Sozial Extra 2 2018: 40-43 https://doi.org/10.

1007/s12054-018-0022-6
Extrablick Internationale Freiwilligendienste

Kurzzeitfreiwilligenarbeit
im Ausland – Was hilft
eigentlich wem?
Von ehrenwerten Motiven und frustrierenden Erfahrungen
Reisen und die Welt gesehen zu haben gehört mittlerweile zum guten Ton in den Biographien junger Er-
wachsener. Dabei gilt es schon lange nicht mehr, einfach auf den ausgetretenen Pfaden der anderen Tou-
rist_innen zu wandeln, sondern neue Wege zu entdecken. Freiwilligenarbeit im Ausland hat sich in den
letzten Jahren zu einer Möglichkeit für junge Menschen entwickelt in fernen Ländern in sozialen Einrich-
tungen zu arbeiten und gleichzeitig vor, nach oder während ihrer Tätigkeiten auch das Vergnügen nicht zu
kurz kommen zu lassen. Außerordentlich beliebt sind hierbei Kurzzeitprogramme, die Reisen und Frei-
willigenarbeit besonders flexibel verbinden: Voluntourismus.

I n diesem Beitrag widmen wir uns der Frage: Was hilft

eigentlich wem, wenn man diese Kurzaufenthalte in so-
zialen Einrichtungen genauer anschaut? Grundlage da-
für bietet eine 2015 von uns durchgeführte ethnografische
Studie in Deutschland und Südostafrika. Im Rahmen dieser
Studie wurden Informationsabende zur Vorbereitung sol-
cher Auslandseinsätze besucht, ein Aufenthalt vor Ort in
einer stationären Wohneinrichtung für Kinder dokumen-
tiert sowie Werbematerial und Homepages von Anbietern
jener Programme analysiert.

Der Hype um Voluntourismus

Dorothee Schäfer *1989
Studium Soziale Arbeit (B.A.) und Forschung in der Sozialen
Arbeit (M.A.) an der Frankfurt University of Applied Sciences.
Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Frankfurt University of
Applied Sciences, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit.
dorotheescha@fb4.fra-uas.de
Alice Blum *1983
Studium Soziale Arbeit (B.A.) und Forschung in der Sozialen
Arbeit (M.A.), wissenschaftliche Mitarbeiterin und Promovendin
an der Universität Gießen, Institut für Erziehungswissenschaft.
alice.blum@erziehung.uni-giessen.de
Abstract / Das Wichtigste in Kürze Der Beitrag basiert auf
einer ethnografischen Studie, die den Weg vom ersten Interesse für
Freiwilligenarbeit bis hin zu einem Kurzzeitaufenthalt im Ausland
aufzeichnet. Deutlich wird hierbei, dass massive Diskrepanzen
zwischen den zuvor vermittelten Bildern der Tätigkeiten vor Ort und
den gemachten Erfahrungen der Freiwilligen bestehen. Ergebnis ist
eine Festschreibung hierarchischer Machtverhältnisse, rassistischer
Strukturen und Geber-Nehmer-Konflikte.
Keywords / Stichworte Freiwilligenarbeit, Voluntourismus,
Rassismus, transkulturelle Soziale Arbeit
Nach dem Schulabschluss wollen viele junge Menschen
nicht direkt mit der Ausbildung oder dem Studium anfan-
gen und sich für die oftmals anstrengende letzte Phase in
ihrer Schullaufbahn belohnen. Voluntourismus ist für vie-
le junge Menschen attraktiv. Staatlich regulierte Dienste,
wie bspw. „weltwärts“ oder der internationale Freiwilli-
gendienst (IFD), können sich gegen die kommerziellen An-
gebote kaum behaupten. Ein Kurztrip ins Ausland ist für
sie oftmals die Möglichkeit, sich eine Pause zu gönnen und
gleichzeitig als Freiwillige ihre Sprachfähigkeiten sowie in-
terkulturellen Kompetenzen für die spätere Zeit auf dem
Arbeitsmarkt aufzubessern. Das heißt, neben der zeitlichen
Flexibilität (freie Zeit nach dem Abschluss) und den finan-
ziellen Ressourcen durch eine bestimmte Schichtzugehö-
rigkeit (denn je gebildeter und privilegierter desto eher ei-
ne Tätigkeit als Kurzzeitfreiwillige_r), kommt ein Faktor
hinzu, der die Freiwilligen maßgeblich auszeichnet: Es flie-
ßen auch Erwägungen im Hinblick auf eine Kultivierung
des Lebenslaufes in die Entscheidung für einen Auslands-
aufenthalt ein (Neufeind u.a. 2015).
