27 FORMAS PRCTICAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIN

IDEAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COOPERATIVO Descargue esta gua en formato PDF (132KB; 7 pginas) http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.php
En esta gua los doctores Wesley Hiler y Richard Paul, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico, resumen en forma compacta 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza escolar promoviendo simultneamente tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico. En esta presentan los fundamentos de las ideas expuestas en el libro Cmo mejorar el aprendizaje de los estudiantes de forma que los docentes dispongan de un documento breve que les permita recordar permanentemente algunos principios bsicos que deben tener en cuenta cuando imparten instruccin u orientacin a sus estudiantes. Las sugerencias o estrategias de enseanza contenidas en este documento suministran ideas para iniciar un proceso que permita a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprendan y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender las cosas. De estas estrategias, el docente puede aplicar las que ms se acomoden a su estilo de enseanza en cualquier asignatura y para cualquier tema. Esta gua hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, tambin de la Fundacin para el Pensamiento Crtico. EDUTEKA recomienda los documentos publicados en espaol por esta Fundacin que se encuentran en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml

CONTENIDO
18) Utilice cuadernos de aprendizaje. 19) Organice debates. 20) Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos. 21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea. 22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir. 23) Pida a los estudiantes que documenten su

Introduccin 1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad. 2) Utilice preguntas gua. 3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. 4) Utilice presentaciones multimedia. 5) Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de

8) Fomente el pensamiento independiente. 9) Fomente el escuchar con atencin. 10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms. 11) Sea un modelo. 12) Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas. 13) Fomente la colaboracin. 14) Trate de usar la

pensamiento crtico. 6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos. 7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no solamente a los voluntarios.

enseanza en pirmide. 15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura. 16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente. 17) Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems.

progreso. 24) Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas. 25) Fomente el descubrimiento. 26) Fomente la auto evaluacin. 27) Ensee aplicaciones tiles. Resumen

INTRODUCCIN Aunque incorporar el pensamiento crtico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje activo y cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni realizar grandes esfuerzos para lograr cambios importantes en su manera de ensear. Hay muchas estrategias simples, directas y eficaces, que pueden implementarse de manera inmediata. A continuacin ofrecemos una muestra de estas estrategias. Son eficaces y tiles, porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que estn tratando de aprender. Con cada estrategia, la responsabilidad de aprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para aprender. Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya saben y lo que por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente. Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone que deben entender, si estn trabajando con otros pueden corregirse entre ellos mismos los malentendidos y lograr un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro tenga la idea precisa que permita encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su propio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptar con xito las estrategias que sus pares utilizan y aprenden a plantearse las preguntas crticas que sus compaeros han formulado. Otra ventaja de las sugerencias que encontrar ms adelante es la variedad con que pueden aplicarse. La mayor parte pueden emplearse con xito en cualquier asignatura y en cualquier tema. La mayor parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en tcnicas que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos al contenido en el que pueden usarse en la enseanza. El

corazn de nuestro enfoque lo constituye un concepto realista de lo que hace falta para que una persona aprenda algo. En cierto sentido, mucha de la instruccin no es realista: Aseveraciones como las siguientes no necesariamente son ciertas: Si lo digo claramente, ellos (los estudiantes) deben comprenderlo. Si dan la respuesta correcta, lo saben y lo entienden. Si les enseo qu hacer, les pido que lo hagan y repiten lo que hice, han aprendido la destreza y la usarn cuando la necesitan. Si les digo por qu algo es cierto o es importante y ellos asienten con la cabeza y lo repiten, quiere decir que entienden la verdad o la importancia de lo que dije. A menudo, el que los estudiantes no obtengan buenos resultados, no apliquen el material enseado, no recuerden en un periodo acadmico lo que aprendieron en el anterior, es resultado de unos conceptos errneos de lo que requiere el aprendizaje que se ha ilustrado en el prrafo anterior. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento, pensamiento crtico. Para aprender, uno se debe preguntar continuamente Qu quiere decir realmente esto? Cmo lo podemos saber? Si es cierto, qu ms es cierto? En el centro de nuestro enfoque reside la conviccin se que, en el fondo, los que aprenden deben poder contestar estas preguntas por s mismos para aprender, para conocer, para comprender realmente. Las contestaciones que usted ofrece no se asimilan completamente a menos que las mentes de los estudiantes estn listas para recibirlas. Las sugerencias siguientes o estrategias de enseanza le suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender las cosas. 1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad. Si los estudiantes quieren saber algo bien sea porque sienten curiosidad o porque les puede ser til en su vida diaria estarn ms motivados a aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva, tambin pueden llevar a una mayor comprensin. 2) Utilice preguntas gua. Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentacin audiovisual. Las preguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos, porque los exmenes tienen una alta posibilidad de basarse en estas. Este tipo de preguntas deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseados. Por ejemplo, en una leccin de anatoma humana, antes que el maestro ensee las ilustraciones del corazn, dara a la clase las preguntas gua. Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principios generales. A continuacin unos ejemplos: a) Qu es una vlvula? b) Cul es la diferencia entre una vena y una arteria? c) Qu es colesterol? Por qu tener niveles de colesterol elevados es peligroso para la salud de una persona? d) Dibuje un corazn, identifique cada parte y explique cmo funciona dentro de la actividad total del corazn. e) Anote cinco funciones del sistema circulatorio y explique cmo se realiza cada una. f) Explique cmo la sangre se mantiene a una temperatura constante. g) Usando ejemplos, defina e ilustre el principio

