DESARROLLO INFANTIL DE 3 A 6 AOS

REA MOTORA: Ya es capaz de caminar armoniosamente y con elegancia, saltando con los dos pies juntos, de dos o mas peldaos y de alturas de mas de 30 centmetros; asindose para subir, nicamente cuando l lo considera necesario; puede permanecer parado en un solo pie por un mayor tiempo . Su motricidad gruesa ya posee casi todo el equilibrio y la coordinacin necesarios para que avance en el desarrollo total. La motricidad fina es un rea que requiere especial inters ya que de aqu depender su destreza en la preescritura. Los avances que se producen en esta rea son: el poder dibujar un crculo y en cruz, el colorear sin salirse de la lnea, utilizar el tenedor y pinchar o agarrar los alimentos con el mismo. REA COGNOSCITIVA: Entiende todas aquellas palabras que le indiquen relaciones espaciales, lo que demuestra que comprende y ha asimilado cada una de ellas como son: delante-detrs, grande-pequeo, gordo-delgado, alto-bajo, rpido-despacio, largo-corto, dentro-fuera, ancho-angosto, lleno-vaco. Distingue ya su propio esquema corporal, aadiendo a ste el reconocimiento de las rodillas, los codos, las uas, sus rganos genitales, y las mejillas identificndolos en otras personas, en fotografas o ilustraciones del cuerpo humano. Las nociones de da y de noche se han interiorizado del todo, ya es capaz, de predecir que luego del desayuno ir al colegio y que despus de la comida se ir a dormir, en contraste la nocin de futuro existe an vagamente en l. Los rompecabezas de mas de seis piezas le sern de fcil entendimiento, de la misma manera construir torres de mas de diez cubos y armara trenes y torres cada vez mas complejos. Identifica todas las figuras geomtricas. Reconocer los colores primarios. Esta etapa se caracteriza Identifica todas las figuras geomtricas. Reconocer los colores primarios. Por la persistencia del pensamiento mgico, en el cual no existen fronteras entre la realidad y la fantasa,

por eso su amigo imaginario o mueco preferido pueden realizar todo aquello que para l esta prohibido. Esto ser superado por l mediante la experimentacin de la vida cotidiana, hasta llegar a poner limites entre la fantasa y la realidad. El ensanchamiento del rea cognoscitiva lo seguir llevando a cabo mediante el ensayo de varias posibilidades para conseguir un solo fin, aunque conozca la forma correcta de realizarlo. REA DE LENGUAJE: Presenta los avances propios de la edad, como son el perfeccionamiento en las emisiones de los sonidos y la complejidad en las frases. La utilizacin de los verbos, posesivos y plurales ir en aumento de acuerdo con la estimulacin que se le de, la cual deber ir dirigida a que el nio sienta la necesidad de expresarse por medio del lenguaje hablado. En esta etapa nos encontraremos con un nio que realiza constantemente preguntas acerca del porqu de las cosas. Tambin estamos frente a una personita que no slo pregunta, sino que a la vez est tratando de dar explicaciones sobre todo lo que sucede. Es un nio que nos sorprender en ocasiones con preguntas sobre temas que realmente suponamos que an no haba interiorizado y con respuestas que consideramos algo complejas para su edad. REA SOCIOAFECTIVA: Como en las dems reas notaras progresos significativos, l mismo ser quien te indique su deseo de asistir al colegio para all estar con otros nios de su edad y compartir e intercambiar, por medio del juego en grupo con ellos sus experiencias. Ser capaz de comprender que todo juego en grupo tiene unas normas establecidas y que deben ser respetadas por l. Se convierte en un ser mas independiente de su madre y de su ncleo familiar, aprendiendo que existen otros adultos en los cuales podr confiar. Su egocentrismo y egosmo se reducen a medida que sea entrenado para ello, ensendolo a compartir todas sus pertenencias y respetando las de los dems. Vestirse y desvestirse se convierten en una tarea agradable para l, la cual no puede imaginar sin su participacin.

Se suele decir que a los tres aos el nio hace crisis, esta debe ser entendida como el deseo del mismo de identificarse con los adultos oponindose a ellos. Es en estos momentos en el cual realmente comienza a apreciarse la personalidad del nio, por eso es importante que en esta etapa traten de mediar con el nio en lugar de enfrentarnos con l. BIBLIOGRAFIA Estimulacin temprana, tomo 2 (2007), Mara teresa Arango de Narvez, Elosa infante de Ospina, Mara Elena Lpez de Bernal.

Los nios usan su lenguaje interno para dirigir su propio comportamiento y copian el comportamiento de sus padres los cuales lo ensearon a actuar de cierta manera. Este aprendizaje lo llama Vygotsky el proceso de internalizacin. Por eso Vygotsky dice que el desarrollo del ser humano consiste en una internalizacin gradual primeramente del lenguaje para formar una adaptacin a la cultura. Quien Lev Vygotsky, dice que el desarrollo cognitivo del ser humano es un resultado de la resolucin de los problemas que el nio puede resolver cuando es ayudado por un adulto, el cual puede ser uno de los padres o ambos, un maestro, hermanos o algn otro nio mayor que el. Dicha persona que interacciona con el nio generalmente toma la responsabilidad de resolver el problema pero gradualmente esta responsabilidad es compartida con el nio. Es por medio del lenguage que los adultos transmiten a los nios las riquezas de su propia cultura. Conforme el nio empieza a hablar, el proceso de aprendizaje comienza. fue Lev Por eso Vygotsky dice que el desarrollo del ser humano consiste en una internalizacin gradual primeramente del lenguaje para formar una adaptacin a la cultura. Quien Lev Vygotsky, dice que el desarrollo cognitivo del ser humano es un resultado de la resolucin de los problemas que el nio puede resolver cuando es

ayudado por un adulto, el cual puede ser uno de los padres o ambos, un maestro, hermanos o algn otro nio mayor que el. Dicha persona que interacciona con el nio generalmente toma la responsabilidad de resolver el problema pero gradualmente esta responsabilidad es compartida con el nio. Es por medio del lenguage que los adultos transmiten a los nios las riquezas de su propia cultura. Conforme el nio empieza a hablar, el proceso de aprendizaje comienza. fue Lev

La psicologa del desarrollo es el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos cuyas caractersticas tericas y metodolgicas son: los ambientes naturales y las condiciones que varan de modo natural, por lo que cualquier condicin podra causar los cambios conductuales observados. Esta parte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales. Adems, dicha psicologa ha sido explicada con diferentes teoras: teora de la predisposicin, teora cognoscitiva, teora psicoanaltica, teora psicosocial, teora del condicionamiento y modificacin de conducta, teora del aprendizaje social, teora de los roles y la teora transcultural. Esta psicologa utiliza la observacin, la experimentacin, las encuestas y las entrevistas como mtodos de investigacin. Sus principales exponentes son Jean Piaget y su psicologa epistemolgica gentica, cuyos estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin, y Lev Seminovitch Vigotsky y su psicologa histrico cultural que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoyo de un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Los conceptos bsicos utilizados por Piaget son: acomodacin, adaptacin, organizacin, equilibrio, y estadios, mientras que Vigotsky utiliza los conceptos: mediacin, nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencia. I.- INTRODUCCIN

