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Psicologia Aplicada Educao

Rosngela Pires dos Santos

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Psicologia Aplicada Educao


Rosngela Pires dos Santos

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ISBN 85-87916-07-6

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Chancelado: Universidade Castelo Branco Psicologia aplicada Educao Curso: Educao Fsica 2 Perodo
Autora: Rosngela Pires dos Santos Professora Universitria na Universidade Castelo Branco Psicloga Especialista em: Terapia Cognitivo Comportamental Gestalt Terapia Bioenergtica Disfunes Sexuais Hipnose Clnica e Mdica Programao Neurolingstica Mestre em Cincia da Motricidade Humana Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de Vida

Sumrio I - Desenvolvimento Humano.................................................................................. 1.1.Conceito......................................................................................................... 1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano.................... 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano..................... 1.2. Princpios do desenvolvimento humano..................................................... 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano....................................................... 1.4. As etapas do desenvolvimento humano...................................................... 1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase........................................... II Aprendizagem...................................................................................................... 2.1. Conceito........................................................................................................ 2.2. Caractersticas do processo de aprendizagem......................................... 2.3. Aprendizagem e maturao....................................................................... 2.4. Aprendizagem e desempenho.................................................................... 2.4.1. Modelo de Aprendizagem Motora.................................................. 2.5. Aprendizagem e motivao........................................................................ 2.5.1. Funes dos motivos.......................................................................... 2.6. Teorias da Motivao.................................................................................. 2.6.1. Teoria do condicionamento.............................................................. 2.6.2. Teoria cognitiva................................................................................. 2.6.3. Teoria humanista.............................................................................. 2.6.4. Teoria psicanaltica........................................................................... 2.7. Teorias da aprendizagem............................................................................ 2.7.1. Watson e o behaviorismo.................................................................. 2.7.2. Teoria do condicionamento clssico................................................. 2.7.3. Teoria do condicionamento operante.............................................. 2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro...................................... 2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva................................................... 2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica........................................ 2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt................................................. 2.8. Transferncia da aprendizagem................................................................. 2.8.1. Conceito e importncia da transferncia......................................... 2.8.2. Transferncia positiva e negativa..................................................... 2.8.3. Teorias da transferncia.................................................................... 2.8.4. Teoria dos elementos idnticos.......................................................... 2.8.5. Teoria da generalizao da experincia........................................... 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder............................................................ 2.8.7. Teoria da Gestalt................................................................................ III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social.............................................................. 3.1. O Desenvolvimento da inteligncia............................................................. 3.2. Conceito tradicional de inteligncia............................................................ 3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista.............................................. 04 04 04 04 05 05 06 06 10 10 11 11 12 13 14 14 14 14 15 15 16 16 16 17 17 18 18 19 20 20 20 20 20 21 21 21 22 22 22 23 25

3.4. Inteligncia Emocional................................................................................. 3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas.............................................................. 3.5.1. A Teoria das Inteligncias Mltiplas e suas implicaes para a Educao................................................................................... 3.6. O Desenvolvimento do Comportamento Social.................................. 3.7. A Formao da Identidade Pessoal e Cultural.................................... 3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos....................................... 3.7.2. A Importncia da escola no processo de socializao............. 3.7.3. Papel do grupo como reforo de identidade........................... 3.8. A viso Humanstica de Carl Rogers.................................................... IV. Relaes interpessoais na escola.................................................................... 4.1. Componentes psicolgicos da relao pedaggica................................ 4.2. Estilos de liderana.................................................................................. Bibliografia..............................................................................................................

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I - Desenvolvimento Humano
1.1. Conceito O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o ambiente fsico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgnico. O desenvolvimento mental se constri continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais so formas de organizao da atividade mental que vo se aperfeioando e se solidificando, at o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior em relao inteligncia, vida afetiva e s relaes sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivao. Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. A obedincia da criana substituda pela autonomia moral do adolescente. A relao da criana com os objetos que, se d primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstrao. 1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade e senescncia; apresentam caractersticas que as identificam e permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observao, compreenso e interpretao do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funes psicolgicas do ser humano para subsidiar a organizao das condies para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores. 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano Hereditariedade - Cada criana ao nascer herda de seus sais uma carga gentica que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades podero ou no se desenvolver de acordo com os estmulos advindos do meio ambiente. Crescimento orgnico - Com o aumento da altura e estabilizao do esqueleto, permitido ao indivduo comportamentos e um domnio de mundo que antes no eram possveis. Maturao Neurofisiolgica - o que torna possvel determinados padres de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter

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condies de segurar o lpis e manej-lo com habilidade, para tanto, necessrio um desenvolvimento neurolgico que uma criana de 2 anos ainda no possui. Meio Ambiente - Conjunto de influncias e estimulaes ambientais que alteram os padres de comportamento do indivduo. Uma criana muito estimulada para a fala pode ter um vocabulrio excelente aos 3 anos e no subir escadas bem porque no vivenciou isso. 1.2. Princpios do desenvolvimento humano O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas individuais, segue algumas tendncias que so encontradas em todas as pessoas. Seis delas sero destacadas: 1. O desenvolvimento humano um processo ordenado e contnuo, dividido em quatro fases principais: infncia, adolescncia, idade adulta e senescncia; 2. O desenvolvimento humano se realiza da cabea para as extremidades; seqncia cfalo-caudal: a criana sustenta primeiro a cabea, para s ento levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqncia prximo-distal: a criana movimenta primeiro os braos, para depois movimentar as mos e os dedos; 3. O indivduo tende a responder sempre de forma mais especfica as estimulaes do meio. Cada vez mais vo se especializando os movimentos do corpo para respostas especficas. A fala se torna mais abrangente em relao aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se d do geral para o especfico; 4. Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo, se desenvolve rapidamente na infncia, as outras partes do corpo seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente; 5. Cada indivduo se desenvolve de acordo com um ritmo prprio que tende a permanecer constante segundo seus padres de hereditariedade, se no for perturbado por influncias externas, como m alimentao; ou internas, como doenas; 6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano so inter-relacionados, no podendo ser avaliados sem levar em conta essas mtuas interferncias. 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razo de sua riqueza e diversidade, abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos bsicos: Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criana de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos mveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. Aspecto afetivo emocional - a capacidade do indivduo de integrar suas experincias. So os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

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Aspecto Social - Maneira como o indivduo reage diante de situaes que envolvem os aspectos relacionados ao convvio em sociedade. Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivduo. Uma criana com dificuldades auditivas poder apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Aps tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual 1.4. As etapas do desenvolvimento humano Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento podem ser divididas em : Pr-natal Zigoto, 0 a 2 semanas Embrio 2 semanas a 2 meses Feto 2 a 9 meses Neonatal (incio da primeira infncia) Primeira Infncia (intermediria) Fase Final da 1a. Infncia Incio da 2a. Infncia 2a. Infncia (Intermediria) Fase final da 2a. Infncia (pr - adolescncia) Puberdade (incio da adolescncia) Adolescncia ( intermediria ) Final da adolescncia Incio da fase adulta Fase adulta intermediria Final da fase adulta Senescncia Nascimento 2 a 15 meses (1 a 3 m) 15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m) 2 a 6 anos 6 a 9 ou 10 anos meninas 9 a 11 anos meninos 10 a 12 anos meninas 11 a 14 anos meninos 12 a 15 anos meninas 14 a 16 anos meninos 15 a 18 anos moas 16 a 20 anos rapazes 18 a 22 anos mulheres 20 a 30 anos homens 22 a 35 anos mulheres 30 a 45 anos homens 35 a 50 anos mulheres 45 a 60 anos homens 50 a 65 anos mulheres 60 anos at a morte homens 65 anos at a morte

1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase: Pr-natal:

