificado, onde ele tenha a mera funo de apertar botes, preciso que ele minimamente incorpore a cincia e a tecnologia que a mquina que ele opera traz incorporada em si. Portanto, a minha hiptese que, mesmo que se simplifique o trabalho, a necessidade da democratizao da cincia e da tecnologia mais intensa. A segunda questo que essa contradio pe que, medida que esse trabalho se intensifica, e o trabalhador chamado a se empenhar em atividades cada vez mais fragmentadas e parcelarizadas no interior da fbrica, em nvel das relaes sociais mais amplas, o que acontece? Esse trabalhador estimulado a ocupar espaos cada vez maiores de participao poltica, de participao econmica. E essa participao cultural exige dele cada vez mais educao. Ao passo que a simplificao do processo produtivo, a tese que eu nego, exigiria menos qualificao. Parece-me que a escola de 2. Grau no pode passar por cima dessa questo, mas deve, pelo contrrio, tomar como ponto de partida para sua reflexo a necessidade de abraar, pela reunificao da cincia e da tecnologia com o processo produtivo, a necessidade de se recolocar enquanto instncia de democratizao do saber cientfico e tecnolgico. A proposta para discusso, e que tem estado nas nossas ltimas produes, coloca a questo do seguinte aspecto: ns temos, a partir da nova determinao da sociedade em termos de um novo princpio educativo baseado no trabalho, que pensar uma escola que, do ponto de vista da estrutura, seja nica; nica no quer dizer que seja igual, que tenha uma proposta unificada. nica significa uma escola que no tenha uma proposta para dirigentes e outra proposta pedaggica para trabalhadores, mas uma escola que, mesmo que trabalhe com contedos diferenciados, ningum vai dar conta de trabalhar, de entender a politecnia como aprender tudo ao mesmo tempo e na

mesma poca, porque, com o nvel de desenvolvimento da cincia e tecnologia, isso impossvel. Ento, essa escola, mesmo que se diferencie por tratar de contedos diferentes, uma escola que nica porque tem a mesma caracterstica de reunificar teoria e prtica. Portanto, no uma escola que refora uma proposta pedaggica de instrumentalizao do trabalhador e de desenvolvimento intelectual para a classe dirigente, mas uma proposta pedaggica que, em nvel da escola, nica enquanto estrutura porque fornece a todos a possibilidade de, ao mesmo tempo, atuarem praticamente e pensarem reflexivamente, se desenvolverem intelectualmente. Na minha leitura, a proposta de escola nica passa por a. Segundo, que do ponto de vista do contedo seja politcnica. Por qu? Resgatando o que j discutimos, a relao entre conhecimento, produo e relaes sociais, no sentido de permitir a aquisio dos princpios tericos, metodolgicos bsicos que esto na raiz da cincia e da tecnologia contemporneas. Isto fundamental; aprender os princpios bsicos que formam a modernidade, permeada pelo desenvolvimento da cincia e tecnologia. Segundo, que permita a apropriao de contedos histrico-crticos, pois no basta a mera apropriao dos princpios cientficos e tecnolgicos, preciso a compreenso do seu significado histrico. Terceiro, que permita o domnio das formas do fazer. preciso se apropriar das formas tecnolgicas, no formas tecnolgicas por si, mas analisadas luz do desenvolvimento histrico do processo produtivo e luz dos princpios cientficos e tecnolgicos. Por ltimo, uma coisa que no se tem discutido muito e estou reputando como fundamental: o domnio dos cdigos e linguagens especficas de cada rea do conhecimento. Hoje, a informtica tem uma linguagem especfica, a fsica tem outra linguagem, a qumica tem outra linguagem, o

setor de humanas tem um outro tipo de linguagem e parece que no estamos dando a devida ateno especificidade das formas de linguagem apropriadas a cada campo do desenvolvimento. Do ponto de vista metodolgico, esta escola ter que ter uma proposta eminentemente dialtica, pois a politecnia implica a relao teoria-prtica. No d tempo para aprofundar, mas essa questo da dialtica no uma questo metodolgica, uma questo poltica, porque tem a ver com a opo sobre o tipo de homem e de sociedade que se quer construir. Coloco isso porque os professores de teoria e prtica j pulam em cima nesta hora de metodologia. No, a questo no s de mtodo. Quando se fala que, do ponto de vista metodolgico, essa escola tem que ser dialtica, mais do que uma questo de metodologia, uma questo poltica que est no bojo dessa discusso. Do ponto de vista da gesto, ela ter que ser democrtica, participativa. Do ponto de vista das condies fsicas, esta escola tem de ser moderna e atualizada. No d para voc pensar numa proposta de politecnia com cuspe e giz. No d para voc pensar numa proposta que reunifique teoria e prtica com o professor desqualificado, ou com professor qualificado segundo o velho princpio humanista clssico, para trabalhar numa escola que no tenha laboratrios, que no tenha bibliotecas e que no tenha todos os recursos que a moderna cincia e tecnologia colocam disposio do homem. Essas questes so, para mim, cruciais, na medida do refletir que escola de 2. Grau possvel hoje. Parece-me que mais fcil delinear que escola de 2. Grau ns deveremos ter. Agora, para amarrar na Lei de Diretrizes e Bases, alguma coisa que assegure o mnimo de democratizao e eficincia dessa proposta, a partir do novo princpio educativo, que escola ns devemos ter nesse momento.