La psicologa infantil experimental es una rama de la psicologa dedicada al desarrollo y a la conducta del nio (Reese y Lipsitt, 1975). Estos mismos autores sealan que el termino desarrollo implica cambio y evolucin, aludiendo a dos tipos de desarrollo conductual: ontognesis desarrollo de la conducta dentro de un organismo individual, y filognesis desarrollo evolutivo de las capacidades conductuales de una especia. Newman y Newman (1991) sealan que el desarrollo es resultado de una interaccin constante entre las capacidades personales de los nios y las caractersticas de los ambientes en que se hallan. En general se llama psicologa del desarrollo al estudio de la ontognesis conductual, es decir, el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos, y el estudio de la ontognesis conductual durante la infancia es parte de esta psicologa que se le llama psicologa infantil o desarrollo infantil, la cual se caracteriza por el estudio de los procesos bsicos, por investigaciones fundamentales de variables significativas, en bsqueda de relaciones para determinar variables y en el uso de mtodos experimentales ( Reese y Lipsitt, 1975). La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales e influencias ambientales como familia, escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos sern tambin padres que daarn a su vez a sus hijos). As pues, esta psicologa del desarrollo infantil tiene dos grandes exponentes cuyos trabajos y estudios siguen vigentes en la actualidad: Jean Piaget y su psicologa epistemolgica-gentica por una parte, y Lev Vigotsky con su psicologa histrico-cultural por otra. II.- TEORAS PSICOLGICAS DEL DESARROLLO Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teoras que explican la conducta y las actividades mentales, que aunque no han alcanzado gran aceptacin como los conceptos histricos, sirven como una gua para las investigaciones sobre el sistema educativo al que son sometidos los nios. No obstante, hay que mencionar que ninguna

de las teoras explican adecuadamente la interaccin de la inteligencia de las emociones, del desarrollo y de la cultura en los nios. Teora de la predisposicin Newman y Newman (1983) consideran esta teora como la ms antigua acerca del comportamiento humano. Esta teora se basa en que la persona esta dotada de ciertas caractersticas estables que nunca cambian. Estos autores tambin mencionan que dentro de las teoras de la predisposicin se encuentran la astrologa, que vincula las caractersticas de la persona con la posicin de las planetas en el momento del nacimiento, la tipologa fsica, que atribuye determinadas caractersticas temperamentales a los tipos anatmicos: endomorfo o gordo, ectomorfo o delgado y mesomorfo, el cual esta entre las dos anteriores. Teora cognoscitiva En esta teora se rastrea el desarrollo de la lgica y de la razn desde la infancia hasta la adolescencia (Newman y Newman, 1983). Esta teora considera que la manera en como el nio organiza e interpreta los sucesos del ambiente son diferentes, resalta el nexo entre el cerebro, el sistema nervioso y la capacidad de conocer el mundo, y considera la adquisicin de conocimiento como un proceso activo continuo, es as que uno de sus principales exponentes es Jean Piaget, quien remarca la importancia de la interaccin continua de los nios y sus ambientes. Teora psicoanaltica Esta teora gira en torno a cuestiones sobre la emocin, la motivacin y las actividades psquicas, as como a los deseos, sueos, fantasas y temores (Newman y Newman, 1983). El principal representante de esta teora es Sigmun Freud, quien le da a los primeros seis o siete aos de vida una gran importancia para la formacin de la personalidad. Para este los componentes de la personalidad son: el ello, el yo y el superyo. El ello es la fuente de los instintos y de los impulsos, el yo es el trmino que engloba las funciones mentales que tienen que ver con la realidad, incluye la percepcin, la memoria y el juicio, y finalmente el superyo o conciencia, esta constituido por las prohibiciones del comportamiento moral y abarca los ideales sobre los propios recursos como persona moral (Freund, en: Newman y Newman, 1983). Teora psicosocial

Esta teora segn Newman y Newman (1983), se fundamenta en cuatro conceptos: 1) las etapas del desarrollo, 2) las tareas evolutivas, 3) las crisis psicosociales, y 4) el proceso de enfrentamiento. Con respecto a las etapas del desarrollo estos autores mencionan que existen nueve: 1) primera infancia (desde al nacimiento a los 2 aos); 2) segunda infancia (desde los 2 a los 4 aos); 3) primera niez (desde los 5 a los 7 aos); 4) segunda niez (desde los 8 a los 12 aos); 5) primera adolescencia (desde los 13 a los 17 aos); 6) segunda adolescencia (desde los 18 a los 22 aos); 7) primera adultez (desde los 23 a los 30 aos); 8) segunda adultez (desde los 31 a los 50 aos), y 9) edad madura (desde los 51 en adelante). Estos mismos autores sealan que las tareas evolutivas son el conjunto de capacidades y competencias que requiere la persona a medida que va dominando el ambiente, que las crisis psicosociales son los esfuerzos que hace la persona para ajustarse a las exigencias del ambiente, en cada una de las etapas del desarrollo, y que el proceso de enfrentamiento es un esfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensin y crear nuevas soluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva. Teora del condicionamiento y modificacin de la conducta Esta teora atribuye el cambio que ocurre en el comportamiento a alteraciones del ambiente (Newman y Newman, 1983). Dentro de esta teora se encuentra el condicionamiento clsico de Pavlov, donde se vinculan estmulos neutros con estmulos que producen una respuesta especifica, y el condicionamiento operante de Skinner, en donde una respuesta queda reforzada si es seguida de un reforzamiento. As pues, estos mismos autores mencionan que dentro del condicionamiento operante la generalizacin de estmulos, es decir, la emisin de una misma respuesta ante diferentes estmulos, y la extincin del mismo son dos conceptos que demuestran la adaptabilidad de la capacidad del aprendizaje. Con relacin a la modificacin de la conducta estos autores mencionan que este es un proceso de aprendizaje, donde se emplean reforzamientos para incrementar la probabilidad de que se den determinadas respuestas y disminuir la probabilidad de que se den otras. Teora del aprendizaje social La teora del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los nios para aprender observando a otros, los nios aprenden las respuestas de acuerdo a lo que les acontezca a los modelos cuando

realizan ciertas conductas, esto es que los nios imitan lo que realiza el modelo que observan (Newman y Newman, 1983) Teora de los roles Newman y Newman (1983), sealan que esta teora subraya la importancia del contexto social en el proceso evolutivo, considera los cambios de personalidad y del desarrollo personal como resultado de la participacin en cometidos sociales que van cambiando. Teora transcultural Para esta teora los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la que viven. Esta teora trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales, con una historia, una tradicin y una misin. Esta teora ayuda a definir el grupo familiar, las caractersticas ms importantes de estmulos ambientales, las expectativas que norman las relaciones sociales y el cuidado que los adultos han de proporcionar a los nios (Newman y Newman, 1983). III.- METDOS DE INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO Para el estudio del desarrollo se han empleado varios mtodos, cada uno centrado en ciertas caractersticas. Los ms generales en la investigacin acerca del desarrollo son: la observacin, la experimentacin, las encuestas y las entrevistas (Newman y Newman, 1991). La observacin Newman y Newman (1991) sealan que esta es la forma ms antigua de estudio, esta puede ser estructurada o sin restricciones. As pues, estos mismos autores mencionan que los psiclogos etlogos sostienen que la observacin cuidadosa y objetiva es el modo ms preciso de entender la funcin de las actividades y relaciones de la niez, as como que este mtodo presenta la dificultad de lograr acuerdos entre los observadores y tambin el verse abrumado de una cantidad grande de conductas. La experimentacin Este es un mtodo que la psicologa ha tomado de las ciencias fsicas, el cual se propone esclarecer las relaciones causales que existan entre las variables que se manipulan y las que permanecen constantes (Newman y Newman, 1991). Estos mismos autores sealan que el control es la clave para una experimentacin exitosa, que habr control al presentar la tarea a los sujetos, de manera que las instrucciones, el orden de la presentacin o el escenario donde se