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unio do vulo e espermatozide; mudanas embrionrias com crescimento do organismo; possibilidade de riscos externos; aps 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam com a idade). Neonatal: neonato receptivo, inicia no 1o.dia de vida a aprendizagem; diferenas individuais marcam todos os aspectos da aparncia e do comportamento. Fase intermediria da 1a.Infncia: quantidade e qualidade do cuidado materno so estimulante para o crescimento e desenvolvimento do sistema comportamental; grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses. Transio da 1a. Infncia : a criana entre os 15o- e 30o- ms, j est pronta para a explorao autnoma de muitos aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situaes e relacionamentos; surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representao da realidade; pode ser perodo de muitas frustraes, se suas exploraes forem cortadas com muita freqncia e presses indevidas sobre controles comportamentais forem usados; mostra forte preferncia pela me, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer melhor sua gama de necessidades fisiolgica, emocionais e sociais; Sua autopercepo aumenta, descobre sua mente e quer imp-la, demonstrando resistncia ativa; demonstra poder diretivo e traos de personalidade nas estratgias de ajustamento; importante o molde de experincias formativas. Final da 1a. Infncia: marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisio de novas habilidades e percias; Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domnio; ingesto de slidos; controle fsico; entendimento da comunicao; controle esfincteriano; auto - afirmao; reconhecimento de limites. Segunda Infncia: crescimento fisiolgico se desacelera e adquire prtica em aplicar suas habilidades sensoriomotoras; atividade ldica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e tambm para o simbolismo; atravs da fantasia cria e resolve muitos problemas;

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surgem emoes autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade; exploses de temperamento: medo, cime, inveja; at 10 anos os temores aumentam, situaes associadas a rudo, falta de segurana, animais, fantasmas do origem a sustos e lgrimas; progresso no desenvolvimento da fala; aumenta a compreenso e o vocabulrio; grande aumento da curiosidade; com o surgimento da autopercepo ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da ateno, afeio e aprovao dos familiares. Fase intermediria da 2a. Infncia: atividade perceptual - motora refinada; intensa aprendizagem; comportamento altamente moldado; ganhos em controle emocional; reconhecimento de seu prprio papel social; interesse pela aprendizagem em geral; interesse por classificao, seriao e outros grupamentos sistemticos faz da criana bom sujeito para aprendizagem escolar; reconhecimento de seus prprios limites e sensibilidade s exigncias dos adultos ajuda a sua auto-regulao do comportamento; Trmino da 2a.Infncia: marca o final da meninice e antecipa as mudanas da adolescncia que esto por vir; o que aprende neste perodo depende de seu interesse; a pr-adolescncia uma poca de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e status; tipificao sexual avanada por um grupo homogneo e pela companhia do pai ou da me (conforme o sexo; associao intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criana; perodo de preparao para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente; informaes relacionadas ao sexo e instruo moral contribuem para o ajustamento para um estilo de vida e uma adolescncia sadia. Desenvolvimento Puberal: 1a. fase da adolescncia: torna-se evidente a maturao sexual; Ocorrem alteraes na voz, mama, testculos, pnis, plos, menstruao ejaculao; acelerao do crescimento; maturao sexual em seus aspectos fisiolgicos; aumento da autopercepo social, emocional e sexual comeam mudanas nos sentimentos e atitudes, marcados por incertezas e ambigidade; freqentemente ocorrem agitaes emocionais e perturbaes psicossomticas; conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situao real, pode ocorrer compensao por meio de fantasia, sexo, lcool, fumo e outras drogas;

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auto-regulao e reorganizao interna de metas e aspiraes que surgem na puberdade muitas vezes continuam nos anos da adolescncia. Adolescncia: perodo de conflitos; psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas; necessidade de socializao; desenvolvimento de independncia (autonomia); auto - imagem; comportamento sexual; diferenas sexuais; mudanas de valores; relaes sexuais entre adolescentes; diferentes atitudes e comportamentos sexuais; riscos de gravidez; drogas; gangs e turmas aceitao e rejeio social; ajustamento tardio; busca desenfreada de identidade. Incio da fase adulta: a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento; trabalho; casamento; criao de filhos autonomia emocional, social e econmica; configurao de uma personalidade adulta; maior auto - realizao; ajustamento; Idade adulta intermediria: aumento da realizao ocupacional; anos mais produtivos e satisfacientes da vida econmica e social; grande autoconfiana; grande senso de competncia; taxa metablica desacelera e o controle do peso torna-se um problema; se cobram moderao temperamental e emocional; perodo estvel em termos de personalidade; alteraes significativas so necessrias no auto conceito; consolidao scio - econmica; sade e atividades intensas; aspectos parentais; reavaliao do auto conceito.

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Estgio avanado da vida adulta: inicia quando j no h mais recuperao total dos declnios em acuidade sensorial, sade e realizao; perdas irreversveis; mulher entra na menopausa (ingresso na ltima fase adulta); famlia se altera (filhos deixam o lar); ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho; mudana de estilo de vida; auto confiana no desempenho decai; preparao para a aposentadoria. Senescncia: ltima fase da vida; acelerao do processo de envelhecimento; deteriorizao de sistemas orgnicos (estrutura e funcionamento); menor percepo; alguns desorientam (regridem satisfaes biolgicas e emocional); hipocondria; estados ilusrios; maior risco de acidentes porque diminui a coordenao fsica; diminuio da cognio (perda de memria); mau desempenho leva a lembranas de desempenhos passados com fortes reaes emocionais; satisfao com o passado; reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfao do envelhecer.

II - Aprendizagem
2.1. Conceito Aprendizagem um processo inseparvel do ser humano e ocorre quando h uma modificao no comportamento, mediante a experincia ou a prtica, que no podem ser atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo. Do ponto de vista funcional a modificao sistemtica do comportamento em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao. De acordo com as proposies das teorias gestaltistas um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva. Para que haja a aprendizagem so necessrias determinadas condies: Fatores Fisiolgicos - maturao dos rgos dos sentidos, do sistema nervoso central, dos msculos, glndulas etc.;

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Fatores Psicolgicos - motivao adequada, autoconceito positivo, confiana em sua capacidade de aprender, ausncia de conflitos emocionais perturbadores etc.; Experincias Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informaes, habilidades e conceitos aprendidos anteriormente. 2.2.Caractersticas do processo de aprendizagem Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa atividade do indivduo em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A aprendizagem s acontece atravs da atividade, tanto externa fsica, como tambm, de atividade interna do indivduo envolve a sua participao global. Processo contnuo - Todas as aes do indivduo, desde o incio da infncia, j fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. Os diferentes aspectos do processo primrio de socializao na famlia, impem, desde cedo, a criana numerosas e complexas adaptaes a diferentes situaes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est sempre presente. Processo global - Todo comportamento humano global; inclui sempre aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento para mudana de comportamento, ter que exigir a participao global do indivduo para uma busca constante de equilibrao nas situaes problemticas que lhe so apresentadas. Processo pessoal - A aprendizagem um processo que acontece de forma singular e individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer ela no pode passar de um indivduo para outro e ningum pode aprender que no seja por si mesmo. Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece atravs de situaes cada vez mais complexas. Em cada nova situao um maior nmero de elementos sero envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e vindas, mas em uma srie gradativa e ascendente. Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experincias vividas pelo indivduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ningum aprende seno, por si e em si mesmo, pela automodificao. Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias anteriores. 2.3. Aprendizagem e maturao A maturao constituda no processo de desenvolvimento pelas mudanas do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivduo. Mas apesar destas mudanas acontecerem apenas quando existe uma predisposio natural no organismo do indivduo, elas dependem de estimulaes no meio ambiente para se desenvolverem plenamente. As caractersticas essenciais da maturao so:

