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MOTRICIDADE E MSICA: ASPECTOS RELEVANTES DAS ATIVIDADES RTMICAS COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA
MOTOR SKILLS AND MUSIC: RELEVANT ASPECTS OF RHYTHMICAL ACTIVITIES AS CONTENT OF PHYSICAL EDUCATION
Universidade Bandeirante de So Paulo

Cynthia C. Pasqua M. Tibeau

cynthiatibeau@terra.com.br (Brasil)

Resumo A literatura especializada e os PCNs consideram as atividades rtmicas como manifestaes da cultura corporal e contedos da Educao Fsica Escolar (EFE), que possuem grande valor educativo e essenciais para o desenvolvimento motor, cognitivo e scio-afetivo. Todavia, parece existir um preconceito em relao a essas atividades que utilizam msica, expresso de sentimentos e emoes, criatividade de movimentos por parte dos profissionais da EFE, que acabam por privilegiar os esportes como meio para alcance de objetivos educacionais. O presente estudo tem como objetivo oferecer aos profissionais da rea um aprofundamento terico para que possam analisar melhor as vantagens educacionais da utilizao das atividades que envolvem msica e motricidade. Alm disso, pode auxiliar os profissionais a criarem estratgias que atenuem os preconceitos existentes para a real implantao das atividades rtmicas como contedos das aulas de Educao Fsica. Vivncias prticas que evidenciam atividades rtmico motrcias prazerosas, com sentido e significado so necessrias para o desenvolvimento da capacidade de expresso e abrem caminho para a expanso das conexes nervosas entre o crebro e o corpo. Palavras Chaves: Rtmicas; Msica. Motricidade; Atividades

Abstract Specialized literature and PCNs consider that rhythmical activities are expressions of the body and content of scholarly physical education (SPE), and that they have great educational value and are essential to the motor, cognitive and socialemotive development. However, there seems to be a prejudice concerning activities which use music, expressions of feelings and emotions, and creativity by professionals of SPE, who tend to privilege sports as means of achieving educational objectives. The present study aims to offer to the professionals in this area to go deeper in theory, so they can analyze better the educational advantages by using activities that involve music and motor skills. Furthermore, it can help professionals create strategies which lessen the existing prejudice and implement rhythmical activities as contents of physical education classes. Its necessary to live rhythmical and motor activities with sense and meaning that bring pleasure, in order to develop the expression capability and to open the nervous connections between brain and body.

Keywords: Motor Skills; Rhythmical Activities; Music.

Recebido em: 06/06/2005

Aceito em: 19/06/2006

Revista Brasileira de Educao Fsica, Esporte, Lazer e Dana, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006

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Introduo Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) consideram as atividades rtmicas como manifestaes da cultura corporal que tm como caracterstica a expresso e comunicao de gestos e a presena de msica. So contedos apropriados para a aquisio de capacidades motoras, cognitivas e scio-afetivas. A literatura tambm aponta essas atividades - que utilizam msica e movimento como motivantes, prazerosas e de grande importncia para o desenvolvimento da criana e do adolescente. Tradicionalmente os professores de Educao Fsica sempre privilegiaram os esportes como contedos de suas aulas, acreditando (ou no) que eles seriam os melhores (ou nicos) instrumentos para o alcance de objetivos educacionais. Em aulas de Didtica nos cursos de formao de profissionais em Educao Fsica, tenho constatado que os alunos, apesar de valorizarem esse tipo de contedo na teoria, no costumam utiliz-los na prtica. Ou seja, quando elaboram planos de curso ou de aula consideram as atividades rtmicas, mas quando devem apresentar trabalhos prticos nas disciplinas de Metodologia de Ensino ou Prtica de Ensino, preferem utilizar os esportes ou atividades, conceituadas por eles, de recreativas. Parece existir um preconceito em relao s atividades que utilizam msica, expresso de sentimentos e emoes, criatividade de movimentos. As metodologias utilizadas para trabalhar com os contedos de atividades rtmicas requerem uma participao ativa do aluno e, portanto, no podem ser totalmente diretivas. Como j comentado em outros trabalhos (TIBEAU, 2001), as aulas de Educao Fsica so transparentes, no sentido de que acontecem, na maioria das vezes, em locais de acesso a todos (na quadra, no ptio, no ginsio). As portas esto sempre abertas, o que poderia ser uma das causas de certa insegurana por parte do professor para trabalhar com atividades das quais, muitas vezes, ele desconhece parcialmente o processo e o resultado. Um tipo de aula dirigida, na qual o professor organiza e comanda as atividades, poderia ser utilizada na aprendizagem e valorizao de coreografias j consagradas como parte da cultura corporal. Essa possvel insegurana, gerada por aulas que envolvem o comportamento criativo do aluno, e a falsa idia de produo gerada por aulas que mostram uma ordem e uma disciplina por parte dos alunos talvez, seja um dos obstculos para uma mudana nos rumos da Educao Fsica, que se v apenas fsica e no como educao. O presente estudo tem como objetivo oferecer aos profissionais da rea um aprofundamento terico para que possam analisar melhor as vantagens educacionais da utilizao das atividades que envolvem msica e motricidade. Alm disso, pode auxiliar os profissionais a criarem estratgias que atenuem os preconceitos existentes para a real implantao das atividades rtmicas como contedos das aulas de Educao Fsica. A dimenso conceitual, procedimental e atitudinal de advm dos contedos da ginstica, da dana e das atividades que utilizam msica ou percusso so indispensveis para a formao de crianas e adolescentes, alm de serem atividades