Laut Holmes und Smith (2009) sind die meisten Voluntou-
rist_innen zwischen 18 und 25 Jahren alt. Von den 15.000
bis 25.000 Freiwilligen, die Deutschland mittlerweile jähr-

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lich verlassen, nimmt der größte Teil die Form der Kurz-
zeitprogramme im Ausland wahr und bleibt nur wenige
Tage oder Wochen in ein und derselben Einrichtung vor
Ort (Liebel 2017).
Ehrenwerte Motive
Die Analysen der Homepages zahlreicher Anbieter von
Kurzzeitfreiwilligenarbeit sowie Besuche von Informati-
onsabenden für Interessierte lassen erkennen, welche Hoff-
nungen und Wünsche in den Freiwilligen geschürt werden
und mit welchen Anreizen bestückt sie ins Ausland reisen.
Vornehmlich wird die Soziale Arbeit mit Kindern in Afri-
ka, Lateinamerika und Südostasien beworben. Zwei zent-
rale Punkte sind dabei:
1. die Kinder vor Ort werden als unendlich dankbar und
gleichzeitig sehr niedlich dargestellt und beschrieben.
2. vornehmlich die Aufgaben „Kinder unterrichten und
betreuen“ oder „Bildung und Unterricht“ vor Ort wer-
den versprochen.
Das erste Ergebnis hierzu speist sich aus den Bild- und
Textwelten der Homepages. Auf Plattformen für Freiwil-
ligenarbeit im Ausland stößt man auf Abbildungen von
jungen Freiwilligen, die mit ihrer „Klientel“ gezeigt wer-
den: Ein kleiner Tiger, der aus einer Milchflasche trinkt
(Tierschutzprojekt) und junge weiße Frauen mit mehreren
kleinen Schwarzen Kindern in ihren Armen und auf dem
Schoß (Waisenheimprojekt). Anbieter versprechen zudem
die Dankbarkeit der Mitarbeiter_innen vor Ort sowie der
Kinder: „IHR helft und so können sich Projekte weiterent-
wickeln, die Menschen werden euch dankbar sein“ (Beob-
achtungsprotokoll 2, 11, 29-30).
Zu den angebotenen Aufgaben versprechen die Home-
pages und die Informationsabende, dass die Freiwilligen
ihre eigenen sprachlichen Fähigkeiten Kindern im Unter-
richt in Waisenheimen weitervermitteln können, ihre ver-
mittelten Englischkompetenzen jenen zu einem besseren
Leben verhelfen könnten und sie zudem in den Heimen in
Spiel mit und Pflege der Kinder eingebunden sind.
Was dann passiert
Unsere Analysen der Beobachtungen in Südostafrika ge-
ben Aufschluss über den Ist-Zustand vor Ort. Die von uns
dort angetroffenen Freiwilligen unterrichten tatsächlich
größtenteils an Schulen oder in Waisenheimen. Unsere Er-
gebnisse zeigen allerdings, dass sie keine weiteren Aufga-
ben in den Heimen ausfüllen. So zeigen die Beobachtungen
in einer von uns besuchten Einrichtung, dass die Freiwil-
ligen lediglich an vier Tagen in der Woche für jeweils vier
Stunden täglich präsent waren. Dabei sind teilweise bis zu
zehn Freiwillige in der Einrichtung für 30 Kinder zustän-
dig. Die Freiwilligen scheinen dabei häufig frustriert über
die Lernerfolge der Kinder und verbinden dies häufig mit
einer Diskreditierung der örtlichen Lehrkräfte, die zuzüg-
lich in den Einrichtungen tätig sind.