de homeostasis. Qu procesos corporales estn regulados por este proceso? 3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de cierto y falso, derivados de las preguntas gua. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Los estudiantes entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas gua con el objeto de prepararse para los exmenes. Muchas veces, aquellos que entienden el material se lo explican a los dems en grupos informales despus de clase o antes de los exmenes. 4) Utilice presentaciones multimedia. Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia y oraciones escritas con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la atencin hacia la pregunta planteada. Este mtodo tambin facilita la asimilacin y retencin del material. Las grficas tambin pueden usarse para unificar todo en un conjunto coherente en el que todas las relaciones entre las partes sean claras. 5) Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de pensamiento crtico. Utilice el material como apoyo concreto para desarrollarpensamiento crtico. Por ejemplo, al hablar de la Revolucin Americana, pida que los estudiantes comparen el punto de vista de los colonos con el del gobierno britnico de manera imparcial. Las siguientes preguntas gua pueden utilizarse para lograr que los estudiantes piensen ms profunda y crticamente sobre la tarea asignada: a) Cul fue el propsito de la revolucin? b) Cul era el concepto de libertad de los colonos? c) Por qu los britnicos no permitan que los colonos se separaran del Imperio Britnico? d) Qu suposiciones tenan cada una de las partes? e) Qu evidencia citaron los colonos para concluir que eran tratados injustamente? Era correcta esa evidencia? Estaba prejuiciada? Se dejaron por fuera datos importantes? f) Cules fueron las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la Declaracin de Independencia? Las preguntas de los exmenes se deben basar en estas preguntas gua para asegurar que los estudiantes piensen sobre ellas y, quizs, hasta las discutan fueran de la clase. Durante la leccin, los estudiantes aprendern elementos de razonamiento adems de Historia Americana. Aprendern adems, algunos elementos de cmo pensar imparcial y objetivamente sobre la historia de los EE.UU. 6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos. El primer da de clase, distribuya a los estudiantes en parejas y pida que cada uno pregunte a su compaero acerca de: de dnde viene?cules son algunos de sus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugirales tomar notas para facilitar la memorizacin de la informacin. Luego, cada persona presenta su compaero al resto de la clase. De esta manera los estudiantes se conocen desde el comienzo. Esto adems de romper el hielo facilitar la comunicacin entre ellos cuando se organicen en grupos pequeos. Tambin constituye un ejercicio efectivo para probar si se escuchan con atencin.

7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no solamente a los voluntarios. Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren responder los mismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activos y les hace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta situacin escriba los nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y hgales las preguntas al azar. De esta manera, todos pondrn atencin a todas sus preguntas y todos las contestarn activamente. Esta tcnica sencilla evita el problema comn de que cuatro o cinco estudiantes monopolicenla discusin. Tambin permite compartir una variedad ms amplia de reflexiones o de puntos de vista de los estudiantes con la clase (y con el maestro) y mantenerla clase ms alerta. 8) Fomente el pensamiento independiente. Plantee a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento independiente y tenga varias posibles soluciones. Pdales que escriban las soluciones en un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres o cuatro y solicteles compartir con el grupo lo que contestaron. Posteriormente, pida a cada grupo que utilice las mejores ideas de cada integrante y escoja unapersona para que comunique la solucin conjunta al resto de la clase. De esta manera todos los estudiantes participan en: 1) deducir la solucin del problema, 2) comunicar su solucin a los dems, 3) obtener retroalimentacin de los dems, 4) llegar a una solucin ms adecuada del problema y 5) en ocasiones hablar frente al resto de la clase sirve de prctica parahablar en pblico. 9) Fomente el escuchar con atencin. Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman en sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo. Estar conciente de los errores o malentendidos de otros estudiantes y escuchar atentamente a otros compaeros tambin contribuye a una mejor comprensin. Los estudiantes que no escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. As que, usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen consistente y cuidadosamente. Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn estudiante que repita lo que otro estudiante acab de decir. Esto los mantendralerta! Otra tctica que fomentamos para promover la escucha cuidadosaconsiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con su compaero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con cuidado y luego repiten, pero en sus propias palabras, todo lo que les dijo el compaero. Los primeros en hablar pueden sealan cualquier malentendido de los puntos de vista que expresaron. 10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms. Trate de no hablar ms del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada diez minutos y pida que los estudiantes, en grupos de dos o tres, se comuniquen

resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o explorando las implicaciones del contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted. Segn va explicando lo que sabe, usted puede necesitar expresarse de manera diferente, pensar en nuevos ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que estarn pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin. Como lo expres un maestro, El ao que viene mis estudiantes se harn cargo de mi clase; yo llevo 18 aos ensendola. Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo que se dice. Fragmentar las conferencias largas da la oportunidad a los estudiantes de ser ms activos y tambin, de asimilar y pensar sobre lo que escucharon. Mentalmente es ms fcil digerir pedazos pequeos que grandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes a veces pueden corregir los malentendidos de los dems antes de que stos los asimilen completamente. Pedirles que informen lo discutido entre ellos le permite al maestro corregir cualquier malentendido. 11) Sea un modelo. Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muy rpidamente, ellos no podrn entenderlo niasimilarlo. As como a veces usted complementa sus instrucciones orales con una demostracin visual de lo que quiere que sus estudiantes hagan, es beneficioso modelar para ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere que practiquen. Ilustrar cmo leer cuidadosamente, formular preguntas, o solucionar problemas ensea lo que usted quiere que hagan mucho ms que las merasinstrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustre el trabajo al nivel del estudiante y no al nivel de un experto. Esto incluye cometer errores y corregirlos, lo que ensea a los estudiantes que los callejones sin salida y los errores son inevitables, pero es posible identificar cuando se han metido en un callejn o cometido un error. 12) Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas. Use con regularidad el mtodo socrtico para hacer preguntas a sus estudiantes: Qu quiere decir cuando usa esa palabra? Qu precisin trata de hacer? Qu evidencia hay para apoyar esa aseveracin? Es confiable la evidencia? Cmo lleg a esa conclusin? Pero, cmo puede explicar esto? Ve lo que eso implica? Cules seran los efectos no deseados de su propuesta? Cmo cree que sus opositores ven esa situacin? Cmo pueden ellos responder a tus argumentos? 13) Fomente la colaboracin. Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro estudiantes), asgnales tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu parte de la tarea completaron, qu problemas tuvieron y cmo los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes realicen tareas difciles y logren una

mejor calidad de trabajo que cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden descubrir mucho del contenido del curso por s mismos cuando trabajan en grupos pequeos en tareas escogidas antes de leer sobre el tema o recibir explicaciones del maestro. Los estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus pares y escuchar y evaluar las ideas de estos, pueden lograr un progreso significativo en mejorar la calidad de su forma de pensar. 14) Trate de usar la enseanza en pirmide. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar a un consenso. Luego pida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as sucesivamente. Esta es una tcnica excelente para involucrar a cada estudiante y desarrollar su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difcil para ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han expresado y aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho o diecisis. Esto no slo ensea a cada estudiante a participar, sino que las ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo grupal como un todo. Es una manera de ampliar tanto la variedad como la evaluacin de las ideas. Cada vez que se agrandan los grupos, una idea recibe ms escrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la idea necesita modificarse. As, con cada paso la idea mejora en calidad. 15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura. Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que, en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego como base para una discusin en clase o en grupos pequeos. Esto sirve varios propsitos. Logra que cada estudiante piense activamente sobre el tema y activa los conocimientos y las experiencias previas del estudiante. Cuando los estudiantes piensan sobre el material y anotan sus ideas, podrn contribuir ms efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. Y por ltimo, cuando sus mentes estn lidiando con sus ideas y las de sus compaeros, podrn comprender y retener mejor conceptos nuevos. 16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente. Con regularidad, solicite durante su clase tareas escritas. usted no necesita corregir todos los escritos que le entreguen. Puede escoger al azar una muestra de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones el mejor trabajo para revisarlo y entregarlo para ser calificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen los trabajos escritos por los dems, puede disminuir considerablemente el tiempo que usted necesita para leerlos y hacerles comentarios. La crtica de los paresofrece a los estudiantes la posibilidad de recibir retroalimentacin importante sin sobrecargar al maestro. Tambin, desarrolla apreciacin por los criterios necesarios para una buena redaccin, habilidad para reconocer errores y la necesidad de mejorar los escritos. Es difcil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad del pensamientoy la contribucin especial que le hace a esta la revisin de trabajos escritos. La escritura obliga a las personas a plasmar sus pensamientos en palabras, unir las palabras para formar pensamientos completos y organizarlos en prrafos que fluyan de manera lgica.