lleva a cabo el estudio no interfiera con las respuestas y que este mtodo tiene la ventaja de proporcionar conclusiones acerca de relaciones causales, no obstante tambin sealan que este mtodo tiene ciertas limitaciones como el no estar seguros si las condiciones de laboratorio se pueden aplicar al mundo real, as como que existen una variedad de estmulos que inciden a la vez en el nio por lo que hace difcil su estudio. Las entrevistas y encuestas Con respecto a las entrevistas Newman y Newman (1991) mencionan que estas pueden ser estructuradas o sin ninguna restriccin, que este mtodo es el ms utilizado en el estudio del conocimiento y del lenguaje. Este mtodo se basa en el proceso en que se llego a la solucin y no solo en si se logr o no realizar la tarea. Con respecto a las encuestas estos mismos autores sealan que estas se utilizan para recoger datos sobre un gran nmero de sujetos, y que generalmente se suelen utilizar para informacin sobre actitudes, sobre practicas comunes, sobre aspiraciones y sobre percepciones. IV.- PERSPECTIVA HISTORICA DE JEAN PIAGET Uno de los principales exponentes de la psicologa del desarrollo ha sido y seguir siendo Jean Piaget que con sus trabajos he investigaciones cuenta con una historia de casi setenta aos, desde sus reflexiones e investigaciones en epistemologa y biologa hasta llegar a sus obras en psicologa. Primera poca (1896-1918) Coll y Guillern (1981) mencionan que J. Piaget nace en Neuchatel, en 1896 y que desde muy joven este tena un marcado inters por la vida animal, los fsiles y los moluscos, tanto que llego a publicar un escrito sobre la observacin de un gorrin albino a los 11 aos de edad. As pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se referan a la distribucin geogrfica de los moluscos. Por otro lado, estos autores menciona que la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivi lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofa para dar explicacin de la existencia de Dios y su relacin con la vida, dado que los argumentos del pensamiento naturalista eran dbiles para demostrarlo, este camino conduciran a Piaget a tomar la decisin de consagrar su vida a la explicacin biolgica del conocimiento epistemologa biolgica. En 1818, Piaget recibe el grado de Doctor en

Ciencias Naturales y se inicia en la bsqueda de un laboratorio de psicologa. Segunda poca (1918-1925) En esta poca Piaget decide abandonar sus objetivos epistemolgicos y marcharse a Pars donde recibira un curso de psicologa patolgica que le servira para iniciarse en las tcnicas de la entrevista clnica que influiran en sus opciones metodolgicas posteriores, as como el conocimiento del mtodo histrico-crtico, que junto con el mtodo psicogentico y el lgico-formal, constituyen los soportes metodolgicos de la epistemologa gentica (Coll y Guillern, 1981). As pues, el contacto que Piaget mantuvo con nios de una escuela parisiense lo llevaron a tomar la decisin de estudiar las dificultades que encuentran los nios para resolver problemas con el que posteriormente sera el mtodo de entrevista clnica. Con este hecho Piaget se convenci de que el problema de las relaciones entre el organismo y el medio se planteaba tambin en el campo del conocimiento y que estos podran ser estudiados empricamente. Finalmente, E. Claparede le ofreci el puesto de director de investigaciones en el instituto J. J., Rosseau de la ciudad de Ginebra. Tercera poca (1925-1935) Coll y Gillern (1981) sealan que a partir de las observaciones que Piaget realizo a sus propios hijos lo hicieron reconsiderar el papel de la accin y desconfiar del pensamiento verbal y estudiar el nacimiento de la inteligencia y la construccin de lo real. Los resultados que obtuvo lo hicieron publicar una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas del pensamiento, la gnesis de la representacin y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representacin conceptual, los cuales constituyen las descripciones ms completas del origen de la actividad intelectual. Con ello Piaget verifica la existencia de una inteligencia previa a la aparicin del lenguaje, as como el adoptar una posicin plenamente clnica al variar las condiciones en las que se llevan a cabo las observaciones. Cuarta poca (1935-1955) Segn Coll y Guillern (1981) esta fue la etapa ms fructfera y novedosa de la vida de Piaget, ya que en esta abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la inteligencia. Tambin, en este periodo Piaget sucedi a Claparade teniendo al oportunidad de disponer de un laboratorio de psicologa experimental, donde inici

una serie de investigaciones sobre el desarrollo de las percepciones, as como retomar la problemtica de los mecanismos psicolgicos subyacentes al razonamiento lgico y causal, y realizar tres tipos de investigaciones: sobre el desarrollo de la percepcin, sobre la gnesis de la nocin y sobre el desarrollo de los aspectos infralgicos. Segn estos autores, Piaget publica en 1950 una de sus obras cumbres la Introduccin a la Epistemologa Gentica y retomo sus estudios en biologa sobre los moluscos y plantas. Quinta poca (1955-1980) En este ultimo periodo de la trayectoria de Piaget y en especifico en 1955 se creo el centro de epistemologa gentica de Ginebra y se tomo el estudio del problema del pensamiento en general y la construccin de una epistemologa psicolgica y biolgica, as como el estudio gentico de las funciones cognoscitivas (imagen mental y memoria) y el inicio de una serie de investigaciones sobre el aprendizaje bajo la tutela de B. Inhelder (Coll y Guillern, 1981). Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. V.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA PIAGET La psicologa de Piaget con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de forma lgica y consistente el modo en que un recin nacido llega a entender gradualmente ese modo y a funcionar competentemente dentro del mismo, as como la explicacin del cmo las estructuras mentales de un recin nacido llegan a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984). Para explicar el significado de su teora del desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de importancia para su teora los cuales se abordaran a continuacin. Concepto de inteligencia Segn Richmond (1984), Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptacin, en el primer caso este autor menciona que Piaget llego a esta conclusin gracias a sus exploraciones y observaciones hechas a los nios en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los modelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles y los ordeno en una serie temporal sirvindose de un criterio cronolgico (edad) para separar un modelo de otro. As pues, Piaget sugiri que en estas estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando as nuevos modelos. En este sentido Piaget

propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de operaciones formales, que se expondrn posteriormente. Con respecto al segundo punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de adaptacin y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento, y que para establecer la relacin con la vida es necesario establecer las relaciones existentes entre el organismo y el medio. Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin que se interaccionan continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptacin al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all para poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura construida (asimilacin), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitarn modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodacin). Concepto de estructura mental, esquema y organizacin La palabra estructura implica organizacin dentro de la cual existen unas partes que forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organizacin que en conjunto forman un sistema equilibrado (Richmond, 1984). As pues estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo de el desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en todos los estadios y van modificando la estructura perodo a perodo (Richmond, 1984).Adems, los esquemas son la naturaleza u organizacin de las acciones a medida que son generalizadas por la repeticin a otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndola asimilacin reproductora, cuando el esquema incorpora a s diversos objetos ampliando su campo de aplicacin Piaget lo denomino asimilacin generalizadora, as como existe una diferenciacin de esquemas, en donde la respuesta del esquema es diferente segn la diversidad de objetos que asimile a lo que Piaget