DEBATE

Antonio Arruda (UTSP) Venho acompanhando a questo do ensino tecnolgico h cerca de trs anos, que o perodo que vem sendo discutida a implantao da Universidade Tecnolgica do Estado de So Paulo, para a qual fui nomeado Reitor pr-tempore e Presidente da Comisso. Ao longo desses trs anos, nos dois primeiros elaboramos um documento que definiu como deveria ser essa universidade. Posteriormente, participei de diversos debates, inclusive, recentemente, o da Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo, que promoveu um debate sobre ensino tecnolgico, onde foram levantadas questes bastante semelhantes s que esto sendo discutidas aqui. O interessante que do resultado desse simpsio de So Paulo pouca coisa se acrescentou proposta da Universidade. Ento, fica difcil debater quando se tem as mesmas idias ou idias muito semelhantes. Sinto dificuldades de contrapor argumentao porque vinha sentindo o que tem sido discutido aqui numa linha muito convergente.

Nesse sentido, eu gostaria de fazer uma breve exposio sobre como est se dando o processo de implantao da Universidade e colocar duas questes que, para mim, so fundamentais constar na Lei de Diretrizes e Bases. Essa Universidade Tecnolgica est sendo implantada a partir do centro, que congrega 14 escolas tcnicas do 2. Grau. Contempla muito o que vem sendo discutido aqui, que o ensino tecnolgico de 2. Grau, porque essas 14 escolas de 2. Grau lecionam para 20 mil alunos. Esse centro congrega, tambm, mais quatro FATECs, quatro Faculdades de Tecnologia, que totalizam quatro mil alunos. uma universidade que j congrega 24 mil alunos, 1.700 professores e 1.600 funcionrios. Por uma viso muito vinculada indstria, a politecnia no est presente, apesar de que nas escolas tcnicas e faculdades de tecnologia no existe um conceito de politecnia, por incrvel que possa parecer, porque todos os cursos so mais vinculados s reas de cincias exatas, e a proposta da universidade justamente a ampliao das reas de atividades para outras reas que no somente das cincias exatas. Nesse sentido, est previsto nessa Universidade, alm das reas de cincias exatas, uma rea especfica de informtica, uma rea de sade" alis a rea de sade coordenada pelo secretrio de Sade do Estado de So Paulo, Prof. Pinotti, que tem uma viso muito semelhante que foi apresentada pela Prof.a Fabola uma rea de Educao que contempla muito o que foi discutido aqui, hoje, em nvel de formao dos professores, reciclagem, enfim, uma rea que tambm j foi bastante discutida aqui. Essas cinco reas que estamos implantando na Universidade esto agora entrando para ser julgadas, debatidas, na Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo. Um dos nossos grandes problemas e um dos problemas do Pas como um todo que vivemos realmente num grande

cartrio. O Brasil , sem dvida, um grande cartrio. E so as leis que possibilitam esse cartrio mais ou menos flexvel. E as leis definem uma srie de condies de trabalho. O que me preocupa muito no nvel atual justamente a questo das atribuies, porque ns temos tcnicos, tecnolgicos de 3. Grau, pessoal de nvel superior que, teoricamente, devem ter conhecimentos superiores ao pessoal de nvel secundrio. Ento, um disparate total, medida que um tcnico de 2. Grau tem mais atribuio, ou seja, tem mais poder de caneta dado pelo cartrio, do que um tcnico de nvel superior, um tecnolgico de nvel superior. Isso, sem dvida, um desestmulo continuidade da carreira do indivduo. Questiono at mesmo o fato de a Universidade que estamos propondo vir a se chamar universidade. Para mim e acredito que para a Comisso totalmente indiferente se o reitor vai chamar reitor ou vai chamar gerente; se a universidade vai chamar universidade ou se vai chamar instituto ou centro, o importante que essa universidade tenha as mesmas prerrogativas legais, ou seja, cartoriais, dadas s outras universidades, sem o que se torna impossvel essa flexibilidade to necessria, principalmente quando se fala em ensino tecnolgico. E tambm a necessidade de participao no sistema produtivo. O conceito de sistema produtivo, colocado de um modo mais abrangente, mais condizente com o termo politecnia porque os profissionais formados, que o sero em diversas reas, logicamente pelo cunho, pela possibilidade de se trazer indivduos que venham e que possam trabalhar e estudar ao mesmo tempo, ou que recebam bolsas para que no precisem trabalhar e faam somente um estgio, precisam ter um suporte e esse suporte, atravs de bolsas, que uma das novidades da instituio que estamos implantando, tem que ser feito atravs do sistema produtivo.