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prazerosas, que estimulam a criatividade e as relaes scio-afetivas em qualquer idade e contexto. Motricidade e Msica O ritmo est presente em todas as manifestaes da motricidade humana, universal e o percebemos em todos os movimentos da vida. O ritmo e o movimento humano se desenvolvem simultaneamente no tempo e no espao. Desta forma, confirmamos nossa considerao de que o RITMO MOVIMENTO, que o MOVIMENTO RITMO e que ambos esto ligados percepo temporal, espacial e proprioceptiva. Movimento aqui entendido como a capacidade do Homem de agir com inteno, sentido e significado. Nesse sentido os termos movimento e ao motrcia se justapem. No entender de Fonseca (1996) o ritmo e a msica, assim como o movimento, devem ser vistos de dentro para fora, na medida em que no h movimento, msica e ritmo para as pessoas, mas sim pessoas que se movem, que vivem e sentem a msica e o movimento. Considerado como capacidade fsico-perceptiva fundamental para o desenvolvimento humano, o ritmo pouco trabalhado de forma intencional em atividades motrcias. Talvez por seu carter subjetivo, pela idia de que ritmo e movimento devem ser vistos como manifestao de dentro para fora, pela inibio que essa forma de expresso possa trazer, muitos profissionais acabam por no privilegiar as atividades rtmicas como estratgia para alcance de objetivos educacionais e tambm de reeducao psicomotora e de reabilitao neuro-motora. Msica e movimento so considerados no como um processo de combinao, mas uma unicidade, uma integrao, uma vez que ambos provm da mesma origem o ritmo - separados pela forma de manifestao exterior. Para Camargo (1999) a interao msica-movimento deve tornar visvel a msica e audvel o movimento. Acreditamos que para a compreenso dos vnculos existentes entre msica e motricidade imprescindvel fazer algumas consideraes a respeito da percepo espacial, temporal e proprioceptiva no desenvolvimento humano. Buscamos referncias em reas de conhecimento que pudessem dar apoio s nossas convices. Por esse motivo, os termos movimento, motricidade, motor, motora, motriz e motrcio aparecero a seguir da forma como foram escritos nos textos consultados. A msica mais do que uma sonoridade especfica; ela aquilo que simboliza, representa ou evoca. Como afirmam vrios autores, os quatro domnios da natureza humana (cognitivo, afetivo, emocional e motor) esto estritamente ligados aos elementos constitutivos da msica: ritmo, melodia, harmonia e andamento. Eles se completam e so interdependentes. Vale a pena citar aqui Gainza (1977,p 45) a esse respeito:
Cada categoria superior contm as inferiores que a precedem. Assim, o ritmo sonoro supe a existncia do som; a melodia supe ritmo e som; a harmonia supe melodia, ritmo e som. Da mesma forma, no plano humano, a vida fisiolgica supe a existncia de um corpo; o afetivo depende do fisiolgico e o pleno desenvolvimento mental.... contm o afetivo e o corporal.