denomino asimilacin reconocedora (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que cuando los esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de asimilacin mutua se denomina asimilacin reciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con respecto al medio, as como que este proceso es de vital importancia para la teora piagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza para explicar la formacin de coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando los esquemas se asimilan mutuamente, crean una nueva accin intelectual, un nuevo modo de pensamiento. Con respecto al concepto de organizacin Richmond (1984) menciona que este concepto es semejante al de adaptacin en cuanto a que es invariable, ello implica que la inteligencia est siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso de organizacin es el proceso del cual la inteligencia se relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptacin, que es el proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de los esquemas. Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en: Richmond, 1984), menciona como factores que afectan a la formacin de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las formas de razonamiento y las clases de relaciones entre los miembros de una sociedad, y su inters se centra en la influencia que estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo. medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva. Concepto de aprendizaje Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interaccin del intelecto y el medio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que la asimilacin es la aplicacin de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodacin es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situacin de aprendizaje implica una asimilacin y una acomodacin, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el nio ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, as como que la presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nueva

experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, as ue toda situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemtico que se tendr que comprender produciendo una adaptacin, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptacin en la Con esto Piaget sugiri dos principios generales implicados en el proceso educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansin del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984). Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo nunca agrupara sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una accin individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la accin individual, por lo que la contribucin de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua. como q Pensamiento simblico y lenguaje Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz la utilizacin de representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser considerada como un conjunto interrelacionado de smbolos que el nio puede manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza requieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y desarrollando as el proceso de actividad mental simblica. Este mismo autor seala que la aparicin del pensamiento simblico originado a partir del pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar sus antiguas representaciones sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para asistir su manipulacin, separar la representacin de su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s. En resumen, la funcin simblica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as

imgenes mentales que son los smbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento. Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en s smbolos, que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas que puedan verse o manipularse fsicamente. As pues para Piaget (en: Richmond, 1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es la relacin de inclusin, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora. Mientras que las imgenes del nio actan como smbolos por entidades individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una clase y para la clase en s, las diferentes palabras estn conectadas mediante una relacin de inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984) califica de preconseptual la actividad simblica que es el intermedio entre el smbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de inclusin de los elementos en un todo, y la identificacin directa de los elementos parciales entre s. As pues, este seala que el grado de asimilacin de lenguaje y el grado de significacin que este reporte depende de las acciones mentales que el nio desempee, es decir, que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget llama transduccin cuando los nios hacen afirmaciones de implicacin, esto es, x luego y, aunque no haya relacin entre los dos hechos, el nio trata de interferir sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento. Yuxtaposicin a la reunin de las partes sin ninguna relacin, es el pensamiento que se origina mediante la concentracin en las partes o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la relacin de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la incapacidad de sintetizar las partes y el todo en un grupo relacionado. Centracin a la fijacin en un slo aspecto excluyendo otros aspectos existentes. Representacin esttica a la incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsin de la realidad para satisfacer la actividad y el ponto de

vista individual. Su factor comn es la naturaleza subjetiva y afectiva de la visin del mundo por parte del nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los suyos, cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ah, y que sus pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos. Concepto de periodo y estadio Richmond (1984) seala que Piaget utiliza el trmino perodo para describir un lapso de tiempo de cierta extensin dentro del desarrollo, y el trmino estadio para lapsos menores dentro de un perodo. Piaget (1972) menciona que para que haya un estadio es necesario que el orden de sucesin sea constante, es decir, que un carcter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad se conviertan en parte integradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal estructura pueda determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un nivel de preparacin y de terminacin, y la distincin de los procesos de formacin y las formas de equilibrio finales de cada estadio. As pues, existen tambin desfases las cuales obstaculizan la generalizacin de los estadios e introducen limitaciones, estas caracterizan la repeticin o la reproduccin del mismo proceso formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este mismo autor distingue dos tipos de desfases: las horizontales y las verticales. Se habla de desfase horizontal cuando una misma operacin se aplica a diferentes contenidos y de una desfase vertical cuando la reconstruccin de una estructura se lleva a cabo por medio de otras operaciones. VI.- PERODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue patrones regulares y predecibles de cambio, por ello dividi el desarrollo intelectual en tres grandes perodos: el perodo de la inteligencia sensorio-motriz, el periodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas y el perodo de las operaciones formales. Perodo de la inteligencia sensorio-motriz La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que empieza al nacimiento y dura hasta aproximadamente los 18 meses de edad (Newman y Newman, 1983). Piaget (1972) dividi este perodo en seis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un mes), primeras costumbres, condicionamiento estable y reacciones

circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), coordinacin de la visin y la prensin y comienzo de las reacciones con los cuerpos manipulados, pero sin bsqueda de estos, y principio de la diferenciacin entre fines y medios ( cuatro meses y medio a ocho o nueve aproximadamente), coordinacin de los esquemas secundarios, comienzo de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin (alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria, exploracin y tanteo dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o doce meses hasta los dieciocho), y comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos problemas con detencin de la accin y comprensin brusca (desde los dieciocho a los veinte meses). Perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada pensamiento preoperativo empieza cuado el nio representa las acciones con smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluye hacia los cinco o seis aos. As pues, sealan que en esta etapa el nio desarrolla las herramientas para representar los esquemas mediante el lenguaje, la imitacin, la imaginacin, el juego simblico y el dibujo simblico. Por su parte Piaget (1972) llama operaciones concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este perodo Piaget lo dividi en dos subperodos: subperodo de las representaciones preoperatorias, el cual tambin es subdividido en tres estadios: aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas (de los dos o tres aos a los cuatro), organizacin representativa basada sobre configuraciones estticas y asimilacin a la accin (de los cuatro a los cinco aos y medio), y regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relacin entre estados y transformaciones (de los cinco aos y medio a los siete u ocho). El segundo subperodo establecido por Piaget es el de las operaciones concretas, el cual Newman y Newman (1983) sealan que comienza hacia los cinco o seis aos y concluye al principio de la adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se comienza a manipular categoras, sistemas de clasificacin y jerarquas de grupo. Piaget (1972) divide este subperodo en dos estadios: el de las operaciones simples y el de la terminacin de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo. Perodo de las operaciones formales

Newman y Newman (1983) sealan que este perodo comienza en la adolescencia y contina en la adultez, as como que en este nivel la persona puede conceptuar las que interaccionan simultneamente y permite la creacin de un sistema de reglas o leyes. Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimo perodo se presenta desde los once o doce aos de edad (primer estadio) para llegar a un nivel de equilibrio a los trece o catorce aos (segundo estadio). Este menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como las operaciones combinatorias, en las que hay nicamente encajamientos simples de los conjuntos y operaciones elementales, as como combinaciones, proporciones, representacin y razonamiento con dos sistemas de referencia a la vez. VII.- EVOLUCIN DEL MTODO PIAGETIANO DEL DESARROLLO El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piaget en psicologa, aunque ya se utilizaba en medicina psiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodo esencialmente individual (Vinh-bang, 1985). No obstante este mtodo no surgi inmediatamente, sino que surgi de una evolucin de otros mtodos, esto es que se comenz con el mtodo de los tests, posteriormente la observacin pura y el mtodo critico, y finalmente se lleg al mtodo clnico utilizado por Piaget. Mtodo de los tests y de la observacin pura Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que se a utilizado para resolver el problema de las representaciones espontneas del mundo que se dan en los nios en el transcurso de las distintas etapas de su desarrollo intelectual es el de los tests, el cual consiste en someter al nio a pruebas organizadas en donde se establecen condiciones y las respuestas de los sujetos son referidas a una escala permitiendo compararlas entre si. As pues, Piaget refiere que este mtodo tiene dos grandes inconvenientes, el primero es que no permite un anlisis suficiente de los resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en condiciones idnticas, y el segundo es que falsea la orientacin espiritual del nio, o tiene el peligro de falsearlo. Con respecto a la observacin pura Piaget (1984) dice que toda investigacin sobre el pensamiento del nio debe partir de la observacin y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observacin haya podido inspirar, no obstante el egocentrismo intelectual del nio constituye un problema para este mtodo, as como que este mtodo tiene la dificultad de discernir en el nio el juego de la creencia, es incapaz de separar y distinguir la creencia de la fabulacin. Estos dos primeros mtodos Piaget y sus colaboradores los utilizaron con el objetivo de