Nesse sentido, a participao das empresas, e entram tambm no s as empresas privadas, mas institutos, por exemplo, da rea de sade, as outras universidades na rea de educao e de administrao, no sentido de possibilitar tipos de estudantes um pouco diferenciados daqueles que existem na universidade tradicional, uma vez que o indivduo pode se dedicar integralmente universidade, com estgios em empresas ou instituies de pesquisas ou instituies hospitalares, ou instituies administrativas do Estado, e possa tambm, ao mesmo tempo, ter uma formao em nvel inclusive universitrio. Nessa questo, se distingue, de maneira clara, o que formar pessoa e o que adestrar. Realmente, o processo de adestramento de pessoas um processo que est em fase de extino. A experincia que j existe nesse Centro de Educao Tecnolgica bastante interessante. O profissional formado, por exemplo, na rea da informtica encontra emprego com grande facilidade, as empresas disputam esse profissional e no se preocupam com a titulao do indivduo, se o indivduo tcnico de 2 Grau ou se ele um tecnlogo mas no tem uma formao plena, isso no importante. O importante realmente o conhecimento do indivduo e a absoro tem sido altamente satisfatrja. O mesmo no ocorre em outras reas, onde existe, por um processo cartorial, uma defesa de espao, ento muitas vezes em reas da chamada Engenharia e eu posso falar isso com certa tranqilidade porque sou engenheiro os engenheiros reservam para si um espao de trabalho, impedindo a chegada do tecnolgico, porque ele viria roubar uma fatia do seu trabalho que no est sendo executado no nvel em que deveria ser. Ou seja, a formao de profissionais plenos deve continuar existindo, e acho tambm que deve existir um espao intermedirio, que o espao do tecn-

logo e um espao para o tcnico de 2. Grau, de tal modo a formar um sistema harmnico. Gostaria, ainda, antes de passar s duas questes que eu considero de importncia fundamental, para que sejam colocadas e debatidas e levadas para a Lei de Diretrizes e Bases, uma experincia que ns tivemos na Faculdade de Tecnologia de Americana. Na Faculdade de Tecnologia de Americana, quando se pensou em colocar um curso de tecnologia na rea txtil, pensou-se num vestibular e este vestibular acabou por preencher as vagas com um pessoal formado em escolas de formao geral. O pessoal que veio das escolas tcnicas profissionalizantes no conseguiu, teve menos sucesso no vestibular do que o pessoal formado pela escola de 2. Grau mais clssica. Nesse sentido, essa discusso eu sei que toma muito tempo, mas uma das propostas que vem sendo colocada desde a comisso de implantao como tambm foram levantadas no ltimo simpsio, a questo da verticalizao do ensino, principalmente do ensino tecnolgico. Ou seja, um vestibular diferenciado ou a eliminao do sistema de vestibular, isso ocorrendo como uma possibilidade para aquele que fizer o ensino tecnolgico de 2. Grau ter um acesso direto ao curso tecnolgico de 3. Grau. Ento, proposies que eu gostaria de fazer, tambm a ttulo de incentivar um debate, so duas: primeira, que a Lei de Diretrizes e Bases garanta aos institutos, centros, ncleos ou outros nomes que tenham para designar instituio de ensino de nvel superior, que inclusive abrigam instituies de nvel secundrio ou nvel tecnolgico, o mesmo grau de autonomia que dada pela Constituio s universidades. Sem isso, muito difcil gerir todo o processo de atender s demandas, de acordo com a poca em que estamos vivendo. L no Paula Souza, ns temos cursos que no tm mais demanda, e tm cursos com dois

alunos o curso de pavimentao e obras tem dois alunos porque o mercado no est mais demandando esse profissional, e os alunos no querem mais fazer o curso. Essa universidade tecnolgica ou uma instituio tecnolgica tem que ter um grau de flexibilidade at talvez maior do que as universidades. A questo da autonomia, logicamente que uma autonomia dentro de um planejamento, dentro de um sistema que pode ser, inclusive, em nvel nacional, porque seno vamos ter uma pulverizao de cursos, tem de ser uma coisa de certo modo ordenado, como ocorre com relao s universidades. A segunda questo a verticalizao do ensino, a possibilidade de pensarmos em sistemas integrados de ensino, em que haja uma continuidade do ensino tecnolgico de 2. para o 3. Grau. Esta experincia de Americana, somada s outras, est muito relacionada com o que vem sendo colocado, que muito difcil ao mesmo tempo dar a formao geral mais a formao especfica para o trabalho. E tambm no se pode roubar, tirar a oportunidade daquele que freqentou a escola clssica. Ento, haveria uma possibilidade de acesso, com conseqente nivelamento, para que o indivduo que viesse do 2. Grau clssico tradicional pudesse ter acesso a um 3." Grau profissionalizante. Esses dois temas so polmicos, no so de fcil aceitao, mas so justamente por serem os mais polmicos e talvez os de mais difcil aceitao, ou menos consensuais, que estou trazendo para o debate aqui. Nicanor Palhares de S (UFMT) Sou obrigado a falar, antes de comear, que a Universidade Tecnolgica o oposto de tudo que se discutiu aqui at agora. A variao tcnica, a versatilidade e a politecnia, so uma necessidade do capital. Isso importante. Se vocs notarem,