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1 - Aparecimento sbito de novos padres de crescimento ou comportamento; 2 - Aparecimento de habilidades especficas sem o benefcio de prticas anteriores; 3 - A consistncia desses padres em diferentes indivduos da mesma espcie; 4 - O curso gradual de crescimento fsico e biolgico em direo a ser completamente desenvolvido. A aprendizagem, diferente da maturao, envolve uma mudana duradoura no indivduo, que no esta marcada por sua herana gentica. A aprendizagem se constitui no processo de socializao do indivduo e desenvolve gostos, habilidades, preferncias, contribui para formao de preconceitos, vcios, medos e desajustamentos patolgicos. A APRENDIZAGEM CONDICIONADA PELA MATURAO De maneira geral, concluindo-se pelas prprias definies acima, a influncia dos professores restrita aos padres de maturao dos alunos. Na aprendizagem esta influncia pode ser determinante, com conseqncias que podem ser tanto positivas quanto negativas. As caractersticas especficas do ser humano: a fala, a noo de tempo, a cultura e a capacidade de abstrao, confere uma qualidade nica ao estudo do seu comportamento. Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de percepo, pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o conhecedor e como o que deve ser conhecido. Enquanto nos animais inferiores muitos dos comportamentos so supostamente instintivos, a criana, molda os seus mltiplos padres de comportamento. O perodo relativamente de dependncia da criana, em relao ao adulto, que se segue necessidade total de ajuda logo aps o nascimento, contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo. Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar atravs da linguagem falada e der outros smbolos, os membros de cada gerao constrem sobre as realizaes das geraes anteriores. A cultura de uma sociedade o resultado de muitas geraes de aprendizagem cumulativa. O homem compartilha com outros mamferos alguns impulsos orgnicos primrios como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxignio, de calor moderado e de repouso e, possivelmente, uma poucas averses primrias tais como medo, raiva. A primeira manifestao de tais impulsos e averses um processo de maturao. No entanto, o ser humano parece transcender de alguma forma tais impulsos e averses hereditrios. Parece no haver grupo de seres humanos que no tenha desenvolvido, atravs da aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contato com o mundo que o cerca. Os animais parecem encontrar satisfao no uso de qualquer das capacidades que possuem. Da mesma maneira, o homem encontra satisfao no uso de suas capacidades e habilidades. 2.4. Aprendizagem e desempenho fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a observao do comportamento do indivduo. O desempenho pode ser considerado como o comportamento observvel do indivduo. Destarte, a aprendizagem no pode ser observada diretamente; s pode ser inferida do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.

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Para tanto devem ser observadas determinadas caractersticas do desempenho que serviro como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou da aquisio de uma habilidade. A caracterstica principal quando o desempenho da habilidade melhorou, durante um perodo de tempo no qual houve a prtica. A pessoa sendo assim mais capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente. A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas caracterstica: 1 - O desempenho deve ser, como resultado da prtica, persistente, ou seja, relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo. 2 - As flutuaes do desempenho variabilidade. devem ser cada vez menores, ocorrendo menos

Aprendizagem uma mudana no estado interno do indivduo, que inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prtica. 2.4.1. Modelo de aprendizagem motora Segundo Fitts e Posner, existem trs estgios que caracterizam a aprendizagem motora: 1 - Estgio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade mental e intelectual. O principiante costuma responder s tcnicas ou estratgias, apresentando grande nmero de erros grosseiros no desempenho; 2 - Estgio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produo de respostas decai. Mecanismos bsicos da habilidade foram aprendidos at certo ponto. O aprendiz est concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. A variao de desempenho comea a decrescer; 3 - Estgio Autnomo - As habilidades so aprendidas a um tal grau que respostas so geradas de maneira quase automtica. Desenvolve capacidade para detectar seus erros e que espcies de ajustes so necessrios para corrigir os erros. A variao do desempenho de dia a dia j se torna muito pequena. importante entender esses estgios de aprendizagem para determinao de estratgias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades motoras. O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com preciso o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a partir de: a) determinao das capacidades relacionadas com a tarefa; b) motivao para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade;

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c) instruo inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser aprendida; d) quantidade de tempo de prtica disponvel do indivduo importante na determinao do sucesso posterior. Esses fatores alm de serem valiosos na previso do desempenho futuro, so geradores de informaes para determinar o que deve ser includo no plano de instruo, para ajudar o estudante a desenvolver seu potencial. 2.5. Aprendizagem e motivao Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais importante deles , sem dvida, a motivao. Sem motivao no h aprendizagem. Podem existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se no houver motivao ela no acontecer. 2.5.1. Funes dos motivos A motivao existe quando o indivduo se prope a emitir um comportamento desejvel para um determinado momento em particular. O indivduo motivado aquele que se dispe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem. So trs as funes mais importantes dos motivos: Os motivos tm a funo de manter ativo o organismo para que a necessidade que gerou o desequilbrio seja satisfeita; Os motivos do direo ao comportamento para que os objetivos sejam alcanados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ao; Os motivos fazem a seleo das respostas que satisfazem as necessidades para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situaes semelhantes se apresentarem. 2.6. Teorias da Motivao A seguir sero apresentadas as quatro linhas tericas que abordam a questo da motivao dentro da Psicologia. 2.6.1. Teoria do condicionamento Segundo esta teoria, para que o indivduo seja motivado a emitir determinado comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente. A aprendizagem s acontece caso haja a associao de determinada resposta a um reforo, at que o indivduo fique condicionado.

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Em outras palavras, uma necessidade (estmulo) leva a uma atividade (resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como reforo da resposta. Isto , o indivduo age para alcanar um reforo que vai satisfazer sua necessidade. De acordo com a teoria do condicionamento, s h motivao para aprender em sala de aula na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que satisfaam certas necessidades dos alunos. 2.6.2. Teoria cognitiva A teoria cognitiva, ao contrrio da teoria do condicionamento que considera a aprendizagem como resultado de uma srie de estmulos externos para reforo do comportamento, d maior importncia a aspectos internos, racionais, como: objetivos, intenes, expectativas e planos do indivduo. A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemtica por compreender que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica. 2.6.3. Teoria humanista Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas que toda motivao humana no poderia ser explicada em termos de privao, necessidade e reforamento. Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vo se manifestando a medida que as necessidades bsicas, consideradas por ele de ordem inferior, so satisfeitas e, que evoluem em direo a necessidades de ordem superior. Quando no h alimento, o homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao provoca o aparecimento de outras. Esquematicamente, Maslow construiu uma pirmide, que segundo ele, localiza esta hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades: Necessidades fisiolgicas um indivduo com as necessidades fisiolgicas oxignio, lquido, alimento e descanso insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivncia. a satisfao dessas necessidades que permite ao indivduo dedicar-se a atividades que satisfaam necessidades de ordem social; Necessidade de segurana o comportamento manifesto diante do perigo e de situaes estranhas e no familiares. essa necessidade que orienta o organismo na ao rpida em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios, etc; Necessidade de amor e participao expressa-se no desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. Necessidade de estima leva-nos procura de valorizao e reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes,

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sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser teis. Necessidade de realizao expressa-se em nossa tendncia a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos objetivos. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar. Necessidade de conhecimento e compreenso a curiosidade, a explorao e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa necessidade mais forte em uns do que em outros e sua satisfao se realiza atravs de anlises, sistematizaes de informaes, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser atendida pela atividade escolar. Necessidade esttica manifesta-se atravs da busca constante da beleza. Essa necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianas sadias e a escola pode contribuir muito para sua satisfao. 2.6.4. Teoria psicanaltica Para a teoria psicanaltica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experincias infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivduo. A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes. Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtudes das sanes sociais. Assim, eles so reprimidos para o inconsciente e l se organizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais. Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivduo. Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade. Freud, ento, coloca a sexualidade no centro da vida psquica e postula a existncia da sexualidade infantil. 2.7. Teorias da aprendizagem As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma rea bem especfica dentro da psicologia terica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial do processo de aprendizado Sero apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem: 2.7.1. Watson e o behaviorismo No incio de nosso sculo, vrios psiclogos preocupavam-se em fornecer Psicologia foros de cincia. Tal tentativa j havia sido feita pelos adeptos das idias de Wundt, criador da