captar la lgica del nio a trabes del pensamiento verbal (Vinh-bang, 1985). Mtodo critico y clnico Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco un mtodo con el cual se pudiera estudiar las estructuras del pensamiento a trabes del lenguaje llegando as a la conformacin del mtodo crtico, el cual es crtico por la sistemtica controversia de las afirmaciones del sujeto, y se utiliza para captar la actividad lgica profunda y la estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo en el sujeto. Con respecto al mtodo clnico Piaget (1984) menciona que se buscaba un mtodo que rebasara el de la observacin pura as como el no caer en los inconvenientes del test, llegando as a la conformacin del mtodo del examen clnico con el cual se puede conversar con el enfermo siguindole en sus mismas respuestas y conducirlo hacia las zonas crticas del su desarrollo. Vinh-bang (1985) seala que el examen clnico participa de la experiencia, en el sentido de que el clnico se plantea problemas, frmula hiptesis, hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus hiptesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversacin, as como tambin participa de la observacin directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser vctima de errores sistemticos. Por su parte Castorina (1987) menciona que el mtodo clnico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situacin experimental, este autor seala que en su comienzo el mtodo clnico consista en una conversacin con los nios mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta sus respuestas, con el completo dominio del interrogador, el cual orientaba la marcha del interrogatorio de acuerdo a las respuestas del sujeto. No obstante este mismo autor menciona que este tipo de interrogatorio presenta la dificultad de no poder precisar el centro del problema para el nio y su forma de pensamiento, por lo que se modifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en indagar la progresiva coordinacin de las acciones del nio crendose a s el proceso de indagacin clnica teniendo como objetivo poner en evidencia una estructura bsica de pensamiento, as pues este procedimiento fue sustituido ya que las preocupaciones tericas cambiaron centrndose hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades fsicas, invariantes geomtricas y cantidades lgico-matemticas en lugar de los objetos permanentes, dando como resultado cambios en las

caractersticas del mtodo clnico. En primer lugar , la utilizacin de objetos cuya manipulacin produzca transformaciones y en segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal sustituyndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vinculo estrecho con la accin del nio sobre el material, y se hacen preguntas de exploracin, justificacin y de control o contra argumentacin. Las primeras para develar la nocin de existencia y estructuracin, las de justificacin para obligar al nio a legitimar su punto de vista y las de control para buscar la coherencia o contradiccin de las respuestas. Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de reacciones observables en el examen clnico: el no importaquismo, la fabulacin, la creencia sugerida, la creencia disparada y la creencia espontnea. Se hace presente el no importaquismo cuando la pregunta planteada disgusta al nio o no provoca ningn trabajo de adaptacin, provocando que el nio conteste sin importar el qu ni el cmo. La fabulacin se presenta cuando el nio sin reflexiona responde a las preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Cuando el nio se esfuerza por contestar a la pregunta, pero sta es sugestiva, o el nio trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexin hay creencia sugerida, mientras que cuando el nio contesta con reflexin extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el hay creencia disparada. Finalmente cuando el nio no tiene necesidad de razonar para responder a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulable hay creencia espontnea. VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY Otro de los grandes exponentes de la psicologa del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos de la psicologa del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podran distinguir cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros aos (1896-1912), la formacin profesional (1913-1917), las experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934). Los primeros aos de vida (1896-1912)

Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina menciona que este naci en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia juda. Tanto su niez como su adolescencia transcurri en la ciudad de Gomel ubicada tambin en Bielorrusia. Con respecto a el da de su nacimiento , Werstch (citado en: Medina, 1995) menciona que el nacimiento de Vigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no obstante otras obras consideran que naci el 5 de noviembre. Con respecto a sus padres, su madre se desarrollaba como profesional de maestra dominando varios idiomas. Su padre era jefe del departamento del banco central de Gomel y representante de una compaa de seguros. En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de desarrollarse econmicamente y socialmente, los padres de Vigotsky decidieron contratar a un tutor personal para l. Este tuvo una importante influencia en Vigotsky, ya que una de sus caractersticas era utilizar un mtodo en el que sus alumnos tenan largas y amenas conversaciones sobre tpicos diversos desarrollando en ellos una voluntad creativa y una actitud crtica. Posteriormente, Vigotsky curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Mosc. La formacin profesional (1913-1917) En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky transcurrido unos meses en la Facultad de Medicina decidi ingresar a la Facultad de Derecho, en la que posteriormente se graduara en leyes, pero nunca llego a ejercer dicha profesin prefiriendo trabajar en el campo de las letras. As pues, Vigotsky se dedic al estudio de aquello que ms le motivaba: la filosofa y la historia. La finalizacin de los estudios de Vigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento revolucionario ruso. Gracias a este movimiento Vigotsky se decidi por resolver los problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. En este tenor, la psicologa y la pedagoga resultaron de gran ayuda para resolver problemas con relacin a el desarrollo de los nios y fortalecer los programas escolares. As pues, Vigotsky encamino sus esfuerzos hacia la alfabetizacin, la enseanza y comenz a trabajar con nios que tenan problemas de aprendizaje, retraso mental o incapacidades fsicas. Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)

En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus de haber terminado sus estudios en Mosc, durante este periodo se dedico a impartir clases de literatura en una escuela particular. Tiempo despus Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde public sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo de Psicologa del arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban centrados particularmente en la forma en como operaba la conciencia y le inquietaba la idea de investigar formas o tcnicas que estimularan la creatividad. As pues, este no ces de publicar artculos sobre pedagoga y psicologa, como creatividad, memoria, conciencia, etc. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su entrada definitiva a el campo de la psicologa. En 1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con quien tuvo dos hijas. El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934) Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aos de vida, Vigotsky se dedic por entero a los problemas de la psicologa y la pedagoga, presento un trabajo en el II Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmaba que la psicologa al hacer nfasis en los reflejos condicionados, haba marginado el estudio de la conciencia y era, por consecuencia, incapaz de diferenciar el comportamiento humano del de el de los organismos infrahumanos. Posteriormente, Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto. As pues, durante un principio Vigotsky vivi en el stano del instituto el cual contena los archivos de las investigaciones de psicologa y estudios etnolgicos. Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se uniran a Vigotsky en calidad de discpulos y colegas. Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicologa era la conciencia, este se aboc a perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia al que denomin mtodo gentico experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky apenas empezaba a bosquejar la integracin de su perspectiva, la tuberculosis ceg su vida el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 aos. IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY La base de la aproximacin vigotskiana del desarrollo se centra en el anlisis de las funciones psicolgicas superiores que se expondr ms adelante, en la comprensin de los vnculos reales que existen entre