essa forma de definir politecnia contraria mais ou menos uma tendncia que est sendo dominante nas colocaes at agora. Por qu? Esta forma de definir a politecnia fundamentava-se no processo de variao tcnica do processo de trabalho e que exige, em conseqncia, um trabalhador verstil no domnio desse conjunto de tcnicas exigido pelo sistema de produo e que, portanto, implicaria uma formao politcnica do trabalhador. Isso surge, como j tinha antecipado no debate anterior, no bojo do sistema capitalista. um fenmeno educativo do modo de produo capitalista, o modo de seu surgimento. Qual a vantagem, agora, da politecnia? A Prof. Luclia pegou o conjunto de determinaes prprio do conceito de omnilateralidade e aqueles outros conceitos relativos ao trabalho como princpio educativo, esse conjunto de propostas avanadas de criao de um homem extremamente novo e o homem do futuro e completou o significado desse termo parcial que a politecnia. Dado aquele significado pleno, com todas as determinaes que ela colocou dentro do termo politecnia, ns teramos, por exemplo, um conceito que significaria um objetivo, um desideratum educacional a ser obtido, que necessariamente no pode se realizar numa escola no interior do modo de produo capitalista, quase que certamente no. Mas h de qualquer forma um objetivo a se alcanar, uma direo norte. Essa a grande vantagem dessa forma de conceituao. Esse modo de conceituar mais limitado, o modo como o fenmeno politecnia surgiu, tem uma vantagem porque permite fazermos a crtica daquela educao totalmente inaceitvel no 3. Grau hoje, uma educao que cristaliza as formas de especializao e diviso do trabalho e leva seu limite expropriao do conhecimento do trabalhador. Quer dizer, essa a vantagem desse tipo de conceito limitado, isto , politecnia como uma forma intermediria entre a radical diviso do trabalho, aquilo que est se chamando tecnlogo, e uma futura possibilidade

de formao de um homem integral. uma coisa mais ou menos indita. E, nesse sentido, o termo surgiu para designar um fenmeno, mais ou menos aquilo que j temos na nossa realidade brasileira, para designar escolas agronmicas e as chamadas politcnicas, no caso. Ento, no sentido da origem do termo, essa escola j existe, so as que esto a, experincias sobretudo das escolas tcnicas federais, agronmicas e industriais, ( existe. O que no existe na realidade prtica esse conceito de politecnia dotado de todas as determinaes da formao de um homem integral. Esta a questo fundamental. a, nesse sentido, que as escolas tcnicas federais poderiam dar uma contribuio, pela sua experincia histrica de experimentao de alternativas, onde a experincia do trabalho como princpio educativo do processo educacional poderia ser eventualmente generalizada, se as escolas tcnicas federais se transformassem tambm em populares. Acho que seriam dois ajustes bsicos que as escolas federais deveriam assumir, e outras tambm, escolas estaduais dessa mesma natureza. Esse esforo de pensar o trabalho como princpio educativo, como totalidade e generalidade dessas outras escolas, no especialmente voltadas para a preparao profissional, em boa medida o custo brutal dessa escola, que impossvel a generalizao de uma escola dessa natureza. Alis, estranho profundamente as propostas de manuteno, financiamento de escolas voltadas para o mercado de trabalho, dada a exigncia que as pessoas colocam de um grau de realismo bastante grande em termos econmicos, esse tipo de coisa. Eu gostaria de chamar a ateno para uma outra vantagem de se ter essa definio de politecnia, em seu conceito mais restrito. Isso nos permite compreender o que est em jogo nessa luta, hoje, pela definio do ensino mdio no Brasil. H uma grande luta por trs dos bastidores do Congresso Nacional, em todos os nveis, junto ao Ministrio da Educao, que dificulta a viabilizao de uma escola mais