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Som e rudo so fenmenos fsicos que derivam de vibraes regulares e irregulares de um corpo ou objeto em movimento. Ao penetrarem em nossos ouvidos, esbarram no tmpano, provocam nova vibrao e entram em nosso crebro. Isso nos causa sensaes variadas, agradveis e desagradveis. O som a matria prima da msica e se caracteriza pela altura, pela intensidade, pelo timbre e pela durao. Msica e som so energias que estimulam o movimento interno e externo no Homem. A ao musical implica movimento - seja das cordas vocais, ou seja, do corpo - impulsionando o Homem ao, promovem condutas de diferentes qualidades e graus. Assim, a msica, que sempre esteve vinculada vida do Homem, influencia a conduta mstica, ldica, social. Na msica, a melodia o elemento que est diretamente ligado afetividade humana. a ordenao de sons dispostos numa escala ascendente e descendente, formando frases que tm um certo sentido. As acentuaes, a durao, a intensidade e o timbre dos sons combinados nos afetam, no sentido do seu efeito mais ou menos agradvel. A frase musical, em geral, constituda de 8 tempos e a juno de 4 ou mais frases forma um perodo ou bloco, que tem sentido musical, expressa uma idia e que causa sensao de incio, meio e fim. A harmonia diz respeito organizao de sons combinados e simultneos (acordes, arpejos, etc...) ajustados linha meldica e apoiados no ritmo. Contribui ativamente para a afirmao ou para a restaurao da ordem mental no Homem (Gainza, 1977), muito embora na civilizao oriental a harmonia esteja tambm relacionada a princpios e experincias espirituais. O andamento diz respeito velocidade da msica (largo, adgio, andante, allegreto, prestssimo) e junto com o ritmo est relacionado ao aspecto motor ou motrcio do desenvolvimento humano. Muitas vezes, as pessoas se referem ao ritmo, de forma equivocada, como medida de velocidade e comum escutarmos acelere ou diminua o ritmo, execute num ritmo mais lento ou mais rpido. A acentuao rtmica ou o ritmo da valsa ou do samba pode ser executado em um andamento mais lento ou mais rpido. Zampronha (2002) considera que o ritmo possibilita ao indivduo tomar conscincia de seu corpo; a melodia estimula os estados afetivos e a harmonia seria responsvel por favorecer as atividades intelectuais. O ritmo Todo ser humano dotado de ritmo, que se manifesta antes mesmo do nascimento, atravs dos batimentos cardacos, depois pela respirao e pela fala e que est presente tambm nas formas bsicas de locomoo. Por isso, o ritmo considerado o elemento da msica que est mais associado ao movimento, s aes motrcias do Homem. o ritmo externo ao Homem que coloca em jogo, mais do que tudo, o movimento corporal e possveis modificaes fisiolgicas. O ritmo da bateria de uma escola de samba provoca, na maioria das pessoas, elevao da freqncia cardaca e, mesmo que discretamente, um gingado do corpo, uma batida de p, um estalar de mos.

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Autores e pesquisadores que conceituaram o ritmo admitem a dificuldade de situ-lo como algo concreto e a impossibilidade de defini-lo e de avali-lo de forma objetiva. Poderamos considerar que o ritmo um fenmeno que existe de fato. Hanebuth (1968, p.13), um dos autores que mais contribuiu para o entendimento do ritmo e que o associou s atividades motrcias, argumentou que o ritmo constitui a coordenao motora e a integrao funcional de todas as foras estruturadoras, tanto corporais como psquicas e espirituais. Entender o ritmo como algo interno e que pode ser alterado a partir de estmulos externos, advindos do meio ambiente, consider-lo como impulsionador de processos psquicos, afetivos e emocionais. A valorizao ou no do desenvolvimento do ritmo pode estar atrelada confuso no seu entendimento ora como capacidade humana diretamente ligada ao Sistema Nervoso Central, ora como metodologia de ensino que facilita e motiva a aprendizagem, execuo e criao de movimentos. Tempo e Espao Henri Wallon citado por inmeros autores, como a autoridade mais importante no estudo das relaes existentes entre a atividade motora e a evoluo psicolgica da criana. Considerou que na criana interagem dois conceitos opostos: a cinestesia (sensibilidade do prprio corpo) e a exteroceptividade (sensibilidade sensorial - voltada para o mundo exterior). Preconizou tambm, que o tnus muscular se encontra na base da emoo, existindo uma inter-relao entre a atividade postural e a vida emocional. Por outra parte, os rgos sensoriais tambm atuam sobre o tnus muscular, provocando modificaes. A cinestesia ou sensibilidade corporal atua fundamentalmente por meio do labirinto do ouvido e a sensibilidade voltada para o mundo exterior atua basicamente por meio da viso. O surgimento e o desenvolvimento das aes espaciais e temporais esto intimamente relacionadas com a motricidade. Le Boulch (1987) argumenta que, do nascimento aos 3 anos, a motricidade espontnea da criana se organiza pela atuao da funo de ajustamento corporal e que o ritmo representa a caracterstica essencial do movimento eficaz. O que se denomina movimento coordenado, corresponde a uma resposta motora harmoniosa e rtmica. Todas as sensaes que chegam conscincia so percebidas como localizadas no tempo e no espao e ao nvel da vivncia corporal que se efetua a informao temporal. O ajustamento do tempo adianta-se percepo temporal, visto que j na vida intra-uterina a criana deve adaptar-se ao biorritmo materno. O tempo est diretamente ligado ao espao - a durao que separa duas percepes espaciais sucessivas. O tempo no pode ser objetivado nem expressado em sua durao, mas pelo som. Quando o som se acentua a intervalos regulares se converte em ritmo e quando se acentua a intervalos regulares, se faz estrutura rtmica. Alm disso, o carter espacial em si, no isolado do carter temporal, um dado essencial da conscincia do eu e um ponto de apoio da identidade individual em relao ao mundo (FONSECA, 1996).