Todo esto obliga a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce a un incremento en su forma de pensar. Adems, pone de manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van a reflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben y al leer lo escrito, encontrarn con frecuencia razones para revisarlo. La revisin es esencial para desarrollar tanto el pensamiento como la expresin disciplinada de este. Cuando nos vemos obligados a observar nuestro trabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y a evaluar el pensamiento y como lo expresamos. 17) Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems. Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea de evaluar los trabajos de sus compaeros. Estas acciones pueden tomar muchas formas como evaluar y comentar el trabajo de una persona en particular. Se escoge el mejor del grupo y se comparte su trabajo con el resto de la clase, suponiendo que el estudiante ya est listo para entregar la tarea o someterse a un examen o prueba. Las notas de las evaluaciones hechas por los pares se deben entregar. La evaluacin por parte de estos tiene ventajas para todos porque alivia la carga del instructor y es til para las partes. Tanto para quien evala como para quien es evaluado. Los estudiantes tienden a trabajar ms cuando saben que sus compaeros de clase van a ver su trabajo. Tienen mayor motivacin para dar lo mejor de s mismos cuando tienen un pblico real. Tambin, tienden a tomar los comentarios y sugerencias ms en serio, en lugar de atribuir la crtica a la arbitrariedad del maestro. Pero quizs la ventaja ms importante es para los estudiantes que realizan la evaluacin. Estos ganan mucho en la apreciacin de los criterios que sustentan lo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos que no son propios. Cuando justifican o explican sus comentarios y sugerencias, estn obligados a argumentar esos criterios explcitamente. 18) Utilice cuadernos de aprendizaje. Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos columnas: solicteles que anoten en la primera el material que aprenden de la lectura y de la redaccin y, en la segunda, pdales que anoten los pensamientos que les surgen como reaccin a lo que estn aprendiendo. En esta ltima, se incluira adems,preguntas, hiptesis, su propia reorganizacin del material, sus propias grficas y tablas, comentarios sobre sus procesos de pensamiento y su progreso. Estos cuadernos pueden compartirse en grupos, acompaados por la discusin de las ideas de los estudiantes. Las hiptesis y preguntas pueden servir de base para futuras asignaciones o para proyectos especiales; los cuadernos se pueden entregar peridicamente para recibir retroalimentacin del maestro. 19) Organice debates. En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntos controversiales. Por ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que la educacin fsica debe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen las manos para responder, escoja dos o tres estudiantes que piensan que debe ser requisito. Pdales que se junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen que la educacin fsica no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la clase para desarrollar sus estrategias y presentan sus debates al

da siguiente. Terminado este, pregunte a los estudiantes que no opinaron inicialmente qu argumento los convencieron y por qu. 20) Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos. Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que expongan dilogos imaginarios entre personas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como las clulas madre o el aborto. Los dilogos tambin pueden versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa internacional. O podra generarse un dilogo entre una persona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas involucradas en el dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios. Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona con quien no estn de acuerdoy hacerlo sin prejuicios. Tambin los obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen entre s, que presenten objeciones y preguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cmo responderlas. Esto los obliga a desarrollar an ms su comprensin de cada perspectiva y las fortalezas y debilidades de esta. Tambin les ayuda a darse cuenta de por qu las personas pueden tener una posicin particular y cmo le responderan ellos con puntos de vista alternos. Los estudiantes tienden a presentar argumentos mucho ms fuertes para las distintas perspectivas cuando escriben los dilogos. Para poder redactar un dilogo efectivo, tienen que sentir empata por aquellos que argumenten un punto de vista que ellos no aceptan. Describir nicamente el punto de vista de un adversario no requiere mucha empata. 21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea. Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de comenzarla. Despus de explicar con sus propias palabras el propsito de una tarea, los estudiantes podrn enfocarse mejor en ese propsito y seguir trabajando en mayor armona con el propsito planteado, en lugar de irse por las ramas. 22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir. Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente en el estudio del tema que actualmente se est tratando. Dado lo que ya sabemos de este tema, qu creen que debemos hacer o en qu nos debemos enfocar ahora? Qu informacin necesitamos? Qu pretendemos descifrar? Cmo podemos verificar nuestra hiptesis?. Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a continuacin. Esta estrategia desarrolla la autonoma de pensamiento y la responsabilidad intelectual. Desplaza parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque deben precisar en qu se deben enfocar. Los pensadores independientes deben desarrollar el hbito de evaluar dnde estn, qu saben y qu otras cosas necesitan saber. Permitir que la clase tome decisiones estimula en los estudiantes un sentido de control sobre lo que van a hacer; se genera as, ms compromiso de parte de estos y a mayor compromiso ms motivacin.