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Psicologia Fisio1gica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia em que o corpo voltasse a centralizar os estudos psicolgicos e propunha que a Psicologia mudasse seu foco da conscincia para o comportamento. O objetivo de Watson era que a cincia psicolgica se interessasse por indcios publicamente verificveis, ou seja, dados abertos observao de outros, estudados por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a concluses uniformes. Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal a nica verdadeira, pela sua possibilidade de verificao emprica. Propunha a abolio dos mtodos introspectivos, devido sua falta de objetividade. Rejeitava o estudo da conscincia e atacava veementemente a anlise da motivao em termos de instintos. Na sua poca, era freqente admitir que muitos comportamentos fossem inatos e constitussem instintos. Watson props a tese de que herdamos apenas estrutura fsica e alguns reflexos. Trs tipos de reao emocional so inatos: medo, clera e amor; todas as outras reaes emocionais so aprendidas em associao com eles, atravs de condicionamento. A influncia de Watson foi to grande, que a maioria das teorias que se seguiram foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente objetivos, baseando-se na pesquisa com animais e preferindo a anlise do tipo estmulo-resposta. 2.7.2. Teoria do condicionamento clssico O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em descobrir princpios do funcionamento das glndulas salivares e usava ces em suas experincias. Em uma de suas experincias um fato em particular chamou sua ateno. Pavlov verificou os animais salivavam, de maneira abundante, no apenas a vista e cheiro do alimento, mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele, como o som de passos fora da sala, na hora da alimentao. Desta forma ele chegou a concluso de que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presena do alimento na boca, tambm podiam ser provocados por outros estmulos associados aos alimentos. Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente neutros quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma lmpada ou o som de uma campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos, o co passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao Pavlov denominou: reflexo condicionado. Posteriormente, os psiclogos passaram preferir a expresso resposta condicionada -, uma vez que este tipo de aprendizagem no se limita s aos comportamentos reflexos. 2.7.3. Teoria do condicionamento operante O psiclogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distino entre dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estmulo especfico e aquelas que so emitidas sem a presena de um estmulo conhecido. Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou respondente-; e ao segundo operante. O comportamento respondente automaticamente provocado por estmulos especficos como, por exemplo, a contrao pupilar mediante uma luz forte.

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O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem determinado por estmulos especficos. Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so comportamentos operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram. O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo no ocorre simultaneamente ou antes da resposta ( como no condicionamento clssico) mas sim aparece depois dela. A resposta deve ser dada para que depois surja o reforo, que, por sua vez, torna mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A aprendizagem no se constitui, como no condicionamento clssico, em uma substituio de estmulo, mas sim em uma modificao da freqncia da resposta. 2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo americano. Seus experimentos foram feitos com animais, preferencialmente gatos. Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o alimento produzia uma srie de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, at que nenhum erro mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a tranca. O ensaio e erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei do exerccio. A lei do efeito, afirma que um ato alterado pelas suas conseqncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis, mantido; caso contrrio, eliminado. A lei do exerccio prope que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertos e menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer. Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores, porm, estabelecem uma diferena, afirmando que o ensaio e erro mais complexo, j que envolve a inteno do indivduo na aquisio de algum efeito especfico. 2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas prticos aproximando-se o mais possvel da vida cotidiana dos alunos. escola cabe preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta. Para Dewey, seis so os passo que caracterizam o pensamento cientfico:

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Tornar-se ciente do problema necessrio que o problema proposto tenha significado para o indivduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade individual que lhe proporcione estmulos suficientes; Esclarecimento do problema Consiste na coleta de dados e informaes sobre o problema proposto. onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o problema, atravs dos recursos disponveis; Aparecimento da hiptese So as possibilidades que surgem para a provvel soluo do problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados nas etapa anterior. Seleo da hiptese mas provvel o confronto da hiptese com o que se conhece do problema. Passando de uma hiptese a outra na medida que vo se mostrando ineficazes para a resoluo do problema uma hiptese verifica-se outra; Verificao de hiptese - na prtica que acontece a verdadeira prova da hiptese que ser comprovada na ao; Generalizao Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra. 2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica As significaes produzidas pelos indivduos so, para teoria fenomenolgica, assim como a teoria cognitiva, acima descrita, e a teoria da gestalt, que veremos mais adiante, de grande relevncia para compreenso do processo de aprendizagem. A criana vista como um ser que aprende naturalmente. A aprendizagem s acontece a partir do material que se vincule a experincia do indivduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do indivduo, a partir de sua prpria experincia. Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autnomo, criando um clima de dilogo, que os encoraje a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo; Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O xito e a aprovao sendo considerados a partir das realizaes individuais; Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos os seres humanos, no sentido de concretizar suas prprias potencialidades. Sem pod-los em uma camisa de fora, prendendo-os competio artificial e ao rgido sistema de notas.

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2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt Os psiclogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Khler, Koffka, defendiam que a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas no processo de aprendizagem. Segundo eles a aprendizagem acontece atravs de insight, que se constituem em uma compreenso sbita para soluo de problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade de experincias anteriores vinculadas ao problema e s acontece em conseqncia de uma organizao permanente da experincia, que permite a percepo global dos elementos significativos. 2.8. Transferncia da aprendizagem 2.8.1. Conceito e importncia da transferncia A transferncia de aprendizagem acontece quando o indivduo capaz de transmitir o material retido em uma primeira experincia para as prximas experincias. a influencia de um rgo ou capacidade, sobre outra capacidade ou rgo, ainda no exercitado. A experincia aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma situao nova, quando h identidade de estrutura ou funo entre as situaes. o problema de transportar e de aplicar em uma situao conhecimentos, habilidades, ideais, valores, hbitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situaes de vida. Este problema afeta diretamente o contedo e mtodo de ensino. Porque se acreditamos que, a aprendizagem uma funo to especfica que s aplicvel matria ou habilidade diretamente envolvida, a orientao do ensino ser diferente de quando se venha acreditar que a aprendizagem um processo geral, que permite transferncia a uma variedade ampla de reas de atividades. 2.8.2. Transferncia positiva e negativa Dizemos que houve uma transferncia positiva quando uma aprendizagem anterior favorece uma nova aprendizagem. Dizemos que houve uma transferncia negativa quando uma aprendizagem prejudica outra aprendizagem posterior. 2.8.3. Teorias da transferncia As teorias da transferncia da aprendizagem tiveram sua origem nas crticas teoria da disciplina formal. A teoria da disciplina formal concebia a mente composta de faculdades, tais como: memria, raciocnio, vontade, ateno. Assim, bastava que estas faculdades da mente fossem, adequadamente, treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as situaes, mesmo que a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situao particular. O ensino de latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocnio lgico para qualquer tipo de situao. Na teoria da disciplina formal, a nfase no se vinculava, de maneira especfica, na matria. Era mais importante para a educao a forma da atividade do que o contedo em

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si mesmo. A educao, seria ento, em grande medida, uma questo de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exerccios mentais nos autores clssicos, em lgica, matemtica, etc. Contudo, William James(1890), em um trabalho experimental conclui que a melhora da memria consistia, no em qualquer melhora na reteno, mas no aperfeioamento do mtodo de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida para experincias posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da disciplina formal. 2.8.4. Teoria dos elementos idnticos Tem como autor Thorndike. Afirma que h transferncia de aprendizagem quando se verifica identidade de CONTEDO (Exemplo: a anlise lgica em uma lngua auxilia na aprendizagem de outra.); de MTODO ou PROCESSO (Exemplo: o estudo de uma lio, lendo o conjunto e depois repetindo trechos difceis processo que faculta o estudo de outra lio do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hbito de aprender teoremas depois de algum esforo leva o indivduo a esperar dominar com esforo novo teorema.); de GENERALIDADES de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princpios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivduo a aprender outros casos particulares, pelo pensamento dedutivo). Nesta teoria a transferncia a repetio, em uma nova situao, de uma reao j aprendida anteriormente. 2.8.5. Teoria da generalizao da experincia Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes so: o Mtodo de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matria ou contedo a ser aprendido de muito pouca importncia. Esta teoria preconiza que, a funo da educao treinar a inteligncia, internalizar o mtodo cientfico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos aspectos particulares e acidentais em suas experincias. Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princpios e generalizaes a situaes variadas e diversas. A repetio do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que as crianas acostumadas com o princpio da refrao da luz foram mais capazes de atingir um alvo submerso na gua do que crianas que no conheciam o princpio. 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder O autor desta teoria, Bagley considera que a generalizao no representa tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um contedo emocional, Para Bagley, a aprendizagem de hbitos de ordem, por exemplo, no se transfere da aritmtica para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hbitos for considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, ser transferida para outros assuntos, sem que seja preciso referncia especial sobre os mesmos. Esta teoria acentua a transferncia atravs da formulao de ideais e atitudes generalizadas, constituindo outra verso da teoria da generalizao da experincia.