progressista. Do ponto de vista do ensino mdio, quais so os interesses, de fato, por trs da exigncia e manuteno da escola profissional? Existem dois interesses bsicos. O sistema capitalista se baseia na explorao do trabalho, naquilo que se chama o valor da fora de trabalho, o valor da fora de trabalho fundamental no processo de explorao. E esse valor, todo mundo sabe, que calculado mais ou menos em torno do tempo necessrio para a reproduo da fora de trabalho. Ora, tudo aquilo que diminui o valor da fora de trabalho e aumenta o ganho do capital, que chamado de ganho excedente. Tudo que diminui o trabalho necessrio, aquilo que necessrio para reproduzir a fora de trabalho, aumenta a possibilidade do chamado trabalho excedente, que aumenta o lucro do capital. Esse o fundamento bsico da questo, por qu? Em primeiro lugar, as escolas particulares profissionais so muito mais simples e a um custo muito mais barato prepara o altamente especializado, aquele profissional que domina algumas habilidades ou algumas propriedades de um profissional mais amplo, mais pleno, como j se falou aqui. O custo da preparao de um profissional mais completo muito mais alto para essas empresas privadas. Mas no s essa questo, porque havia um duplo interesse. Por parte do capital, igualmente, h um grande interesse, com o avano da tecnologia, de que a fora de trabalho colocada no mercado de trabalho seja mais desvalorizada, porque isso vai implicar o aumento do seu lucro tambm. Ento, associa interesses do prprio capital, do processo produtivo, com o capital ligado s empresas privadas. E a que est o n principal dos interesses que impedem a criao de um sistema nico de educao, que a nossa proposta. de fundamental importncia que a gente compreenda essa questo dos interesses, que isso que est em jogo, isso que vai dificultar a montagem de um sistema, de uma estrutura nica ou de um sistema nico de educao, vlido

para o 1. e 2. Graus, em nvel nacional. Essa a grande dificuldade, mas vale a pena lutar contra ela. E nesse sentido que fao tambm uma proposta de manuteno do ensino mdio de trs anos. A divirjo um pouco de outras propostas. Eu colocaria trs anos para o ensino mdio e defenderia uma extrema flexibilidade, nesse momento de transio que vivemos, na preparao profissional subseqente, que se chamaria ps-mdio, o tempo de durao seria determinado, ora pelo prprio mercado de trabalho, ora pela natureza da ocupao profissional a que estaria sendo destinado esse profissional. E, necessariamente, essa preparao profissional precisaria ser pelo sistema nacional de educao ou de ensino. E a entra toda uma discusso sobre a no articulao com o sistema nacional de formao de mo-de-obra, que ficou, pela Constituio, exclusivamente subordinado ao sistema patronal, s confederaes patronais, o que na verdade absurdamente incompreensvel e inaceitvel politicamente, porque significa que todo esse processo que estamos discutindo o sistema de ensino regular ns cedemos uma completa e absoluta subordinao do trabalhador ao capital, de forma tranqila, no momento que ele vai ter uma das experincias mais substantivas da ligao entre teoria e prtica, que a sua preparao especfica para entrar no mercado capitalista, onde os aspectos de valores e atitudes trabalhados servem tica da subordinao, s normas do capital. A no introduo, como recomenda inclusive a OIT, da confederao dos trabalhadores, das centrais sindicais, na discusso, na proposta de formao profissional, inclusive uma articulao com o sistema nacional de educao e ensino, para que atenda s necessidades, no s do mercado, mas dos prprios trabalhadores, quando demandam preparao imediata para o trabalho, eventualmente at paralelamente ao sistema de ensino, essa uma questo de

discusso do conjunto das formas e dos modos em que a formao profissional pode se manifestar e o modo do sistema nacional de educao e o sistema nacional de formao de mo-de-obra. Essa uma discusso que precisa ser feita e desenvolvida ainda. Uma outra coisa que merece mais a ateno a de que o ensino mdio, para todos os segmentos da populao, deve ser garantido a todos os cidados: o direito de se preparar plenamente para os princpios gerais da cincia, da tecnologia, que tem em vista um processo produtivo, tanto do ponto de vista tcnico, da aplicao prtica de todos os conhecimentos, quanto do ponto de vista das cincias humanas, naturais, como tambm a crtica do modo pelo qual se estabelece, a partir desse sistema de produo, a relao entre os homens. A implantao de uma escola semelhante ao que est se propondo aqui, com caracterstica de formao cientfica e tecnolgica, voltada para uma realidade concreta, implicaria no s uma formao diferente da dos profissionais de educao, mas tambm uma jornada de trabalho diferente, condio de trabalho diferente, de tal modo que ele pudesse produzir o saber escolar em carter efetivamente novo ao que tem acontecido at agora. Esse profissional que trabalha brutalmente, que extremamente explorado, no pode, efetivamente, em hiptese alguma, desenvolver nada prximo do que foi colocado aqui, ontem e hoje. Divonzir Arthur Gusso (IPEA) Parece-me que h fundamentalmente, trs problemas na discusso. Na discusso da Lei de Diretrizes e Bases, como um todo, e dessa transio de polticas educacionais, estamos sustentando a idia de que h um modelo de sistema educativo escolar que vem dos anos 30 e se esgotou ao final desse perodo da transio do regime poltico-social que vivemos.