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A percepo proprioceptiva depende de gestos de grande amplitude e de deslocamento do corpo inteiro. Deve estar sistematicamente associada ao mximo percepes exteroceptivas: visuais, tteis e auditivas. As perturbaes da percepo afetaro tanto a dimenso espacial como a temporal. De acordo com Lapierre (1977, p.316) a educao das percepes motrizes, sua memorizao e integrao, parece ser um dos meios essenciais para reestabelecer uma percepo do mundo mais de acordo com a realidade, favorecendo ao mesmo tempo a adaptao do eu ao meio. A interferncia entre o sentido auditivo e o sentido cinestsico na percepo temporal justifica a importncia da sincronizao sensrio-motora. Da a necessidade de se buscar uma concordncia entre a percepo auditiva (ritmo sonoro) e a percepo proprioceptiva (gesto, movimento, ao motrcia). Entender a Msica De acordo com Camargo (1999) existem 3 aspectos diferentes para o ato de ouvir msica: - ouvir: perceber sons pelo ouvido (ato sensorial) - escutar: dar ateno ao que se ouve (ato de interesse) - entender: tomar conscincia do que se ouve. Para poder explicar o que significa entender a msica, recorremos RootBernstein (2001) e seu conceito de pensamento cinestsico e pensamento proprioceptivo. Para o autor, a sensibilidade proprioceptiva tambm se aplica a como nos sentimos visceral e emocionalmente. Afirma tambm, que o ato de pensar com o corpo no se expressa somente atravs do movimento e considera os msicos como pensadores proprioceptivos. Contraria, assim, as afirmaes de Gardner (1994) quanto analogia entre o uso do corpo e pensar com o corpo habilidoso, que seria privilgio de bailarinos, atletas e mmicos. Os artistas tambm fazem msica com a imaginao corporal e, portanto, sua produo final est impregnada de algo mais profundo do que ritmo, melodia e harmonia. Entender a msica, tomar conscincia do que se ouve estende-se s nossas experincias e vivncias com outras pessoas, com as coisas e com o meio. Sentir no prprio corpo o movimento da msica e at poder danar a msica com o prprio corpo ou na imaginao. Entender a msica um ato subjetivo, reflexivo, um processo interior e individual. A msica s pode ser entendida quando a experincia proprioceptiva do autor ressoa corporalmente no espectador. Tomar conscincia do que se ouve implica intencionalidade operante e intencionalidade dinmica, que nos abre canais para ir alm de ns mesmos.