los estmulos y las respuestas internas, y en la suposicin de que el desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978). Procesos psicolgicos superiores Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximacin al anlisis de las funciones psicolgicas superiores est formada por tres principios esenciales: el anlisis del proceso, no del objeto, explicacin versus descripcin y la conducta fosilizada o anlisis evolutivo. Con respecto a el anlisis del proceso menciona que el anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse con el anlisis de los procesos , que requiere un despliegue dinmico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximacin evolutiva como algo esencial para la psicologa experimental. Con relacin a la explicacin versus descripcin, menciona que la simple descripcin no revela las relaciones dinmicocausales reales que subyacen a los fenmenos, por lo que un fenmeno se debe de explicar en base a su origen ms que a su apariencia externa. Finalmente la conducta fosilizada esta basada en el hecho de que en psicologa se halla a menudo procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histrico y han terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos llamados automticos o mecanizados. Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la doble estimulacin Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento, todos los experimentos psicolgicos descansan en los esquemas estmulo-respuesta. Hace hincapi en este esquema para demostrar que la psicologa introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los procesos psicolgicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No obstante, menciona que dicha experimentacin nicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico y que las funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de esta manera, as como que este mtodo es intil para describir los medios y mtodos que utilizan los individuos para organizar la propia conducta, y que utilizando los mtodos corrientes tan solo se puede determinar la variacin cuantitativa en la complejidad de estmulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en diferentes estadios del desarrollo, por ende

decidi proponer un mtodo basado en la diferenciacin que Engels seal entre la aproximacin naturalista y dialctica, naturalista por la nocin de que la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan slo las condiciones naturales determinan el desarrollo histrico, y dialctica por la nocin de que el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas condiciones naturales para su existencia, con el cual pudiera demostrar que la conducta del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptacin y el desarrollo histrico de los seres humanos se diferencia de la de los animales, as como el estudio de la reaccin tal como aparece inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse formado slidamente. La aproximacin a el estudio de dichos procesos es la utilizacin de lo que se denomina mtodo funcional de doble estimulacin en el que se coloca cerca del nio un objeto neutro tomando la funcin de un signo, de este modo, el nio incorporara activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolucin de un problema. En este mtodo a diferencia de el de estmulo respuesta se brinda simultneamente una segunda serie de estmulos que poseen una funcin en especifico. Este mtodo pone al descubierto manifestaciones de los procesos bsicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su edad. Concepto de aprendizaje y desarrollo El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la nocin de que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). As pues, este autor menciona que las concepciones de la relacin entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones tericas. La primera se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje. La segunda posicin seala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posicin trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s,

sealando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. No obstante seala que esta ultima posicin tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son especficas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposicin de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocara en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos. Zona de desarrollo prximo y actual Vigotsky (1979) seala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el nio puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, son actividades que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. Werstch (1985) seala que estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su inters para resolver los problemas prcticos de la psicologa de la educacin, especficamente en la evaluacin de las capacidades intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de instruccin. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo prximo es un constructo til en los procesos de instruccin, ya que este consideraba una relacin especifica entre desarrollo e instruccin, por lo que la zona de desarrollo prximo se determinara conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el

curso interno del desarrollo, as como trazar el futuro inmediato del nio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979). Internalizacin Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky conceba la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el inters que Vigotsky tena en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representacin necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky conceba la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la internalizacin se podran fundamentar en cuatro puntos bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social. Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relacin entre ellos como algo simplemente mecnico, provocando los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableci un anlisis el cual denomino anlisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en l se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalizacin por lo que la transmisin racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de

intercomunicacin. Considera que el medio de comunicacin es el signo (palabra o sonido) que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros. As pues, el lenguaje surge como medio de comunicacin que al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir , se convierte en una funcin mental interna, as como el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas y en cooperacin con algn semejante. Formacin de conceptos Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom las investigaciones de Ach y Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos, segn este ellos demostraron que aunque exista asociacin entre los smbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formacin de conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operacin hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos autores mencionan que segn Vigotsky la formacin de conceptos comienza en la primera infancia; pero las funciones que forman la base psicolgica del proceso de formacin de conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad, as como que el uso de el significado de la palabra se utiliza como medio para la formacin de los conceptos. Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formacin de los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los nios tienden a juntar objetos en cmulos desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a agruparlos por formas ms finas. La segunda etapa la denomino pensamiento en complejos, en la cual el nio clasifica los objetos de acuerdo a algn rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos por que le llama la atencin otro atributo siguiendo la organizacin con ese mismo. Finalmente, el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el nio puede reunir todos los objetos que son similares guindose por rasgos concretos, visibles y asociativos. Esta ultima etapa servir como eslabn para llegar finalmente al pensamiento en conceptos. X.- CONTRASTACIN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY PIAGET VIGOTSKY CONTRASTACIN J. Piaget nace en Neuchatel, y

Nacimiento 1986 Nacimiento 1986

Primeros aos(1986-1918) Segunda (19181925) y tercera etapa (1925-1935) Cuarta (19351955) y quinta etapa (1955-1980) Posicin terica Mtodo epistemolgico gentico Conocimiento Desarrollo y aprendizaje Internalizacin

Primeros aos(1896-1912) Segunda (19131917) y tercera etapa (1918-1924) Cuarta etapa (1924-1934) Posicin terica Mtodo histrico cultural Conocimiento Desarrollo y aprendizaje Internalizacin

desde muy joven tena un marcado inters por la vida animal, los fsiles y los moluscos, mientras que Vigotsky naci en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia juda. Piaget llego a publicar un escrito sobre la observacin de un gorrin albino a los 11 aos de edad. As pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se referan a la distribucin geogrfica de los moluscos. Tambin , la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivi en esta poca lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofa para dar explicacin de la existencia de Dios y su relacin con la vida, que terminara con su consagracin a la explicacin biolgica del conocimiento epistemologa biolgica. Por su parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de desarrollarse econmicamente y socialmente, sus padres decidieron contratar a un tutor personal para l, el cual tendra una importante influencia en Vigotsky. Piaget decide abandonar sus objetivos epistemolgicos e iniciarse en las tcnicas de la entrevista clnica que influiran en sus opciones metodolgicas.

Publica una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas del pensamiento, la gnesis de la representacin y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representacin conceptual. Por su parte Vigotsky curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Mosc, que abandonara posteriormente para ingresar a la Facultad de Derecho. La finalizacin de sus estudios coincidieron con el movimiento revolucionario ruso con el cual se decidira por resolver los problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde public sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo de Psicologa del arte. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su entrada definitiva a este campo. Piaget abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la inteligencia as como tuvo la oportunidad de disponer de un

laboratorio de psicologa experimental, donde inici una serie de investigaciones, publica en 1950 una de sus obras cumbres la Introduccin a la Epistemologa Gentica. Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto a Vigostky, este se dedic por entero a los problemas de la psicologa y la pedagoga, se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto, se aboc a perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia, lamentablemente este muere antes de terminarlo, el 11 de junio de 1934. Piaget establece que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo. Piaget plante que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio esta marcado por el espritu cientfico de lo observable, mientras que Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad, por lo que su observacin parti de la definicin social del proceso de aprendizaje. Paget propone que

las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la interaccin con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la accin humana utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin, esto es que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto y no de una adquisicin de respuestas. Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teora de Vigotsky establece la zona de desarrollo prximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. Piaget conceba la internalizacin bsicamente en trminos de esquemas que

reflejan las regularidades de la accin fsica de los individuos, mientras que Vigotsky la conceba como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicolgico. Piaget consideraba que la internalizacin tenia lugar en conexin con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalizacin solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. XI.- CONCLUSIN En resumen, en la psicologa gentica de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teoras hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, as como que aunque cada teora establece ciertos supuestos diferentes, tambin coinciden en otros. Por su parte Piaget tom como referencia el conocimiento cientfico tal como se acepta actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillern, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneas temticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicolgica integral teniendo como principales intereses la creacin artstica, la filosofa marxista, la pedagoga y la educacin, y por supuesto la psicologa (Medina, 1995).