Eine Freiwillige berichtet aus ihrem Alltag in einer Schu-
le, dass „die Lehrer pro Stunde immer eine Aufgabe an die
Tafel schreiben, die sie dann korrigieren würden und auch
die wären dann alle falsch. Ohnehin würden die Kinder ja
nur auswendig lernen. Überhaupt nichts richtig verstehen“
(Beobachtungsprotokoll 6, 28, 1-9). Sie beschreibt außer-
dem, dass die Kinder zu Beginn immer singen und tanzen
würden. Der Gehalt an Bildung in Gesang und Tanz wird
von der Freiwilligen herabgesetzt, den Lehrkräften wird
ihre Kompetenz abgesprochen. In jenen Narrativen zeigt
sich die Frustration in den Erfahrungen vor Ort und auch
die Hilflosigkeit darin, dass die Freiwilligen merken, dass
ihre Hilfe nicht in erhofftem Ausmaß und in erhoffter Form
Anwendung findet.
Gleichzeitig bleiben die große Dankbarkeit von und die
Nähe zu den Kindern, welche vorher versprochen werden,
im Endeffekt auch aus. Die eingenommene Position als wei-
ße Lehrkräfte, die ständig kommen und gehen, lassen die in
Bildern angekündigte dankbare Kuschel- und Spielzeit mit
den Kindern nicht zu. In Pausensituationen beispielswei-
se separieren sich die Freiwilligen, statt mit den Kindern
zu interagieren. Zudem blenden die Freiwilligen als ihrer-
seits definierte Wissensträger aus, dass sie sich den Men-
schen vor Ort in machtvolleren Positionen gegenüberse-
hen. Die „Definitionsmacht darüber, was als Bildung gilt
und wer als gebildet bzw. ungebildet gilt“ (Kemper u.a.
2009, S. 119) liegt hier bei den Freiwilligen und zeigt un-
überbrückbare Machtverhältnisse auf, die sich für sie nicht
durch eine Dankbarkeit der Kinder schließen kann. Hinzu
kommt die Erkenntnis, dass die Kinder nicht die erhofften
Lernerfolge erzielen, ungeachtet dessen, dass die Freiwil-
ligen selbst auch keine ausgebildeten Lehrkräfte sind. Um
allerdings trotzdem eine Berechtigung zu haben, vor Ort
zu sein, reagieren die Freiwilligen in Erfahrungsberichten
auf Blogs, ihren Familien und auch uns als Forscherinnen
gegenüber mit Narrativen über das große Elend der Kin-
der vor Ort und blenden ihre frustrierenden Erlebnisse aus.
Intersektionale Machtverhältnisse
Zunächst lässt sich festhalten, dass es durchaus unter-
schiedliche Reaktionen auf die Arbeit, aber auch die Frei-
willigen selbst gibt. So machten wir die Erfahrung, dass
den weißen Freiwilligen insbesondere im öffentlichen Raum
mit massiver Skepsis und Kritik begegnet wird. Die jun-
gen Menschen werden häufig als schlecht integrierbar oder
überheblich wahrgenommen. Für den ortsüblichen Touris-
mus werfen sie kaum etwas ab. So kommen sie auch nicht
als profitable Kund_innen in Frage, denen man sich an-
dienen müsste. Anders sieht dies im Kontext der Empfän-
ger_innenorganisationen aus, die ein spezielles Verhältnis
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Sozial Extra 2 2018
Extrablick Internationale Freiwilligendienste
zu den Freiwilligen haben. Sie befinden sich zum einen in
finanzieller Abhängigkeit zu den Entsendeorganisationen,
zum anderen sind sie selbst in ihrem Umfeld oft in sehr de-
privilegierten Positionen, die durch die Anwesenheit von
Weißen ein Stück weit durchbrochen werden kann.