Discute-se de maneira estanque as vrias parcelas do sistema, discute-se a educao, o 1 Grau, a educao bsica, o 2. Grau, alm de uma discusso, praticamente parte, que a educao do ensino superior, cada uma delas conduzida por diferentes sesses da intelectualidade, da burocracia dedicada aos temas educativos e culturais. Tende a ser uma discusso do 2. Grau em si e para si, como se o 2 Grau tivesse uma autonomia muito grande dentro do contexto educativo, ou se ele fosse altamente autnomo e especializado. Ento, a impresso que d, s vezes, que a discusso um pouco essa. claro que se o enfoque a discusso de 2 Grau, h que se isolar a determinante do 2. Grau s condies concretas e s perspectivas que ele apresenta dentro do contexto geral. Agora, cabe no isolar essas coisas dos determinantes mais gerais. Porm, quando se discute a questo da tcnica do sistema de profissionalizao, a questo do domnio dos processos sociais de dominao da prpria natureza, como se colocasse: comea do 2. Grau. No comea do 2 Grau, l para trs, a prpria tese original da politecnia estava preocupada muito mais com como se rege o princpio educativo, que rege a prpria educao bsica, a escola unitria. A sua origem terica no comeo do sculo foi mais ou menos por a. Existe um certo deslumbramento com essa questo, que talvez derive do prprio fato de que o 2. Grau sediado por uma nova clientela, particularmente no caso brasileiro: por jovens trabalhadores e camadas mdias inferiores. aquele dado que foi levantado no comeo: hoje h uma parcela muito grande de alunos do 2. Grau em cursos noturnos, que no so estudantes que esto trabalhando, mas so trabalhadores que esto recorrendo a um procedimneto de estudos. Isso revela alguma coisa na constituio do sistema educativo brasileiro, educativo escolar. Tem-se hoje uma certa permeabilidade, apesar de todos os pesares, no 1. Grau. Ele no est impedindo que novas camadas sociais em ascenso dentro da

estrutura, dentro do processo de modernizao capitalista da sociedade brasileira, do processo metropolitano de urbanizao etc, que novos clientes estejam chegando a uma escola mdia que no era para eles. Historicamente, a escola mdia no se constitui numa escola popular. Essa popularizao da escola mal chegava em nvel da 4. srie, e mal chega ainda, hoje em dia, s camadas subalternas, nos patamares da grande sociedade brasileira. Em conseqncia, voc tende a reforar o mito que chancela a posio intermdia da educao do 2. Grau, espremida entre o 1. e o 3, um rito de passagem no mbito da prpria escola, no mbito do prprio sistema educativo escolar, o que isola tambm o fenmeno de uma coisa mais ampla. a questo de que uma institucionalizao de uma prtica social, uma prtica de passagem, faz parte do sistema nico cultural de socializao. Finalmente, me pareceu que, s vezes, se comea a colocar o modelo como uma prvia da prpria crtica da prtica social desses ltimos anos. Acho que uma coisa que se tem que superar. 0 2. Grau foi pouco aquinhoado na vontade poltica, pouco aquinhoado na distribuio de recursos, na mobilizao de meios para que se desenvolvesse, tanto que h um simulacro do 2. Grau, 2. Grau de segunda classe, voc tem tambm uma certa escassez de conhecimento mais aprofundado dinmica constitutiva desse ensino mdio. Quando se fala no ensino mdio, j se revela na prpria linguagem isso que est no imaginrio social: uma escola que intermedia alguma coisa. Essa coisa, ento, levaria voc a se preocupar com trs nveis de cogitao, que perpassaram as vrias colocaes expositivas e os debates: uma, a que trata do status terico da politecnia, que est aparecendo como uma grande bandeira, a ponto de uma das verses do projeto de diretrizes e bases afirmar que o 2. Grau ser politcnico, o que claramente um exagero.

De certa forma, me parece contra o princpio que est na Constituio, de pluralismo de conceitos, de concepes e mtodos. E, depois, aquela questo que tambm foi colocada: como entender politecnia, como se desenvolver a prtica educativa a partir do decreto que estabelece que o 2. Grau ser politcnico? Teria ele o entendimento da politecnia, tanto quanto se teve o entendimento do da escola nova? Basta olhar um pouco a histria educacional brasileira. O segundo ponto seria da eficcia programtica da proposta. E, finalmente, preciso ver que tipo de personalidade jurdica alcanar para realizar essa eficcia programtica, no sentido de que modelo saa da educao que para a educao que pode ser, para a educao que gostaramos que fosse, at em nvel de utopia educacional. Acho que preciso salientar o valor da discusso nesse primeiro tpico. A tese da politecnia muito interessante, pelo fato de que est levantando hoje uma questo que no se levantava h pouco, ficava muito no background, ficava no bastidor muito escondido, que era decidir nas leis educacionais, tanto na Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, como na 5.692; pensou-se muito na estrutura, na Organizao, nos requisitos formais, nos requisitos operacionais, sem definir exatamente para quem e para qu se fazia aquele segmento do sistema de ensino. H uma preocupao, hoje, nitidamente pedaggica: como se ensina, para qu se ensina, a quem se ensina e o que prprio ensinar. Ento, a questo da politecnia, mais do que talvez algumas das colocaes anteriores de proposies pedaggicas, que estavam correndo pelos congressos, seminrios etc, coloca talvez mais centralmente esta questo de se verificar que, no fundo, educao uma pergunta at bastante simples, que a de quem faz a cabea do membro de uma determinada sociedade. um processo atravs do qual se faz a cabea dos