XII.- BIBLIOGRAFA Reese, H. W. Y Lipsitt, L. P. (1975). Psicologa experimental infantil. Mxico: Trillas, pp. 29 - 52. Newman, B. y Newman, R. P. (1991). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa, pp. 55 - 63. Newman, B. y Newman, R. P. (1983). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa, capitulo 1. Coll y Guilliern (1981). Infancia y aprendizaje. Monografa 2. Madrid: Anuario de psicologa de Barcelona, infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicologa de Madrid, pp. 5 - 10. Richmond, T. G. (1984). Introduccin a Piaget. Espaa: Fundamentos, pp. 28 - 47, 91 - 123 y 127 - 141. Piaget, J. (1972). Problemas de psicologa gentica. Mxico: Aries, pp. 61 - 73.
Vinh-bang (1985). El mtodo clnico y la investigacin en psicologa del nio. En: Psicologa y epistemologa, pp. 38 - 51. Piaget, J. (1984). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata, pp. 11 - 35. Catorina, J. A. (1987). Alcances del mtodo de exploracin crtica en psicologa gentica. pp. 83 - 117. Medina, L. A. (1995). Dimensin sociocultural de la enseanza. La herencia de Vigotsky. Mxico: OEA-ILCE, cap. 1. Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap. 5 y 6. Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones quinto sol, cap. 1. Werstch, J. (1985). Vigostky. La formacin social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1. Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicologa cognitiva. Estrategias en la practica docente. Mxico: McWraw-Hill, cap. 2.

Lev Vygotsky, dice que el desarrollo cognitivo del ser humano es un resultado de la resolucin de los problemas que el nio puede resolver cuando es ayudado por un adulto, el cual puede ser uno de los padres o ambos, un maestro, hermanos o algn otro nio mayor que el. Dicha persona que interacciona con el nio generalmente toma la responsabilidad de resolver el problema pero gradualmente esta responsabilidad es compartida con el nio. Es por medio del lenguage que los adultos transmiten a los nios las riquezas de su propia cultura. Conforme el nio empieza a hablar, el proceso de aprendizaje comienza. Los nios usan su lenguaje interno para dirigir su propio comportamiento y copian el comportamiento de sus padres los cuales lo ensearon a actuar de cierta manera. Este aprendizaje lo llama Vygotsky el proceso de internalizacin. Por eso Vygotsky dice que el desarrollo del ser

humano consiste en una internalizacin gradual primeramente del lenguaje para formar una adaptacin a la cultura. Quien fue Lev Vigotsky?
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Piaget formal operacional (11 aos y +)

March 14th, 2009 | Author: psicologiando 4. La etapa formal operacional ( 11 aos y +)

Al comienzo de esta etapa los nios ya tienen la lgica completamente desarrollada, piensan acerca de lo abstracto, pueden explicar que significa la palabra creatividad y se hacen hiptesis de sus pensamientos abstractos y se forman opiniones de acuerdo a como ellos piensan. Estn completamente concientes de los problemas por los que atraviesan ellos mismos, su familia, se preocupan por el futuro y otros tipos de asuntos de los cuales nunca antes se ocuparon. Lea sobre las etapas psicosexuales de Freud
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Lev Vygotsky, dice que el desarrollo cognitivo del ser humano es un resultado de la resolucin de los problemas que el nio puede resolver cuando es ayudado por un adulto, el cual puede ser uno de los padres o ambos, un maestro, hermanos o algn otro nio mayor que el. Dicha persona que interacciona con el nio generalmente toma la responsabilidad de resolver el problema pero gradualmente esta responsabilidad es compartida con el nio. Es por medio del lenguage que los adultos transmiten a los nios las riquezas de su propia cultura. Conforme el nio empieza a hablar, el proceso de aprendizaje comienza. Los nios usan su lenguaje interno para dirigir su propio comportamiento y copian el comportamiento de sus padres los cuales lo

ensearon a actuar de cierta manera. Este aprendizaje lo llama Vygotsky el proceso de internalizacin. Por eso Vygotsky dice que el desarrollo del ser humano consiste en una internalizacin gradual primeramente del lenguaje para formar una adaptacin a la cultura. El desarrollo del lenguaje para Vygotsky tiene un rol muy importante en el aprendizaje. De acuerdo a su teora el nio cuando piensa, gana un conocimiento amplio sobre sus alrededores y todo le hace sentido. Tambin el ser humano usa el lenguaje para resolver problemas, encontrando soluciones y por ente controlar sus comportamientos. Todos sabemos que el propsito principal del lenguaje es para que el nio se desenvuelva socialmente, sin embargo el uso del lenguaje lo ayuda a obtener ayuda de otros y a resolver sus posibles problemas. El lenguaje tambin es usado para dirigir al nio y para hacerlo refleccionar en sus comportamientos.
PIAGET VS VYGOTSKY

Equipo de innovacin pedaggica y curricular

marzo 3, 2008

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

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POR: JORAM MARTINEZ NARVAEZ.

1.- CARACTERIZACION

1.- En que consiste.

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos. Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden. Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades. Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios. El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas. La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas

necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa<!--[if ! supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por

ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil. La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto. De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen

determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados. El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo. Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje. Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad. El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin

activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin. Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa por el especficamente nio en su de los procesos de ! aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados vida cotidiana<!--[if supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general. Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante. Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda

situacin de aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a

partir de sus conocimientos anteriores<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!-[endif]--> 2. PROCESO. 2.1.- Proceso cognitivo De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky. Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos. En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos

artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia. As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son fundamentales para el desarrollo del nio. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

3.- PROPOSITO 3.1.- Para que aprender. Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, educativo. En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso

La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo. Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin. La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin. Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene lugar. Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana. En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos.

El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin. En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual. Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas. Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA. ALVAREZ Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002 PORLAN, Rafael, et. al. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias POZO, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje Ediciones Morata, Madrid. RICO Gallegos, Pablo, La Praxis Posible. Maquiladora periodstica de Michoacn, Morelia 1997. SEP. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, volumen I. Mxico, 2005.