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Atividades rtmico-motrcias No sculo XIX surgiram as primeiras idias de uma educao musical baseada na experincia corporal e anterior a qualquer iniciao instrumental. Essas premissas no foram consideradas na poca devido s concepes positivista e mecanicista daquele momento na Europa. Emile Jacques Dalcroze (1865-1950), um compositor e pedagogo suo abalou os conceitos tradicionais do ensino e da aprendizagem da msica em geral. Foi um dos principais precursores da viso de educao global do ser humano e argumentava que qualquer aperfeioamento dos meios de expresso exige uma educao corporal anterior. Criou um sistema que chamou de eurritmia ou ginstica rtmica, traduo mecnica do ritmo da msica atravs do corpo. Considerando que a ginstica rtmica e o solfejo so a base do equilbrio fsico e moral do indivduo, o mtodo visava desenvolver o senso de ritmo pela transposio dos sons em movimentos corporais. Carl Orff (1895-1982) contribuiu decisivamente na integrao das diferentes manifestaes artsticas e expressivas por meio da rtmica e da criatividade. Acreditava que a fala, a msica e o movimento formavam o trip da educao. O carter ldico de sua metodologia de trabalho colocava o aluno como participante ativo e criativo do processo ensino-aprendizagem. Em estudos mais recentes Quiros e Schrager (1998) relatam os estudos de Barsch acerca da relao entre a origem e seqncia dos padres motores de movimento humano e a possibilidade de aprendizagem. Para o autor, quanto maior a eficincia motriz, melhor a possibilidade de aprendizagem. Afirma, ainda, que a percepo movimento e o movimento percepo. Os chamados critrios movignicos de Barsch indicam quatro objetivos a serem perseguidos: a) a eficincia de movimento; b) o desenvolvimento da flexibilidade no movimento (diversidade espacial); c) mudanas nas posies corporais em relao gravidade; d) a aprendizagem da sincronia do movimento. Para esse ltimo objetivo, trs parmetros deveriam ser considerados: 1) a seqncia: refere-se ordenao de movimento de uma ao. 2) o ritmo: refere-se coordenao do movimento no tempo. 3) a qualidade: eficincia do movimento, fator final. Barsch vai mais alm e argumenta que todas as atividades motoras podem estabelecer as bases para novas atividades motoras e a falta de algumas aprendizagens durante a primeira infncia pode traduzir-se mais tarde em dificuldades motoras, dificuldades de aprendizagem e tambm de linguagem. A relao entre a aquisio e desenvolvimento da linguagem e sentido rtmico tambm assinalada por Fonseca (1996): as estruturas rtmicas colocam em jogo a sucesso, a repetio, a preparao, a organizao e a execuo de comportamentos psicomotores que caracterizam as mltiplas atividades do ser humano.

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O Ritmo, a Msica, a Dana, o Folclore colocam em jogo percepes espaotemporais, memorizaes gestuais, improvisao e criaes expressivas ilimitadas, alm do fator de socializao que lhes inerente. Concordamos com Guerrero (2001:9) quando afirma que: ...entre outros fins, as atividades rtmicas contribuem para o
desenvolvimento dos sentidos, em especial o da audio, ao fazer do corpo um dcil instrumento de interpretao do ritmo, contrariando as tendncias mecanizao e imitao passiva de si mesmo e dos outros indivduos.

A instrumentalizao indispensvel do corpo proporcionada pelo ritmo e pela msica, abrindo caminhos para um aumento das conexes nervosas entre o crebro e o corpo. A agudeza perceptiva que o ritmo proporciona, garante, por ela mesma, um melhor ajuste psicomotor, valorando a noo de autonomia perante os ritmos impostos pelo cotidiano (FONSECA, 1996). Consideraes finais - questes que sempre se colocam Por que algumas pessoas apresentam dificuldade em seguir o ritmo de uma msica com grandes ou pequenos movimentos? Esse problema to comum tem afligido profissionais das diferentes reas que trabalham com msica e com movimentos corporais. Algumas causas podem ser relatadas e devem ser observadas antes de rotular ou se deixar rotular como uma pessoa que no tm ritmo. Esse falso problema pode ser ocasionado por: * problemas de audio: a pessoa tem uma deficincia fsico/anatmica, mesmo que pequena; apresentam dificuldade em discriminar e ouvir acentos rtmicos. * problemas de ordem perceptiva: a pessoa quando solicitada a acompanhar um ritmo externo ou simplesmente a marcar o pulso ou compasso, est sempre um tempo atrasada ou adiantada. * problemas de concentrao crnica: dificuldade em reter informaes e reproduzi-las, o que poderia estar atrelado a um problema de memorizao e de ateno. * bloqueios afetivos: insegurana gerada por inibio, vergonha de se expor. * bloqueios fsicos: elevado tnus muscular ou deficincias que possam impedir a livre movimentao de partes do corpo ou do corpo todo. * problemas de aprendizagem: gerados por ansiedade e/ou instabilidade. Essas seriam algumas das causas que poderiam gerar uma falta de adaptao a ritmos externos. A chamada educao do ouvido ou desenvolvimento da percepo auditiva no apenas um aspecto fisiolgico e fsico, mas que se realiza tambm no plano mental e afetivo.