membros de uma sociedade. Ento, quando se diz que o trabalho um princpio educativo est se remetendo a uma teoria que diz que o conhecimento o fruto da crtica da prtica, ou da prtica criticada, ou da prtica trabalhada socialmente, e no se estabelece a primazia do saber sobre o fazer, e sim o contrrio, que o saber deriva do fazer. O que retorna tambm a uma certa ultrapassagem explcita da prpria dicotomia entre teoria e prtica; o conhecimento no deriva apenas do modo como a sociedade percebe e conscientiza criticamente as relaes de produo do nivel tcnico, ou seja, no domnio das foras da natureza, na medida em que ela avana espetacularmente, principalmente no sculo XX; nessa direo, ele consegue dominar uma srie de processos naturais, consegue estabelecer uma estrutura de domnio dos processos da natureza para a produo da prpria vida social, para jogar o nvel de realizao da vida social num plano muito mais amplo; superar a fome e a misria mesmo que no se supere a humilhao e a subordinao. Se se consegue alcanar e reconhecer esse nvel, esse o avano interessante da questo, da dialtica do conhecimento e da prtica; que teramos que admitir que, em certos momentos da organizao social, principalmente no contexto ocidental, alm do domnio da natureza, tem-se o domnio da prpria forma de domnio da natureza, onde entra o nvel operacional, onde est o plano do comunicativo e onde se desenvolve todo esse mundo simblico que encobre as prprias relaes de dominao da natureza, onde est a dialtica da natureza e da cultura. Isso leva a uma segunda ordem de cogitao, que parece no estar muito clara, em torno daquilo que disse um pouco antes quanto aos problemas da discusso, que colocar a politecnia como uma proposio antropolgica, que a seguinte: de que maneira a sociedade, ao engendrar o seu sistema cultural, procede e como estabelece os critrios para a passagem da infncia adolescncia, ao processo de

socializao e constituio da sociabilidade das geraes que vo se sucedendo no tempo, medida que a prpria sociedade, as prprias estruturas sociais, o prprio processo de dominao da natureza e o prprio processo de interao social e o prprio avano da emancipao vo se dando? Ento, tem-se que socializar e sociabilizar diferentes geraes, com variaes ou variantes no nvel do processo de passagem, e dos riscos de passagens que esto includos a, e que se configuram no formalismo do sistema educativo escolar. E, finalmente, como conseqncia disso, parece-me que levaria, ento, a uma questo mais concreta. Esse processo de socializao de algumas geraes se fazia atravs da escola mdia, para alguns segmentos da organizao social. Um sistema educativo escolar, que constitui uma escola intermediria, medida que se dissocia o trabalho manual operativo dominado, para um trabalho intelectual controlador, ainda subordinado, ainda dominado, mas no sentido de instrumentalizar a prpria dominao nas relaes bsicas de trabalho. Ora isso se faz pelo treinamento das elites intelectuais e polticas, atravs de uma ritualizao do processo de absoro do conhecimento humanista clssico, tpico da escola iluminista que vai informar todo o centro do processo educativo escolar capitalista moderno, j no sculo XX, nos pases centrais. Ns apenas deslocamos essa experincia. A constituio da escola mdia brasileira , em grande parte, decalque da escola francesa, que, por sua vez, est baseada em toda uma concepo das cincias; parte-se do humanismo clssico das disciplinas na Idade Mdia, separa-se isso na classificao das cincias e se disciplinariza e estatiza o conhecimento das disciplinas, e tem que haver uma soma das disciplinas. Exatamente o que se configura o tipo de modelo pedaggico que estava nas leis orgnicas de Capanema no incio da dcada de 40. uma escola para constituir as novas camadas mdias sociais

brasileiras que, por sua vez, vo constituir o ncleo da burocracia estatal, constituir os aparatos governativos da sociedade e, nesta funo de dominao exercida sobre uma camada dominada, vai-se fazer o tipo de conhecimento necessrio, a soma das trs disciplinas bsicas que se mantm at hoje. medida que se popularizam, tomam-se essas disciplinas quase que no sentido degradador da eficcia dominativa desse ritual. Nesse sentido, um dos problemas bsicos, hoje, a constituio da escola mdia, primeiro, como uma escola distinta da escola que foi popularizada no nvel da educao bsica, mesmo com as limitaes da sua extenso de escolaridade aos oito anos, quando se primariza o ginsio, que era o preparatrio para a educao colegial, que era o ncleo do ensino mdio, preparatrio para o ensino superior e, virtualmente, na medida das necessidades de adestramento especfico tinha-se a questo da dualidade com a escola especializada na formao de quadros tcnicos mdios e de controle de trabalho. Isso nos coloca um pouco a dimenso da estrutura atual, que decorrente da prpria formao social dentro de uma formao capitalista perifrica tardia, de industrializao tardia. Essa popularizao da escola mdia, traduzida, primeiro, na primarizao do ginsio e, em segundo lugar, num dualismo dissimulado, em nvel do 2. Grau, quando se encobre a diversidade. Ento, essa constituio histrica importante para vermos que tipo de programtica preciso para superar essa situao, fazer a crtica dessa situao, a crtica dessa crtica, para estabelecer qual o modelo tpico, para que tipo de estrutura tende a sociedade brasileira e que tipo de sucesses geracionais ns vamos ter, em quadros de contexto tecnolgico, principalmente, j que o Brasil se alinha como uma semiperiferia em nvel do domnio da natureza que se