<!--[if !supportFootnotes]-->

<!--[endif]--> <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Bodrova Elena y Debora J. Leong. La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin. En: Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Vol. I. SEP. Mxico 2005, pag. 48. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Porln Rafael, Garca J. Eduardo, Caal Pedro. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Pag. 209 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Idem. Pag. 211 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Alvarez Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002

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DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET: Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento. Periodo sensoriomotor: relaciones topolgicas y organizacin del esquema corporal (0-2 aos). Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea al nio a partir de las operaciones y los movimientos. Este periodo pasa por 6 estadios: 1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes). Aparicin de los reflejos que marcan las funciones de asimilacin por el organismo de las aportaciones externas, acomodacin del organismo a las caractersticas externas y organizacin, que determinarn la formacin de las estructuras intelectuales posteriores. 2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4 mes). Desde el punto de vista motor, tenemos un nio que el final de este estadio va a conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira completamente pero gira

hacia un lado y otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un nio que coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas veces y de la misma manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra caracterstica: la intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El nio empieza a manifestar indicios de pensamiento. 3 estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses). En el aspecto motor tenemos un nio que se sienta y gira completamente. En el aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la causa-efecto que se manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el nio se da cuenta que si lo mueve ste sonar). Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y es capaz de coger objetos que tiene alrededor. En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la lleva a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est en la etapa oral, conoce los objetos a travs de la boca. 4 Estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses). En el plano motor destaca la bipedestacin. En este estadio el nio va a iniciar la marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16 meses). Una caracterstica importante que se da en este estadio es la permanencia del objeto. Si al nio le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca (es un signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el nio se da cuenta de la separacin de los objetos y de la gente con respecto a l. La gran movilidad que alcanza el nio en este estadio le ofrece perspectivas nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relacin entre. Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta permite la orientacin de su cuerpo en el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de sortear obstculos gracias al concepto de entre. 5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses). A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La caracterstica fundamental en este estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre los 12-18 meses asimilacin y acomodacin estn mezcladas, pero a partir de este estadio la acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el nio atender y se quedar con lo que ms le interesa. La mayor conquista se centra en la adquisicin progresiva de las relaciones espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las diferentes posiciones de los brazos. El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre si, le conduce a la relacin de continente-contenido que har que coloque unos objetos dentro de otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas acciones nos indican que intuye la relacin de contorno o envoltura. En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su totalidad hacia el ao y 4 meses.

6 Estadio: invenciones de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24 meses). En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a posteriori por los hechos mismos, su bsqueda est controlada a priori: el nio prev, antes de ensayarlas, qu maniobras fallarn y cules tendrn xito. Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre si. Aparece la imitacin generalizada inmediata, por la que el nio busca el equivalente de las partes de su cuerpo sobre otra persona. La invencin de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones razonadas e invenciones por mera combinacin mental. Tras adquirirla, los esquemas de accin son mayores y no se limitan al descubrimiento. Aparece tambin la representacin como consecuencia de la interiorizacin de las conductas, superndose el tanteo sensoriomotor. Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simblico y preconceptual (2-7 aos). Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones, el nio empieza a traducir la percepcin del objeto a una imagen mental. Pero la nocin de cuerpo todava est muy subordinada a la percepcin. Este periodo se divide en dos estadios: 1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica. Esta funcin desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo que no est presente. La adquisicin de esta capacidad permite que el nio opere sobre niveles nuevos y no solo acte sobre las cosas que estn a su alcance. Hace posible el juego simblico, el lenguaje y la representacin grfica. La imitacin y la aparicin de smbolos mentales: la imagen mental nace en la actividad sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que se reproduce un modelo. El uso de los smbolos mentales exige una imitacin diferida en la que el nio no se limitar a copiar un modelo, sino que deber usar un smbolo mental a partir del cual ser capaz de reproducir la accin. La reproduccin correcta y total de la imitacin es difcil por el carcter precategorial del pensamiento del nio. El juego simblico: el juego simblico, en contraste con el ejercicio, permite al nio de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y acciones cada vez ms complejas de su cuerpo. Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la realidad. El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin simblica y viene determinado por el uso de las palabras. En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las acciones y los deseos del nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el nio empieza a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes. El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor estaba ligado a la accin tiempo y espacio

prximo. El del periodo preoperativo permite introducir al pensamiento relaciones espaciotemporales ms amplias, librndose de la pura accin inmediata. A los 3 aos, el nio puede adems de percibir, representar las partes de su cuerpo. El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 aos y medio. Es la poca del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de ejercicio. El dibujo permite que el nio represente todo lo que sabe de su esquema corporal y de las relaciones espaciales. 2 Estadio: Organizaciones representativas. Una caracterstica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una tendencia a centrar la atencin en un solo rasgo llamativo de su razonamiento, lo que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto de vista de los dems. Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y explicaciones del nio, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para ordenar la actividad psquica del nio. Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el nio la lateralidad, que consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este conocimiento hace posible la orientacin del cuerpo en el espacio. Las nociones de derecha e izquierda no son ms que el nombre de una mano o una pierna para el nio, porque no puede instrumentarlas como relaciones espaciales. Las referencias en su orientacin espacial sern las de su cuerpo: arriba-abajo, delantedetrs, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel perceptivo (no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales. Periodo de operaciones concretas (7-11 aos). Es el momento de la adquisicin de conceptos tales como conservacin y reversibilidad, realizacin de operaciones lgicas elementales y agrupamientos elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentracin (ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas adems de la tuya propia). A lo largo de este periodo llegan a la estructuracin o representacin mental de las relaciones espaciales y del esquema corporal. El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a estructurar el esquema corporal, que supone la representacin mental de las medidas, distancia, orden ....., por la combinacin que se produce entre todos los elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas como un todo, desde su perspectiva y desde otras. La relacin espacial de orden tiene gran importancia en la adquisicin del espacio proyectivo porque supone el logro de la nocin de eje que referir a su cuerpo. A partir de esta nacin se estructuran los movimientos, direcciones, desplazamientos, orientaciones... El nio ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los deportes.
Publicado por Psicomotricidad Infantil en 01:38:00

PS I C OL O G A DEL D E S A RRO L LO EN EDAD E S C OL AR

MARINA MURILLO BRUYEL, MANUEL TORRICO CUADRADO, RUBEN SERRANO LPEZ Y PEDRO VIVAR

lunes 3 de diciembre de 2007

APORTACIN DE CHOMSKY. VIGOTSKY, BRUNER Y PIAGET AL PROCESO DE COMUNICACIN Y LENGUAJE

Chomsky: - Proclama que el lenguaje es un rgano mental con una determinacin cuasi-biolgica y que su aparicin responde a la maduracin de especificaciones innatas, que constituyen la esencia de la especie humana. - El entendimiento est controlado por mecanismos especficos de naturaleza innata.

Vigotsky:

- Sus ideas manifiestan que la representacin y la comunicacin no se pueden separar, en la explicacin de la ontognesis.

Bruner: - Utiliza el trmino "formato" para describir las caractersticas de la interaccin social entre el yo-t-objetos, en los bebes. - Afirma que la intersubjetividad y el andamiaje son dos procesos por los cuales el beb, a travs de los formatos, aprenda no slo a jugar sino a adquirir ms conocimientos. - Propone que a travs de los formatos, el beb construye una interpretacion de la comunidad cultural a la que pertenece, gracias al establecimiento de un fondo de conocimiento que le habilita para adaptarse y comportarse socialmente. - Postula que el beb se construye como persona gracias a que los adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. - Sostiene que la aparicin del lenguaje representa un hito en el desarrollo de la comunicacin y la representacin. - El beb utiliza conductas apropiadas para la consecucin de su objetivo, pero los adultos le ayudan ya que interpretan cualquier conducta como intento de comunicacin.

Piaget: - Afirma la primacia de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. - Cree que al final del estadio sensoriomotor, el ni@, a travs de la coordinacin y la diferenciacin de los esquemas sensoriomotores construye la capacidad de representar objetos, sucesos y de actuar de un modo diferente a la inteligencia prctica, basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de signos. - Piensa que el beb, apoyado empricamente, utiliza al adulto como un medio pata conseguir algo, por lo que se da la existencia de un mecanismo cognitivo (intersubjetividad secundaria) - Entiende la aparicin del lenguaje como la expresion de la funcin simblica. - Para l, lenguaje es lo mismo que representacin. - La aparicin del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicacin, reflejando exclusivamente el desarrollo cognitivo del ni@
PUBLICADO POR MAGISTERIO DE EDUCACIN FSICA EN 11:06