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certo que uma pessoa que possui um ouvido sensvel percebe os elementos da msica e executa sries rtmicas com mais facilidade, mas no se pode negar as possibilidades de aprendizagem e apreciao da msica por meio de atividades rtmicas expressivas. Outro problema que, de certa forma, preocupa os educadores e profissionais que trabalham com atividades rtmico motrcias a escolha do repertrio musical a ser utilizado. Nesse sentido, vale a regra da diversidade. Quanto mais variado for o repertrio musical oferecido em atividades rtmico motrcias, mais oportunidade o aluno ter de treinar seu ouvido e desenvolver sua capacidade perceptiva. As necessidades e interesse dos alunos devem ser respeitadas, mas deve-se, tambm, incentiv-los a descobrir e apreciar diferentes estilos de msica, assim como de movimentos. As msicas instrumentais so de fundamental importncia, j que, ao ouvi-la, a pessoa pode se concentrar mais na anlise da melodia, do andamento, do ritmo e da harmonia. Nas msicas cantadas a ateno se fixa nas palavras e perde-se muito na percepo e no reconhecimento da frase meldica e da frase rtmica. Alm disso, muitas vezes o texto ou as palavras da msica podem oferecer idias para a criao e expresso de movimentos. Portanto, as duas mensagens (vocal e corporal) no podem se contrapor. Tenho plena convico que o trabalho com atividades rtmico motrcias, acompanhadas de temas musicais, com ou sem manuseio de materiais de pequeno porte e aquelas que utilizam aparelhos de grande porte, so imprescindveis para a educao integral, para o desenvolvimento integral do ser humano. Alm disso, so atividades alegres, prazerosas e motivadoras que, quando bem conduzidas, levam os participantes ao pleno desenvolvimento de capacidades cognitivas, scio-afetivas e motrcias e emocionais. No entender de Gainza (1977) a influncia e o poder que caracterizam a msica como coadjuvante do desenvolvimento integral do ser humano s valorizada e tem seu real destaque no caso de indivduos que apresentam deficincias ou problemas fsicos, afetivos, mentais ou de interao social. Isso acontece tambm em outros mbitos (Dana, Artes Plsticas, Educao Fsica), fazendo com que a dimenso educativa se amplie para dar lugar funo teraputica. Vivncias prticas que evidenciam atividades rtmico motrcias prazerosas, com sentido e significado so necessrias para o desenvolvimento da capacidade de expresso e abrem caminho para a expanso das conexes nervosas entre o crebro e o corpo. Referncias Bibliografias CAMARGO, M. L. M. Msica e Movimento: um universo em duas dimenses. Belo Horizonte: Villa Rica, 1999. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997. FONSECA, V. Estudio y gnesis de la psicomotricidad. Barcelona: INDE, 1996.

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GAINZA, V. Fundamientos, materiales y tecnicas de la educaciona musical. B.Aires: Ricordi,1977. GARDNER, H. Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GUERRERO, C. Tratamento Ciberntico na avaliao dos elementos rtmicosmusicais, utilizados na aprendizagem por modelagem em atividades de Educao Fsica. 2001. Tese de Doutorado - Escola de Comunicaes e Artes da USP. HANEBUTH, O. El Ritmo. Buenos Aires: Imprenta Lpez, 1968. LAPIERRE, A. La reeducacin fsica. Barcelona: Editorial Cientifico-Medica, 1977. LE BOULCH, J. Educao Psicomotora. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. QUIROS, J. & SCHRAGER, O. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Ed. Medica Panamericana, 1998. ROOT-BERNSTEIN, R. M. Centelha de gnios - como pensam as pessoas mais criativas do mundo. S. Paulo: Nobel, 2001. TIBEAU, C. Criatividade e criatividade Motora: indicadores, caractersticas e importncia na formao do profissional da Educao Fsica. 2001.Tese de Doutorado Pontifcia Universidade Catlica de S.Paulo. ZAMPRONHA, M.L. Da msica, seus usos e recursos. S. Paulo: UNESP, 2002.

Currculo
Cynthia C. Pasqua M. Tibeau Graduao em Educao Fsica pela Universidade de So Paulo (1979), graduao em Msica pelo Centro de Artes (1974), Especializao em Psicopedagogia pelo Centro Universitrio das Faculdades Metropolitanas Unidas (1994), Mestrado em Educao Fsica pela Universidade de So Paulo (1989) e Doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2001).

Endereo:
Universidade Bandeirante de So Paulo. Rua Maria Cndida, 1813 Vila Guilherme SAO PAULO, SP - Brasil e-mail: cynthiatibeau@terra.com.br

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