23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso. Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de empezar a estudiarlo. Terminada la leccin, pdales que escriban lo que ahora piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el texto anterior. Una ventaja de esta tctica es poner a los estudiantes a reflexionar sobre un tema antes de exponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicen sobre este. Sin embargo, su mayor fortaleza resideen demostrarles claramente a los estudiantes el progreso que han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel y ellos pueden observar cmo ha cambiado su manera de pensar. Hasta puede usted integrar este ejercicioa sus evaluaciones dando crdito al progreso logrado por cada estudiante. 24) Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas. Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada una con un sub-tema del tema ms amplio. La tarea final puede ser reunir las diferentes secciones en un trabajo de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes disearuna serie de tareas similares para cuando se frenen en la realizacin de algn proyecto grande. Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no los dividen en tareas pequeas, ms manejables. Asignarles tareas cortas y relativamente fciles, les permite completar cada una como si fuera una unidad, algo mucho menos intimidante que un trabajo largo. Al combinar los escritos cortos en una redaccin ms larga, los estudiantes no slo vuelven a pensar sobre lo que ya escribieron, sino que logran completar un escrito ms extenso y sofisticado. Desarrollan as confianza en su habilidad para completar proyectos mayores. 25) Fomente el descubrimiento. Disee actividades para que los estudiantes descubran por si mismos los conceptos, los principios y las tcnicas antes de presentar el material en una conferencia o lectura. Promover en la clase una discusin para buscar respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos. Por lo general estas actividades son ms efectivas si se realizan en grupos pequeos, y no de manera individual. Tambin ayuda en la instruccin que los estudiantes discutan los problemas que surgieron y la forma en que los resolvieron. Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos. Aprendern no slo que as es, sino que entendern por qu es as. De esta manera los estudiantes adquieren prctica en descifrar cosas y resolver problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qu hacer y cmo hacerlo. Adems, mientras ms experiencias personales tengan descubriendo conocimiento importante, ms confianza desarrollaran en sus propias habilidades de pensamiento. Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se motivan mucho, lo que resulta en el aumento del pensamiento independiente. Tales proyectos se deben fomentar. La supervisin peridica acompaada de palabras de estmulo ayuda a mantener la motivacin.

26) Fomente la auto evaluacin. Detalle exactamente cuales son los criterios intelectuales que usar en sus evaluaciones para calificar los trabajos de los estudiantes. Ensee a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos criterios. Para iniciar, puede solicitar a los estudiantes que formulen los criterios que ellos consideran importantes en a evaluacin de su trabajo. A partir de esa formulacin la clase puede discutir cun apropiado es cada criterio propuesto. Otra forma de ensear auto evaluacin es darles copias de trabajos anteriores (un trabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, por supuesto), y pedirles asignar un calificacin a cada uno. Luego, con los estudiantes trabajando en grupos pequeos, pdales un consenso sobre las notas y los criterios para asignarlas. En discusin con toda la clase se pueden compartir los resultados anteriores y usted tendr la oportunidad de referirse a cualquier punto importante que se les haya escapado a los estudiantes. Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos de los estudiantes son ms obvios para usted que para ellos. Enumerar los criterios no es lo mismo que utilizarlos. Reconocer cundo se cumplen estos criterios y cundo no, y poder revisar algo hasta que se acerque ms a los criterios establecidos es algo que requiere bastante prctica. Los estudiantes no adquieren esta habilidad recitando principios abstractos. Ensear a los estudiantes cmo evaluar su propio trabajo es una de los aspectos ms importantes que usted puede ensear para lograr mejora en la calidad de los trabajos acadmicos. 27) Ensee aplicaciones tiles. Hasta donde sea posible, ensee conceptos dentro del contexto en que se utilizan, como herramientas funcionales para solucionar problemas reales y analizar asuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamos de saber. Cuando sencillamente se les dice a los estudiantes que lo que aprenden es valioso y empoderador, pero nunca experimentan ese valor y poder, tienden a dudar que en verdadlo que aprenden es importante. Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso. Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Si los estudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentran que progresan ms si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la leccin, valorarn ms los contenidos de esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de importancia, los estudiantes no aprenden cmo utilizar (aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera para resolver el problema de transferencia es no generarlo. Se impide la transferencia cuando los maestros separan el aprendizaje de la aplicacin de este o posponen su aplicacin exitosa indefinidamente. RESUMEN Estas tcnicas, y otras similares, son tiles para generar un compromiso mayor de los estudiantes en la materia; fomentar destrezas de escucha activa y lograr que un nmero

mayor de individuos participen en las discusiones de clase. Los estudiantes tambin aprenden a resumir los puntos de vista de los dems. Cuando expresan y justifican sus propias opiniones y aprenden a responder con empata a las ideas de otros, estn comenzando a utilizar algunas de las habilidades ms importantes requeridas por el pensamiento crtico. Lograr que los estudiantes piensen activa e independientemente sobre lo que aprenden no es suficiente. No queremos que ellos solamente piensen, sino que piensen bien. Las estrategias que propusimos van en esta direccin. Los maestros que las usan tienden a obtener una mejora observable, y hasta sorprendente, en la calidad del pensamiento de los estudiantes. Ellos desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crtico cuando aprenden explcitamente a pensar sobre su manera de pensar. Al hacer lo anterior, necesitanenfocarse en el anlisis y la evaluacin del razonamiento. Esto incluye dividir el pensamiento en partes y analizar cada una: propsito, pregunta a discutir, conceptos, suposiciones, evidencia, conclusiones, e implicaciones. Las actividades de pensamiento crtico son esenciales para el anlisis y la evaluacin. En esta gua no enfocamos en una variedad de componentes de las destrezas, rasgos y criterios del pensamiento crtico. Por ltimo, necesitamos presentar las habilidades de pensamiento crtico de una manera integral, combinando todas las destrezas parciales para llegar a una comprensin mayor de la materia y poder as descubrir las relaciones entre las partes. La lgica de la disciplina necesita aclararse. La percepcin que se obtenga al estudiar un asunto debe transferirse para generar comprensin de otros asuntos. Los enfoques interdisciplinarios su usan para examinar un problema desde diferentes puntos de vista. Nos enfocamos en otras metas importantes en diferentes guas de esta misma serie. Consulte por ejemplo, nuestras guas de Pensamiento Crtico y Cmo Estudiar y Aprender (publicadas ambas por la Fundacin para el Pensamiento Crtico). Nota: Para obtener mejores resultados, utilice Cmo Mejorar el Aprendizaje Estudiantil luego de usar esta gua (http://www.criticalthinking.org/).

CAPACIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR

En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Intelectuales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una descripcin puntual de cada una de las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar.

1.ANLISIS La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. 2.SNTESIS Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de sus partes. 3.CONCEPTUALIZACIN La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situacin, un fenmeno o un problema. 4.MANEJO DE INFORMACIN Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones. 5.PENSAMIENTO SISTMICO La capacidad para visualizar como un sistema [1] los elementos constitutivos de una situacin o fenmenos, as como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente implica las capacidades de anlisis y sntesis pero agrega el carcter dinmico y se centra en el estudio de las interacciones. 6.PENSAMIENTO CRTICO Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa. 7.INVESTIGACIN La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno dado; de proponer hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e informacin con el propsito de verificar el modelo conceptual y las hiptesis; de examina el peso y la validez de la informacin y el grado con el que se refutan las hiptesis o los modelos conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o conceptos acerca del fenmeno en estudio. 8.META COGNICIN La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla (Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers. Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Prctico para Maestros, Prentice Hall, Scarborough: 1995). NOTAS: [1] Sistema: conjunto de partes interdependientes que interactan entre s dinmicamente y que persiguen metas comunes.

CRDITOS: Hiplito Gonzlez Z., Ph.D, Cartilla Docente de La Universidad ICESI, Cali, Colombia, Segunda Edicin.

ALGUNAS IDEAS VALIOSAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

Esta seleccin se tom de la Gua del Pensador que trata el tema de Cmo mejorar el aprendizaje del estudiante. Se bas en alcanzar la meta propuesta de ensear todas las asignaturas de tal manera que diera como resultado el que los estudiantes se apropiaran de los principios y conceptos ms bsicos sobre un determinado tema. La premisa ms bsica, es que los estudiantes deben llegar a dominar la forma de pensar que define una materia, para poder aprenderla bien y, que a la misma vez, nosotros como docentes, debemos disear actividades y tareas que requieran que el estudiante piense dentro de los conceptos y principios de la asignatura. 1. Permita que los estudiantes sepan a qu se van a enfrentar El primer da de clase, explqueles tan completamente como le sea posible, cul es su filosofa educativa, en qu forma va a estructurar la clase y enfatice por qu les va a pedir que piensen su camino en ella; dgales adems, por qu los mtodos usuales de memorizacin no les van a funcionar, qu estrategias les tiene usted preparadas para combatir las que ellos han venido usado para aprobar las asignaturas sin pensar mucho, etc. Disee el cubrimientos de temas de tal forma que los estudiantes comprendan las ideas fundamentales, esenciales del contenido. Planee la instruccin de manera que los estudiantes se apropien de conceptos organizadores que les permitan retener ms de lo que usted les ensea. Cubra menos cuando una mayor cantidad implique que aprendan menos. Explique detenidamente a los estudiantes los estndares intelectuales que utilizar usted para calificar y por qu los usar. Ensee a los estudiantes, tan claramente como pueda, cmo evaluar su propio trabajo usando esos estndares. Enfquese en conceptos poderosos y fundamentales que puedan generalizarse con facilidad. No cubra ms de 50 conceptos bsicos en ningn curso. Utilice el tiempo generalmente requerido para presentar ms conceptos, aplicando y analizando los ms bsicos mientras trabaja en la solucin de problemas y en aplicaciones razonadas. Explique los conceptos, tanto como le sea posible en el contexto en de su utilizacin, como herramientas funcionales para las solucin de problemas reales y el anlisis de temas importantes. Mantenga en primer plano la lgica de los conceptos ms bsicos, interconectando de manera continua conceptos nuevos con los conceptos bsicos. Hable del todo con relacin a las partes y de las partes con relacin al todo. Disee todas las actividades y tareas, incluyendo las lecturas, de manera que los estudiantes tengan que pensar en la manera de enfrentarlas. Lidere discusiones sobre el tipo de pensamiento que esto requiere.

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Desarrolle estrategias especficas para promover la lectura, la escritura, la comunicacin y la escucha crticas. Suponga que los estudiantes entran a su clase, como en efecto lo hacen, con habilidades limitadas en esas modalidades esenciales de aprendizaje.