Frust und fehlende Anerkennung
Die Frustration, die sich im Rahmen dieser Angebote
ergibt, liegt dabei selbstredend nicht nur bei den Frei-
willigen. Die Praxen der Kurzzeitfreiwilligenarbeit hin-
terlassen auch bei den vermeintlichen Adressat_innen,
den Menschen, mit denen im Ausland gearbeitet werden
soll, dauerhafte Spuren. Beispiele hierfür sind die Dele-
gitimierung eigener kultureller Werte und Praxen, wie
zum Beispiel Landessprache oder lebenswelttypische Un-
terrichtsmaterialien. So konnten wir in unserer Untersu-
chung feststellen, dass im „Unterricht“ lediglich europäi-
sche Sprachen in einem minimalen Grundwortschatz ge-
lehrt werden. Die eigene Landessprache konnte aufgrund
der mangelnden Kompetenz der Freiwilligen keine Be-
rücksichtigung finden. Im Gegenteil, vielmehr wurde auf-
grund der fehlenden Kenntnis der Landessprache, diese
entwertet und den Kindern mithin untersagt: „Nubia (ein
Kind) nimmt die Bildkärtchen und spielt dann das Spiel
aus dem Unterricht nach. Als sie einen Elefanten hoch-
hält, sagt ein Junge: ‚Tembo‘. Maike (Freiwillige) korri-
giert ihn und sagt: ‚No! Elephant‘. Ich sage, dass ‚Tembo‘
aber doch richtig gewesen sei. Sie sagt: ‚Naja, auf Swahi-
li...‘“ (Beobachtungsprotokoll 11, 104, 4-8). Zum Erler-
nen von Sprache wurden, wie in europäischen Bildungs-
räumen üblich, mithilfe von Piktogrammen Begriffe ge-
übt. Abbildungen, wie die eines Schwimmbades, eines
Einfamilienhauses mit rotem Ziegeldach oder auch eines
Emmentaler Käses, entsprachen jedoch nicht im Ansatz
der Lebenswelt der Kinder, welche hier ausgebildet wer-
den sollten. Sie setzten vielmehr westlich-europäische
Standards als Norm. Was die Kinder hier also lernen ist:
Die weißen Akteur_innen sind die Macher_innen – dieje-
nigen, die die Struktur des Alltags für die Adressat_in-
nen vorgeben und den Inhalt bestimmen. Dies betrifft so-
wohl die räumlichen Gegebenheiten als auch die inhaltli-
che Ausrichtung der sozialarbeiterischen Praxis.
Darüber hinaus machen die Kinder kaum Erlebnisse dau-
erhaft stabiler emotionaler Beziehungen, außer denen in
der Eigengruppe. Die hohe Fluktuation und jeweils kur-
ze Aufenthaltsdauer der weißen Freiwilligen, die stets die
Erwartung an die Kinder herantragen, dankbar für die
angebotene Hilfe sein zu müssen, führen langfristig zu
einem emotionalen Ausstieg der Kinder aus den Bezie-
hungskonstellationen mit den Freiwilligen und stattdes-
sen zu einer Inszenierung solcher Praktiken, um die Er-
wartungen zu erfüllen.
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Kolonialisierte Bildungsobjekte
Die „Aufnahmegesellschaft“ wird somit zum Objekt des
eigenen Handelns, über welches nach eigenen Gestus und
weißem Erfahrungswissen frei bestimmt wird. Gleichzeitig
wird damit ein Wissen über die ‚Anderen‘ geschaffen, wel-
ches für die Differenzkonstruktion in der Sozialen Praxis
einen notwendigen Bestandteil der Aufrechterhaltung der
sozialen Positionierung darstellt. Eggers (2009) hält hierzu
in Anlehnung an Mills fest, „dass rassistische Grenzziehun-
gen rassistisch markierte Subjekte in eine Art Zwangsbe-
ziehung mit Weißen einbinden sollen. Erstere sollen verfüg-
bar gemacht werden und nicht außerhalb des Einflusses von
Weißen oder vielmehr von hegemonialen Weißen stehen. In-
dem ein weiß geprägtes und definiertes epistemisches Wis-
sen über markierte ‚Andere‘ erzeugt und legitimiert wird,
wird auch die Normalität und Normativität einer hierarchi-
schen komplementären rassifizierten Ordnung verankert
und tradiert“ (ebd., S. 61; Herv. i. Orig.). Eben jene Nor-
malität und Normativität schreibt sich letztlich auch in die
Adressat_innen ein. Die Kinder lernen den Anforderungen
zu entsprechen und die Erwartungen der weißen Freiwilli-
gen entsprechend zu bedienen. Beispielhaft stehen hierfür
Praktiken des Einforderns der ewig gleichen Unterrichts-
spiele, auch ohne jeden Bildungsnutzen für die Adressat_
innen. Das Erfüllen stereotyper Vorstellungen und Argu-
mentationen, wie die Bereitung eines „traditionellen“ Ab-
schiedes mit Tanz und Musik gehören ebenfalls dazu. Die
Wahl auf diese Form des Abschiedes mag eine gewollte In-
szenierung sein, Freiwillige in ihren Vorstellungen „exoti-
scher“ Fremde bestärken zu wollen und somit Differenz-
konstruktionen weiterhin zu reproduzieren.