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2.8.7. Teoria da Gestalt Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalizao. Para seus partidrios, quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica sua conceituao e mais profunda a sua compreenso, maiores sero sua possibilidades de transferncia. Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relaes entre os elementos da situao o meio que garante a aprendizagem e este conhecimento das relaes que se transfere na aprendizagem. Os gestaltistas explicam a transferncia atravs do que denominam transposio. Por exemplo, determinada cano ouvida em certo tom pode ser reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da cano sejam diversos. Identicamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram outros dois pratos, onde o que era maior agora o menor dos dois, comem no maior e no naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem no s partes, os pratos, mas relao maior-menor, que continua existindo.

III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social 3.1 - O Desenvolvimento da inteligncia


Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e percias especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo, exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas. Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em sete habilidades algo distintas : 1) somar, subtrair, multiplicar e dividir; 2) escrever e falar com facilidade; 3) compreender idias em forma de palavras; 4) reter impresses; 5) 6) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada; perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

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7) identificar objetos rpida e exatamente. Embora Thurstone achasse que estas capacidades eram relacionadas at certo ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situaes acadmicas ou dominar matrias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia a inteligncia ? Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam a reexaminar seus pressupostos. Aqui, distinguimos inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida queremos dizer desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em realizaes: hbitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligncia como uma capacidade para atividade mental que no pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligncia consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo, memria, pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo. Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento em todas as esferas da vida. J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais. 3.2. Conceito tradicional de inteligncia O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros

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psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades intelectuais. O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de reprovaes nas escolas primrias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas. Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores. Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntou-se simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer? Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros. Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de inteligncia normal. Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de testes. A mais famosa a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia. O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena entre os dois. Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e

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a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia. Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. um nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras na mesma faixa etria. As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet. Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma centena de testes de inteligncia usados pelos educadores. 3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a crianas e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores. Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, etc.

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O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes. Estgios do desenvolvimento segundo Piaget Idade 0-2 anos Caractersticas Desenvolvimento da conscincia do prprio corpo, diferenciado do restante do mundo fsico. Desenvolvimento da inteligncia em trs estgios: reflexos de fundo hereditrio, organizao das percepes e hbitos e inteligncia prtica. 2-7 anos PrDesenvolvimento da linguagem, com trs conseqncias Operacional para a vida mental: a) socializao da ao, com trocas entre os indivduos; b) desenvolvimento do pensamento, a partir do pensamento verbal: finalismo (porqus), animismo e artificialismo; c) desenvolvimento da intuio. 7-11,12 Das operaes Desenvolvimento do pensamento lgico sobre coisas anos concretas concretas; compreenso das relaes entre coisas e capacidade para classificar objetos; superao do egocentrismo da linguagem; aparecimento das noes de conservao de substncia, peso e volume. 12 anos Das operaes Desenvolvimento da capacidade para construir sistemas e em diante formais teorias abstratos, para formar e entender conceitos abstratos, como os conceitos de amor, justia, democracia, etc.: do pensamento concreto sobre coisas, passa para o pensamento abstrato, hipottico-dedutivo, isto , o indivduo se torna capaz de chegar a concluses a partir de hipteses: se A maior que B e B maior que C, A maior que C. Perodo Sensriomotor

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos em um outro. Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social.

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Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, prdeterminados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas. Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes. A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real e o que capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de desenvolvimento real amanh. O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento. O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos. 3.4. Inteligncia Emocional Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. Inteligncia Emocional : 1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usandoos para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus

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sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de problemas. 4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo. 5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dos outros, interagindo com tato. Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE O QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica e a de raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferena numa carreira ou num casamento. QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. O executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de companheirismo falou mais alto. Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor (alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais aplices nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demisso o dobro que os otimistas. QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida. Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal do crebro responsvel pelo raciocnio. Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente tcnicas.

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3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas. A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. O pesquisador passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica. A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou habilidade. Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e no h motivos para diferenci-las. Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo. 1 - LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia. Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. 2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funes das palavras e da linguagem. Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos

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poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la. Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma. 4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. 5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. 6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma

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habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. 7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para conhecerse e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou cinestsicas. 8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies. Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia. PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais. Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram. Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 3.5.1. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. Subseqentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante este sculo, sobre a idia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma

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viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987). Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingstica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, que levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; c ) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensriomotor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior

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de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a

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perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990) b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters &- Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-adia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido. Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda

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ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se desenvolver. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. 3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento Social O Processo de Socializao. O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele participa de vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao primria -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve a socializao secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo faa quando ocupa uma posio no grupo. Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo, para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so considerados adequados para as diferentes idades e gneros. O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informaes, dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui o cuidado com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das crianas.

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Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da criana exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos. Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os papis de seu pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso mostra que os elementos da famlia se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada. 3.7. A Fomao da Identidade Pessoal e Cultural A partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura do seu grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao conjunto de padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais e espirituais que caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida. Assim, por exemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao ocidental, de seu pas e de sua classe social. Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter conscincia de que ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa percepo de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque outras pessoas os moldaram de acordo com determinado padro. Ao nascer, o ser humano dispe de uma quantidade muito limitada de comportamentos, a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. Como exemplos desses respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mo, bocejar, espirrar, chorar. Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar interessado, algumas vocalizaes. Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas. Ela deve tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade aprender a adiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com professores e com outras crianas. Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai ficando mais complexo e integrado. Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a formao de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a escolha de atividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar, simultaneamente, vrios papis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade. Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Na adolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformar-se as tradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais. No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. O primeiro a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo com seus valores e padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoa de manter sua singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais membro.

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preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio de uma sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a influncia pode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro; uma ler um livro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes tratamentos. Para os meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas, outros. O filho mais velho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais diferentes. A amplitude e variabilidade das experincias pessoais fazem com que exista uma enorme diferena entre os indivduos de um mesmo grupo social. 3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos Ningum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais. evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel a aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo. Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas pelo indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no est presente. A substituio do controle externo pelo autocontrole se d por um processo de internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral. Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite ao indivduo distinguir entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas responsabilidades e sobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com esses valores e convices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa ou remorso. O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o tipo de disciplina empregada pelos pais. De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana. A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia que se estabelece fundamenta-se no medo. Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica de socializao, pois provoca efeitos indesejveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o comportamento inadequado e no conduz a interiorizao de padres de conduta. Alm disso, ensina a criana a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punio. Em geral, os pais que usam castigos fsicos so muitos autoritrios. Na maior parte das vezes eles no s estabelecem regras que devem ser obedecidas, como tambm restringem a atividade espontnea da criana. O excesso de rigor faz com que ela no adquira autonomia para lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que colocada em uma situao nova, em que regras no esto claramente estabelecidas. Por fim, outra desvantagem do uso da fora fsica como tcnica disciplinar o fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando criana a idia de que a agresso vlida desde que o agressor tenha mais poder ou fora que o agredido. Outra tcnica dentro da disciplina pela afirmao do poder a retirada do amor.