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Pregunte con frecuencia a estudiantes que no levantan la mano. Y, cuando un estudiante diga algo, solicite a otro estudiante que resuma en sus propias palabras lo que el primer estudiante dijo, para que se escuchen activamente el uno al otro. La deben que premisa llegar ms al define bsica, es dominio que del un los estudiantes pensamiento tema,

para poder aprenderlo bien.... 10. Con frecuencia, divida la clase en grupos ms pequeos, de dos, tres, cuatro o ms estudiantes. Deles a estos grupos tareas especficas dentro de lmites de tiempo especficos y, posteriormente, pida a algunos grupos en particular que le reporten qu parte de la tarea completaron, que problemas encontraron, cmo los enfrentaron, etc. 11. Solicite con frecuencia a los estudiantes de su clase que escriban. Pero califique su escritura mediante trabajos escogidos al azar para que se le facilite otorgar notas a los estudiantes sin tener que leer todos los trabajos porque usted seguramente no tendr tiempo para hacerlo. 12. Hable usted menos para que ellos piensen ms. 13. No se comporte como una madre pjara que masca el texto por los estudiantes y se los introduce en el pico mediante ctedra magistral. En lugar de eso, enseles cmo leer ellos mismos el texto, de manera crtica y analtica. En otras palabras, concntrese en ensearles cmo leer el texto y no a leer el texto por ellos. 14. Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Permtales or su razonamiento o mejor, vyase cuestionando lentamente a medida que se enfrenta con los problema que presenta el tema. (Trate de pensar en voz alta al nivel de un buen estudiante, no de un rpido profesional. Si su pensamiento es muy avanzado o procede con mucha rapidez, ellos no lo van a poder interiorizar). 15. Con regularidad cuestione a sus estudiantes de manera Socrtica: explore varias dimensiones de su pensamiento: sus propsitos, evidencias, razones, datos, afirmaciones, creencias, interpretaciones, deducciones, conclusiones, y las implicaciones y consecuencias de su pensamiento, sus respuestas a formas alternativas de pensar mediante el contraste de diferentes puntos de vista, etc. 16. Utilice, siempre que pueda, ejemplos concretos para ilustrar conceptos y pensamiento abstractos. Cite experiencias que usted cree que son de ocurrencia comn en la vida de sus estudiantes y que tengan relevancia para lo que usted est enseando. 17. Rutinariamente solicite a los estudiantes: o Resumir en sus propias palabras lo que el docente o un compaero dijeron o Elaborar sobre lo que dijeron

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Relacionar el tema o contenido a su propio conocimiento y experiencia Dar ejemplos para clarificar o apoyar lo que han dicho Hacer conexiones entre conceptos relacionados Reformular las instrucciones o tareas en sus propias palabras Formular el problema en discusin Describir hasta donde su punto de vista sobre un tema es diferente o similar al punto de vista del docente, de otros estudiantes, del autor, etc. Destinar algunos minutos para escribir sobre cualquiera de los puntos de vista anteriores Escribir la pregunta que tiene ms fuerza o peso en la mente de los estudiantes en ese momento. A continuacin, mediante preguntas, el docente utiliza las estrategias antes descritas para ayudar a los estudiantes a reflexionar Discutir cualquiera de los puntos anteriores con un compaero y participar despus en una discusin de grupo facilitada por el docente.

CRDITOS: Este documento hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico. EDUTEKA recomienda los documentos publicados en espaol por esta Fundacin que se encuentran en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml Publicacin de este documento en EDUTEKA: Agosto 01 de 2007. ltima modificacin de este documento: Agosto 01 de 2007.

MATRIZ DE PARA ASIGNAR EN PENSAMIENTO CRTICO

VALORACIN INTEGRAL PUNTAJES/CALIFICACIONES

Descargue este documento en formato PDF (78KB, 4 pginas) http://www.eduteka.org/pdfdir/RubricPensamientoCritico.php Dr. Peter A. Facione Universidad de Santa Clara Dr. Noreen C. Facione, R.N., FNP Universidad de California, San Francisco

4 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:

y y y y y y
Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc. Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras. Concienzudamente o reflexivamente analiza y evala los principales puntos de vista alternativos. Saca o llega a conclusiones justificadas, sensatas, imparciales. Justifica resultados y procedimientos clave, explica suposiciones y razones. Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

3 Hace la mayora o mucho de lo siguiente:

y y y y y y
Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc. Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras. Propone anlisis y evaluaciones de puntos de vista alternativos obvios. Saca o llega a conclusiones justificadas, imparciales. Justifica algunos resultados y procedimientos, explica razones. Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

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Hace la mayora o mucho de lo siguiente: Malinterpreta evidencia, enunciados o declaraciones, grficas, preguntas, etc. Falla en la identificacin de contra argumentos fuertes y relevantes. Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios. Saca o llega a conclusiones injustificadas y engaosas. Justifica pocos resultados y rara vez explica razones. Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones basado en preconcepciones o intereses propios.