alcana nas sociedades mais desenvolvidas, e isso leva a pensar: como sero as culturas de transio? Nessa dimenso, seria preciso ver que tipo de possvel histrico voc tem pela frente e como voc o superaria. Parece-me que, fundamentalmente, voc precisa de uma eficcia poltico-jurdica para mudar isso. Primeiro, a proposio da pluralidade. A prpria discusso da politecnia deve levar medida que se generalizar essa discusso, para fora dos muros acadmicos, porque se formos bem realistas, quem est discutindo? Basicamente, so as instituies representativas da academia, dos professores, das corporaes. Ns no temos uma discusso generalizada na sociedade brasileira a respeito das finalidades, dos propsitos e da eficcia da educao. A sociedade brasileira faz uma avaliao espontanesta, uma avaliao at certo ponto agressiva, destruio da escola, agresso escola, menosprezo, desvalorizao dos diplomas, crescente formalizao, esperteza na obteno dos graus formais da educao permeiam toda a realizao do processo educativo. preciso, em primeiro lugar, distinguir o que seriam demandas objetivas da sociedade e aquelas demandas que se expressam no plano do subjetivo e at reforo das formas deterioradas, das formas hbridas de educao, que j no atendem aos objetivos da populao. Finalmente, diria que para se ter essa amplificao do debate, a crtica dos prprios problemas do debate, teria que se imaginar em primeiro lugar, aquilo que j est ocorrendo nos pases mais desenvolvidos. A grande polmica, a grande controvrsia do que se faz hoje na Alemanha que ali reformou-se tudo, as estruturas, a formao do professor, menos a relao de aprendizagem que se d nas escolas, menos as respostas ou a responsabilidade que as instituies escolares podem ter em relao s demandas concretas de uma juventude que est questionando radicalmente os

princpios da gerao imediatamente anterior. Vejam que os movimentos de 1968 e a partir de 1968, principalmente os movimentos que se do a partir da crise tica cultural geral no mundo em relao aos abalos que vem sofrendo, se traduzem numa contestao j bastante evidente dos prprios valores que as instituies educativas escolares esto transando nesse momento, seja na Alemanha, seja agora recentemente na Frana, o rechao frontal que se fez a qualquer tipo de reforma na educao, dos tipos que estavam sendo propostos, como reinterao, remendo, band-aid das estruturas vigentes, a reforma muito mais radical do que ns estamos pensando e at do que ns estamos concebendo na nossa modesta transio transacional est ocorrendo nos Estados Unidos, na medida em que se levanta a questo do analfabetismo cultural 65 milhes de jovens na faixa dos 19 aos 30 anos nos Estados Unidos so considerados culturalmente analfabetos e fundamentalmente por uma falncia da escola compreensiva que, em grande parte, se for bem direitinho a concepo da compreensiva, tinha nos seus escaninhos uma determinao do tipo politcnico, quer dizer, a compreenso do currculo da escola mdia, concebida nos anos 20, decorria de toda a discusso de dvida etc, vem a dar exatamente no modelo que ns tentamos copiar em 1971 e que j continha esse princpio, mas fracassou em face do prprio avano cultural das sociedades capitalistas mais avanadas. Ns temos que nos louvar, medida que o Brasil avanou, at porque est imerso na cultura ocidental, se compara em vrios aspectos, e no ensino de 2 Grau parece com aquilo que est ocorrendo nos pases mais desenvolvidos. No adianta ter uma atitude subdesenvolvida: isso ocorre l, no tem nada a ver com o que ocorre aqui. No uma questo de espelhar, no questo de dizer que etapa de desenvolvimento, porque o Brasil j chegou a uma etapa em que se tem de discutir essas questes, o sistema de valores, a solidariedade, a tran-

sio generacional, como que ela se d quando trocas de valores fundamentais numa sociedade esto em curso. Se ns no discutirmos essas questes mais fundamentais, que podem parecer abstratas, metafsicas, mas esto no crebro da questo prtica de como formar o cidado trabalhador no sentido da emancipao. Se no pensarmos na superao da dominao, no adiantar avanarmos no nvel da dominao da tcnica.

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