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Na retirada do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto pelo fato de a criana ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a criana, recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaam abandon-la. Essa tcnica tambm altamente punitiva. Como a criana totalmente dependente dos pais e no consegue compreender que o isolamento temporrio, ela pode sentir ansiedade e desespero. Outra maneira de impor a disciplina pela afirmao do poder o uso de controles que diminuem o auto conceito da criana ou a expem ao ridculo, fazendo comentrios negativos, fazendo comparaes etc. Essas intervenes fazem com que a criana desenvolva sentimentos de inadequao e desprestgio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relaes com os companheiros. No procedimento disciplinar de respeito criana, os pais so calorosos e receptivos, encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilbrio entre o comportamento disciplinado e responsvel e a autonomia e liberdade para expressar as emoes. Isso no significa ausncia de disciplina, pois sem controles no h socializao. Esse procedimento caracterizado pelo emprego do dilogo. As regras de conduta so estabelecidas junto coma as crianas, a partir das explicao dos motivos ou da aprovao. As exigncias feitas so compatveis com o nvel de desenvolvimento da criana. Os pais pedem a opinio dela e respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizaes e incentivam sua autonomia e independncia, dentro dos limites de sua idade. Ao dialogar com a criana, os pais, como agentes socializadores, mostram que as regras no so imposies arbitrrias de algum que detm o poder, mas algo necessrio para o respeito mtuo e a convivncia em grupo. Nesse caso, o respeito autoridade fundamentase na admirao, no afeto e na responsabilidade. Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerncia. Em certos momentos so receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criana. Outras vezes so autoritrios e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiram anteriormente. Essa inconsistncia mais prejudicial do que uma disciplina autoritria e impositiva. Como a criana nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se, como se desejasse no ser percebida pelos pais. Alm disso, no consegue entender o valor das regras, uma vez que estas parecem ser expresso de um estado de humor momentneo. 3.7.2. A Importncia da escola no processo de socializao Provavelmente a famlia a instituio educacional mais poderosa. Os pais controlam a maior parte dos anos crticos na formao dos traos de personalidade, atitudes e valores. Depois da famlia, porm, a instituio mais importante a escola. Ao ensinar a ler e a escrever, ao ampliar o conjunto de informaes culturais, ao estimular a necessidade de realizao, ao oferecer oportunidades de interao com companheiros e com adultos, a escola habilita o indivduo a resolver a maioria dos desafios que encontrar ao longo do caminho que vai percorrer at atingir a maturidade psicolgica e social. A escola de ensino fundamental est centrada no estabelecimento de habilidades cognitivas que auxiliam a criana a compreender e assimilar a cultura.

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O processo formal de escolarizao comea por volta dos sete anos. Com essa idade, algumas crianas j esto prontas para a primeira srie. Outras, no entanto, ainda no esto preparadas para enfrentar o desafio regular da escola. O respeito s regras, o entendimento das ordens do adulto quanto realizao de tarefas, a criatividade, a comunicao verbal, a convivncia com outras crianas, so requisitos bsicos para a adaptao escola nos primeiros anos. Nesse sentido, a educao infantil pode beneficiar as crianas de baixo nvel cultural. A educao infantil beneficia, tambm, as crianas de classes mais altas, dando-lhes um certo treino em independncia. Isso verdadeiro sobretudo para as que so superprotegidas ou as que vivem sem muita oportunidade de convivncia com outras crianas. O ingresso escola do ensino fundamental pode significar a primeira vez que elas ficaro um longo perodo de tempo longe de seus pais. Deixar seu pequeno mundo de coisas amadas e atividades rotineiras para enfrentar o desconhecido, pode despertar medo e insegurana. Dessa forma, o ensino fundamental representaria um perodo de transio no qual a criana aprenderia a ter autocontrole e independncia, em uma situao quase totalmente ldica. Em geral a criana ingressa na primeira srie do ensino fundamental cheia de entusiasmo e orgulho. Ir escola de verdade , para ela, sinal que j grande e a ocasio para descobrir todas as coisas maravilhosas conhecidas pelas crianas maiores e pelos adultos. Contudo, para boa parte das crianas em pouco tempo todo esse entusiasmo se acaba. Ela descobre que os assuntos estudados tm pouca relao com o que gostaria de saber, que os exerccios so montonos e repetitivos e que os professores no levam suas perguntas a srio. Os professores principiantes tambm sofrem decepes. Eles enfrentam classes numerosas, compostas por crianas com acentuadas diferenas de desempenho. Algumas freqentaram a educao infantil e j esto semi-alfabetizadas; outras no sabem segurar corretamente o lpis. Alguma tm fluncia verbal bastante grande; outras tm dificuldade para expressar oralmente suas idias. No sabendo como agir, os professores se fixam em atividades rotineiras, aulas expositivas e exerccios de fixao apresentados no livro-texto. O excesso de verbalismo e abstrao acaba gerando indisciplina. Para garantir a ateno e a ordem, os professores passam a castigar as crianas por qualquer comportamento que no corresponda aos padres estabelecidos. Entre as formas mais comuns de castigo esto aquelas que provocam a diminuio do autoconceito. Por exemplo, se o aluno erra um problema de aritmtica, o professor escreve em vermelho no caderno Falta de raciocnio. Como tradicionalmente a palavra raciocnio est ligada a intelig6encia, a criana passa a acreditar que ela menos capaz que as outras e a se sentir insegura sempre que tiver de fazer um exerccio desse tipo. Outras vezes, o professor faz comentrios negativos em voz alta, a respeito de alguma dificuldade enfrentada pela criana. Imediatamente os colegas passam a fazer brincadeiras com isso. Assim, a escola se transforma, para o aluno, no lugar onde sofre humilhaes. Acontece, tambm, de o professor fazer comparaes entre os alunos, maximizando as qualidades de um e os defeitos de outro. Essa situao gera ressentimentos e hostilidades, tanto em relao ao colega favorecido como em relao ao professor, que percebido como injusto. Nesse caso, ele se torna um modelo negativo para a socializao da criana. Uma forma de punio freqentemente usada por alguns professores reter o aluno na classe no perodo do recreio para repetir vrias vezes o exerccio que errou ou incluir uma tarefa extra para ser realizada em casa. Contudo, a mera repetio no gera aprendizagem e quando dada como castigo, acaba criando maiores dificuldades. A criana associa aquele contedo punio e passa a evit-lo.

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Outro modo de castigar o aluno fazer queixa ao diretor ou aos pais. Esse tipo de controle pode levar a uma perda de prestgio do professor tanto entre os colegas como entre os pais, pois o que ele est demonstrando que no foi capaz de despertar o respeito das crianas. Quando o professor muito punitivo, tende a se criar um alto nvel de ansiedade na classe. Os alunos passam a ser excessivamente cuidadosos, ordeiros, conformistas e preocupados em corresponder s expectativas do professor. Nesse caso, estudar passa a ser apenas uma resposta que impede a ocorrncia da puno. Para que a escola cumpra o seu papel no processo de socializao, o professor deve libertar as crianas de restries arbitrrias e desnecessrias, tais com: ficar com as mos cruzadas sobre a carteira, no cochichar, no levantar da cadeira. Deve tambm evitar atividades rotineiras, como fazer todas as crianas da classe lerem em voz alta o mesmo trecho do livro. Isso no significa, no entanto, que a criana vai poder fazer o que quiser em sala de aula. A disciplina bsica em qualquer grupo. Entendemos por disciplina o autocontrole, o respeito aos outros e a programao de atividades. Em um ambiente liberal, a criana se sente segura para expor suas idias, mesmo que erradas. Errar faz parte da aprendizagem. Ao admitir o erro e tentar nova resposta, a criana estar reformulando seu ponto de vista, descobrindo coisas novas e construindo uma maneira efetiva de compreender a realidade. Muitas escolas, atualmente, esto seguindo este tipo de orientao. Nelas, o professor procura estimular a livre troca de idias, sem fazer crticas ou sem exigir que a criana se amolde a um padro preestabelecido de desempenho. Os alunos se envolve em atividades diversificadas e tm possibilidade de movimentar-se livremente para pesquisar, perguntar, explorar ou auxiliar-se mutuamente. As tarefas so planejadas de modo a incentivar a iniciativa e a criatividade e permitem o progresso e o sucesso da criana, dando-lhe segurana e autoconfiana. Um professor que atua nesse tipo de escola deve ter ampla liberdade de imaginao e de criao para adaptar seu mtodo de ensino aos alunos com quem trabalha. Por isso, no se limita a manuais padronizados e programas rgidos, mas relaciona o contedo a temas e problemas atuais da realidade do educando ou s suas necessidades. 3.7.3. Papel do grupo como reforo de identidade Por volta dos trs meses de idade, a maioria das crianas j apresenta formas rudimentares de interao social: deixa de chorar com a aproximao de algum, dirige o olhar e presta ateno quando algum fala com ela, choraminga ou chora quando a me ou a pessoa que est cuidando dela se afasta. A partir dos cinco meses ela comea a fazer distino entre os tons de voz e as expresses faciais. Assim, ela sorrir diante de tons de voz e expresses amistosas e chorar se algum falar alto ou apresentar uma expresso zangada. Por volta de um ano de idade as relaes sociais do beb j so bastante diferenciadas e numerosas. Ele comea a brincar com os adultos, bate palmas quando ouve algum cantar parabns a voc, ou joga um objeto no cho para v-lo ser apanhado. Todas as suas brincadeiras, uma vez descobertas, so repetidas vrias vezes. O que diverte a criana a regularidade do efeito que seu comportamento produz. Essa forma de brincar tem sido denominada jogo de habilidade, pois a criana age com se tivesse necessidade de exercitar uma habilidade recm-adquirida.