In diesem Moment drehen sich Empfänger und Anbie-
ter von dem vermeintlichen Bildungsangebot um. Wäh-
rend zunächst die weißen Freiwilligen gehofft hatten, pä-
dagogische und sozialarbeiterische Praxis im Ausland an-
wenden zu können, werden sie selbst zu denjenigen, denen
ein Unterhaltungsangebot durch die Schwarze Bevölkerung
vor Ort unterbreitet wird. Schlussendlich bleibt auf beiden
Seiten wenig Kompetenzentwicklung, weder genießen die
Kinder stabile Beziehung oder eine angemessene Bildung,
noch erlernen die Weißen interkulturelle Kompetenzen auf
Augenhöhe oder gar pädagogisch nachhaltige Verantwor-
tung. Im Gegenteil: Hierarchische Machtverhältnisse, die
sich auch auf globaler Ebene ausdrücken, werden durch In-
teraktionsdynamiken der Freiwilligenarbeit perpetuiert.
Wem bringt es was?
Profitieren lässt sich schlussendlich nur im Sinne einer ka-
pitalistischen Verwertungslogik. Für die autochthone Be-
völkerung sind es die paar Euro, die die Freiwilligen als
Spende in den Einrichtungen lassen. Für die Freiwilligen
ist es die Erfahrung, die sich gewinnbringend in den Le-
 benslauf integrieren lässt und auf dem Arbeitsmarkt oder
bei der Ausbildungssuche unterstützend wirkt. Vor allem
aber gewinnen die Anbieter solcher Geschäfte – die Un-
ternehmen, die für die Planung und Durchführung solcher
Reisen mit Hilfscharakter unglaubliche Summen einstrei-
chen, bei einem Markt, der stetig wächst. Dieses Geschäft
mit den Bildern von Elend zu beenden und stattdessen auf
eine nachhaltige Förderung interkulturellen Austauschs auf
Augenhöhe und ein Lernen voneinander zu setzen, ist ei-
ne der Forderungen, die sich aus unserer Forschung er-
schließt. Darüber hinaus gilt es, aus der Perspektive einer
professionellen Sozialen Arbeit, solchen unprofessionellen
pädagogischen Praktiken keine Legitimität zu attestieren,
indem diese Auslandsaufenthalte beispielsweise als (Vor-)
Praktika in Studium und Ausbildung anerkannt werden.
Stattdessen kommt Ausbildungsorten, wie Hochschulen,
die Aufgabe zu, daran Kritik zu üben und Möglichkeiten
für eine gelingende transkulturelle Soziale Arbeit zu ent-
wickeln und zu vermitteln. s NEUFEIND, MAX, GÜNTERT, STEFAN T. UND WEHNER, THEO (2015).
∑ Stefan T. Güntert (Hrsg.), Psychologie der Freiwilligenarbeit
1. Wir verwenden in die Begriffe „Schwarz“ und „weiß“ im Sinne der kritischen Weißseins-
forschung als politische Bezeichnungen und stellen hiermit „Schwarz“ als die politisch kor-
rekte sowie selbstgewählte Bezeichnung für Schwarze Menschen und „weiß“ zur Sichtbarma-
chung von ansonsten unsichtbar gemachten Machtverhältnissen heraus.
Literatur
EGGERS, MAUREEN MAISHA (2009).
Rassifizierte Machtdifferenz als Deutungsperspektive in der
kritischen Weißseinsforschung in Deutschland. In: Susan Arndt et
al. (Hrsg.), Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung
in Deutschland (S. 56-72). Münster: Unrast-Verlag
HOLMES, KIRSTEN UND SMITH, KAREN (2009).
Managing Volunteers in Tourism. Abingdon: Routledge Taylor & Francis
KEMPER, ANDREAS UND WEINBACH, HEIKE (2009).
Klassismus. Eine Einführung. Münster: UNRAST-Verlag
LIEBEL, MANFRED (2017).
Postkoloniale Kindheiten. Zwischen Ausgrenzung und
Widerstand. Weinheim/Basel: Beltz Juventa
Neue Formen der Freiwilligenarbeit. In: Theo Wehner,
(S. 195-220). Berlin/Heidelberg: Springer VS

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