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Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente: Propone interpretaciones tendenciosas de evidencia, enunciados o declaraciones, grficas, preguntas, informacin o puntos de vista de otros. Falla en la identificacin o rpidamente descarta contra argumentos fuertes y relevantes. Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios.

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Argumenta con razones irrelevantes o engaosas y con afirmaciones superfluas. No justifica resultados o procedimientos, tampoco explica razones. Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones basado en preconcepciones o intereses propios. Muestra mente cerrada o rechazo a razonar.

(c) 1994, Peter A. Facione, Noreen C. Facione, y California Academic Press. (consulte al final, en los crditos, las condiciones de autorizacin para imprimir duplicados de este documento)

MATRIZ O FORMA INTEGRAL PARA ASIGNAR PUNTAJES

Evaluador:__________________________________________ Fecha:_______________________ Proyecto, tarea o actividad a evaluar:__________________________________________________

Identificacin o Nombre

Puntaje

Identificacin o Nombre

Puntaje

INSTRUCCIONES PARA UTILIZAR LA MATRIZ DE VALORACIN INTEGRAL PARA ASIGNAR PUNTAJES EN PENSAMIENTO CRTICO -------------------------------------------------------1. Entender el instrumento o constructo Esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles, trata el Pensamiento Crtico como un conjunto de habilidades cognitivas apoyadas o soportadas por ciertas disposiciones personales. Para alcanzar un juicio sensato y deliberado o intencional, el buen pensador crtico se compromete con el anlisis, interpretacin, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin metacognitiva. La disposicin para buscar imparcialmente y con mente abierta la razn y la evidencia sin importar hacia donde estas lleven, es crucial para llegar (alcanzar) a decisiones bien fundamentadas, objetivas y soluciones a problemas complejos, pobremente estructurados. As son las otras disposiciones del Pensamiento Crtico, tales como ser sistemtico, auto confianza razonada, madurez cognitiva, tendencia a analizar y a cuestionar. [Mayores detalles sobre la articulacin de estos conceptos en el documento Pensamiento Crtico: Una declaracin del consenso de expertos en referencia a la instruccin y la evaluacin educativa (Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction). Nmero del documento en ERIC: ED315423 http://www.eric.ed.gov/] 2. Diferenciar y enfocar La valoracin o asignacin de puntaje/calificacin integral requiere enfoque. En cualquier ensayo, presentacin o entorno de prctica, muchos elementos deben confluir para tener xito: pensamiento crtico, conocimiento de contenidos y habilidades tcnicas (habilidad manual). Deficiencias o fortalezas en cualquiera de ellos puede llamar la atencin del

examinador o evaluador. Sin embargo, al asignar un puntaje o calificacin a cualquiera de los tres, se debe tratar de enfocar la evaluacin en ese elemento, excluyendo los otros dos. 3. Practicar, coordinar y reconciliar Idealmente, en una sesin de capacitacin con otros evaluadores uno examinar ejemplos o muestras de ensayos (videos de presentaciones, etc.) que sean paradigmticas o constituyan buenos ejemplos de los 4 niveles. Sin conocimiento previo de su nivel, a los examinadores se les debe solicitar que evalen y califiquen esas muestras. Luego de comparar esos puntajes preliminares, se utiliza el anlisis colaborativo con los otros evaluadores y el capacitador para lograr consistencia en las expectativas entre aquellos que estarn involucrados en la evaluacin de casos reales. Entrenamiento, prctica y confiabilidad en la consistencia de criterios entre evaluadores, son claves para una evaluacin de alta calidad. Por lo general, dos personas evalan cada uno de los ensayos, tareas, proyectos o desempeos. Si estn en desacuerdo existen tres formas de resolver la situacin: a) por conversacin entre los dos evaluadores, b) consultando un tercer evaluador independiente o c) promediando los dos resultados iniciales. Esta ltima estrategia no es nada recomendable. Las discrepancias entre evaluadores en ms de un nivel sugieren que es necesario dialogar en detalle sobre el instrumento de Pensamiento Crtico (PC) y las expectativas del proyecto. Esta Matriz de Valoracin es una escala de cuatro niveles, la asignacin de puntajes intermedios es inconsistente con su propsito y estructura conceptual. Adems, en este momento de la historia, el arte y ciencia de la evaluacin integral del PC no puede justificar diferenciaciones intermedias. Si se trabaja solo, o sin muestras paradigmticas, se puede alcanzar un mayor nivel de consistencia interna si no se asignan puntajes finales hasta que no se haya revisado un buen nmero de ensayos, proyectos, tareas o desempeos y no se les hayan puesto puntajes preliminares. Con frecuencia, conjuntos naturales o agrupaciones de similar calidad comienzan a evidenciarse. En ese momento uno puede sentir mayor confianza para asignar un puntaje ms firme en pensamiento crtico, utilizando esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles. Despus de poner puntajes preliminares, una revisin de todo el conjunto asegura tanto mayor consistencia interna y justa como imparcialidad en la valoracin final