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Os jogos de habilidade predominam durante toda a primeira infncia (at os dois anos e meio aproximadamente). medida que a criana vai cresce, vo crescendo em complexidade. Por exemplo, uma criana pode bater em um caixote com um pedao de madeira e gostar do som obtido. A partir da repetir a ao vrias vezes. Pode subir e descer do sof repetidamente, arrumar toquinhos para depois derrub-los, e assim por diante. Outra forma de brinquedo que aparece no final da primeira infncia o jogo dramtico. Nesse jogo a criana encena acontecimentos da vida diria. Inicialmente as atividades encenadas so simples, como alimentar ursinhos de pelcia, trocar bonecas, emitir sins enquanto empurra um caminho. Depois a criana passa a representar papis mais complexos. comum vermos crianas vestindo roupas de adultos e brincando de mame: servindo caf para visitas, chamando a ateno dos filhos, arrumando a casa etc. Nessas condies elas modificam o tom de voz e assumem posturas diferentes para cada uma das pessoas representadas. At por volta dos quatro anos de idade, o tema central dos jogos dramticos a famlia. Depois se estende ao ambiente imediato com a representao de funes como as de professor, mdico, motorista etc. Mais tarde os temas se deslocam para os lugares mais distantes: navios, florestas, guerras, espaonaves etc. At os trs anos de idade quando o tema a famlia a criana ainda indiferente a consideraes de idade, sexo e prestgio social. Dessa forma, meninos ou meninas podem representar os vrios papis. Gradualmente, por presso direta dos familiares e pela diferenciao dos brinquedos que a criana recebe, os papis vo se diferenciando, e os temas dos jogos dramticos se especificam tanto para meninas quanto para meninos. O jogo dramtico auxilia a criana a conhecer seu mundo. Ao viver concretamente os papis, ela incorpora os valores e os padres estabelecidos para cada um deles. Portanto, esse tipo de jogo tem uma funo muito importante na socializao. A atividade ldica de uma criana de dois a seis anos de idade muito intensa; contudo, sua relao social com os companheiros muito superficial. At por volta dos quatro anos de idade, os grupos de crianas no so estruturados. Cada uma desenvolve sua prpria atividade. Embora as vezes uma criana imite outra, no h normas que dirijam os jogos nem papis determinados. comum que, repentinamente, uma criana mude de atividade ou comece a falar sozinha. Esse tipo de associao conhecido como jogo paralelo. No jogo paralelo as crianas brincam juntas, podendo at desenvolver uma mesma atividade, mas cada uma est centrada em seu pequeno mundo. As tentativas de comunicao so poucas. As crianas falam uma de cada vez, cada uma esperando que a outra termine e aparentemente demonstrando grande satisfao no intercmbio. No entanto, o que uma diz no tem qualquer relao com o que a outra falou. Nessa idade, a competio, sobretudo pela posse de algum brinquedo, mais forte do que a cooperao. A partir dos quatro anos iniciam-se os jogos associativos, em que as crianas comeam a distribuir funes a cada um durante a brincadeira. No entanto, no h ainda o estabelecimento de regras nem obedincia a elas. Uma criana que se cansa de estar em uma funo muda para outra sem consultar as demais, ou comea a se interessar por outra atividade e a brincadeira termina. Dos seis ano de idade em diante, manifesta-se na criana uma preferncia marcante pelas atividades grupais ao invs do brinquedo isolado. As atividades ldicas tornam-se um meio para a interao com os companheiros.

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Todas as vezes que as crianas se renem em casa, no clube ou em uma sala de aula, formam um grupo de associao e interao. A cooperao passa a ter preponderncia sobre a competio. Ocasionalmente pode haver brigas e rivalidades mas, em geral, a criana procura ajustar-se s outras, fazendo o que elas esperam. Como o grupo se tornou importante, surge a necessidade do estabelecimento de regras no s referentes aos jogos, mas tambm a interao com os colegas. Nessa etapa, os meninos e as meninas se separam em grupos e passam a desenvolver atividades totalmente diferentes. Tambm comeam a surgir relaes de amizade mais duradouras. A proximidade geogrfica ou freqncia mesma escola so os aspectos mais importantes no aparecimento das amizades. A fora de coeso grupal baseada na amizade pode ser percebida quando uma famlia muda de bairro ou de cidade. No s a criana sofre ao deixar seus velhos amigos, como tambm tem dificuldade em se integrar em novos grupos, que geralmente se fecham a elementos estranhos. Em resumo, a criana em idade escolar quer ficar o maior tempo possvel com seus companheiros. No meio deles ela aprende lies sobre justia e injustia, aceitao e rejeio, heris e ideais etc. Nessa idade a criana aprende o que ser membro de um grupo que tem regras, rituais e pensamentos prprios. No incio da adolescncia, os grupos de meninos e meninas voltam a se fundir. Nessa idade, as turmas se formam baseadas em caractersticas pessoais, em atividades preferidas e na classe social. Como o adolescente est buscando sua identidade, o grupo lhe fornece certos referenciais na medida em que preferncias, gostos, crenas e inseguranas so compartilhados. Da mesma forma que a criana em idade pr-escolar, o adolescente luta para cresce e ocupar um lugar na sociedade adulta. Para a educao infantil, a famlia o tema central das atividades ldicas o tema central das atividades ldicas. Em suas brincadeiras, ele representa os papis das pessoas que lhe parecem detentoras de todas as virtudes e poderes. O adolescente tambm est orientado para o mundo dos adultos, do qual em breve far parte. 3.7. A Viso Humanista de Carl Rogers

Rogers enfatiza a importncia da liberdade para aprender. Alm da motivao que fundamental no processo de aprendizagem, considera essencial criar um clima de liberdade para que haja aprendizagem. Para Rogers o professor deve possuir atitudes pessoais para promover a valorizao do aluno, o que facilita o aprendizado, so elas: AUTENTICIDADE ( se apresentar ao aluno como realmente , sem mscaras); APREO AO ALUNO, a seus sentimentos, opinies, problemas e preocupaes; ACEITAO do aluno com suas caractersticas , que podem no coincidir com as que o professor mais aprecia; CONFIANA no aluno, convico de que ele merece crdito. COMPREENSO EMPTICA, ser capaz de compreender as reaes ntimas de outra pessoa, a maneira como essa pessoa se sente diante dos fatos. Para o professor compreender como o aluno v e sente o processo de aprendizagem, a escola, os colegas e o professor.

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Ao valorizar a liberdade como facilitador da aprendizagem, aponta caminhos a serem seguidos que promovem a LIBERDADE: Partir da realidade do aluno, utilizando questes e problemas que tenham significado para ele. Providenciar recursos como livros, cartazes, mapas, quadros, objetos para que os alunos consultem. Convidar pessoas de fora para expor o assunto. Os professores devem dar exemplos e responder aos questionamento dos alunos. Trabalhar com contratos, onde professor e alunos estabelecem atividades, objetivos e prazos para ating-los. Trabalhar em grupo, onde o aluno participa da elaborao do conhecimento, atua, age, opina e no recebe passivamente o conhecimento que o professor transmite. O professor deve orientar a pesquisa, desenvolver o interesse pela pesquisa para que o aluno faa suas prprias descobertas e no fique com a viso de que a cincia a verdade absoluta. A pesquisa promove o aprendizado com liberdade. Promover simulaes, que consiste em representar determinada realidade como; eleies, dar aula etc. Promove o aprendizado na prtica e com liberdade. Utilizar a auto-avaliao. Promove a aprendizagem com liberdade e responsabilidade. O professor no se responsabiliza sozinho. Oferece aos alunos a oportunidade de aprender de maneira livre e responsvel. Mais do que aprender contedos acabados aprendero a aprender. IV. Relaes interpessoais na escola Dependendo do tipo de relacionamento que o professor ir estabelecer com seus alunos teremos como conseqncias o clima psicolgico instalado, amistoso ou de animosidade, assim como as trocas que sero permitidas ou no em funo do tipo de relaes interpessoais estabelecidas. 4.1. Componentes psicolgicos da relao pedaggica

A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem e abrange dois aspectos fundamentais: Compreenso do Aluno Em relao ao aluno preciso ter compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada.

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A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente. O aluno est em formao, em desenvolvimento. Cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Da a importncia que tem para o professor o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social A escola no deve dar mais ateno ao desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Cabe escola, principalmente em regies desfavorecidas contribuir para o desenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. Porque o desenvolvimento humano se faz de forma global, envolvendo todos os aspectos. O intelectual pode ser prejudicado, se no houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos. Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relaes coma a famlia, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vidas diria, o aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses em seu trabalho escolar. Se essas influncias esto em concordncia com a direo imprimida ao trabalho escolar, podem ser benficas para a aprendizagem. Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientem a criana em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haver, ento, conflitos, e a criana poder ser prejudicada em seu trabalho escolar. Poder ocorrer comportamentos negativos, em relao aprendizagem, caso o professor desconhea que o no aproveitamento do aluno pode ser conseqncia da inadaptao escolar ou tentar impor seus prprios valores, desrespeitando a realidade do aluno. Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos. Compreenso do processo ensino-aprendizagem Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula. Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel do professor. Compreenso do Papel do Professor. O professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos. Na verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, tambm ensina. Esta abertura, por parte do professor, ao que os alunos podem ensinar um dos passos para um auto conhecimento. O professor no senhor absoluto, dono da verdade e dono de seus alunos. Os alunos precisam ser respeitados em seu processo de desenvolvimento e em sua liberdade de

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manifestao. Assim como os alunos, o professor, tambm uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos. Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o professor transmite aos alunos atitudes positivas ou negativas em relao aos estudos, aos colegas. Transmite seus preconceitos, suas crenas, seus valores, etc. Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao em atividades escolares extra-classe. O professor deve participar das atividades culturais, artsticas, sociais e esportivas da escola, pois sua participao contribuem para que os alunos compreendam a importncia dessas atividades no seu desenvolvimento A participao em atividades da comunidade auxilia para que as tarefas escolares possam estar de acordo com as necessidades e aspiraes reais da populao. Assim, a escola se integra a comunidade colocando-se a seu servio, atendendo os pais e aos outros moradores da comunidade. Em resumo, para que o trabalho educativo tenha xito importante que o professor tenha realizao pessoal com o que faz. Um professor frustrado um fator de frustrao para os alunos. Sabe-se que uma atitude positiva do professor em relao matria, aos alunos e a seu prprio trabalho de fundamental importncia para a eficincia do processo de ensinoaprendizagem. Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho. Quanto mais o professor se aperfeioa, tanto mais alcana sucesso em seu trabalho, e quanto mais se v bem sucedido, tanto mais procura aperfeioar-se e desenvolver-se. Compreenso do processo ensino-aprendizagem. Entre os professores, muitas idias falsas sobre o processo educativo j esto sendo substitudas por outras. Hoje em dia sabe-se que no basta punir ou recompensar o aluno para que ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos no o mais importante; que apenas falar a matria na aula insuficiente; que no basta que o aluno memorize os conhecimentos para que os utilize na prtica; que no adianta criar uma situao agradvel na sala de aula, se o aluno no est interessado em aprender, etc. A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores. s vezes, o aluno no aprende por razes simples, com, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais no darem muita importncia escola, e assim por diante. preciso que se tenha em vista que cada situao diferente, cada caso um caso. A Psicologia da Educao no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar automaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e estudar todos os aspectos e, somente ento. Ver qual o procedimento indicado para o caso. As informaes sobre o comportamento oferecidas pela Psicologia podem ajudar o trabalho do professor. Relao professor aluno A relao entre os professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos no deixam de ser pessoas para transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no entende,

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como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer. A aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas opinies, nossas crenas, nossas convices. Se nos apegarmos s nossas idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las, permaneceremos parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trs. Por interao social entende-se o processo de influncia mtua que as pessoas exercem entre si. Assim, em uma sala de aula, o professor exerce influncia sobre os alunos e estes sobre o professor e os colegas. Mesmo que voc antipatize com um colega e nunca converse com ele, nem tome conhecimento de sua existncia, seus comportamentos tambm so influenciados por esse colega. O tipo de interao poder determinar uma relao positiva ou negativa em sala de aula. Um aluno vai se aproximar do professor na medida em que essa aproximao for agradvel para ele; o professor se aproximar dos alunos junto aos quais se sentir bem. Qualquer aluno procurar aproximar-se dos colegas com os quais se sentir melhor, mais valorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele no neutro, sem sentimentos, frio e distante. uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias, amor, dio, medo, timidez, etc. As reaes do professor dependem, em grande parte, da maneira como ele percebe os alunos. Convm que o professor tenha conscincia de que suas percepes podem ser falhas e de que podem ser modificadas. O professor deve, ao invs de punir o comportamento destrutivo, estimular e incentivar o comportamento construtivo. A percepo individual deve ser respeitada. Ao invs de forar a criana, orient-la na execuo das atividades escolares, ouvindo o que ela tem a dizer. Evitar a formao de preconceitos, por meio da observao e do dilogo constantes, que permitem ao professor constatar as mudanas que esto ocorrendo com o aluno e compreender seu desenvolvimento. O tipo de liderana exercido pelo professor determinar o clima psicolgico 4.2. Estilos de liderana Lder Autoritrio: Distribui as tarefas e dita as ordens. Tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Os grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a cada um o que fazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de avaliao e as notas no merecem discusso. O que o chefe diz lei. O lder no participa ativamente das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e d ordens. A conseqncia possivelmente ser: quando o lder se afasta as crianas deixam de lado as tarefas propostas, podem apresentar comportamentos agressivos, destrutivos, manifestando insatisfao com a situao. Pode gerar apatia e agressividade. Lder Democrtico: Discute com o grupo as atitudes a tomar e participa ativamente de todas as atividades. Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e deciso da turma. Quando h necessidade de

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um conselho tcnico, o lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que os membros do grupo faam a escolha. Todos so livres para trabalhar com os colegas que quiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela conduo das atividades. O lder deve discutir com o grupo os critrios de avaliao e participar das atividades do grupo. A Conseqncia: mostram-se mais responsveis e espontneos no desenvolvimento de suas tarefas. Gera responsabilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas. Lder laissez-faire: Laissez-faire um termo francs que quer dizer deixa fazer. Em geral o dirigente desse tipo uma pessoa insegura, que tem receio de assumir responsabilidades. Ao contrrio do lder autoritrio que gosta de dar ordens, este no d instrues nenhuma, cada um de seus auxiliares faz o que quer e como bem entender. Na diviso do trabalho, na repartio das responsabilidades, etc. Como conseqncia a sua direo gera constantes conflitos e uma completa desorganizao entre os alunos. Lder Permissivo: Fica alheio ao grupo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade completa ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes determinem suas prprias atividades. O lder coloca-se disposio para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no se preocupa com qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao que est acontecendo. A Conseqncia: as crianas escolhem um elemento para assumir a postura do lder. No gera trabalho de grupo.

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