Schriftspracherwerb

Schriftspracherwerb als sprachliche Grundqualifikation

Begriff „Lesen“
-Lesen als Technik: Grundfähigkeit des Entschlüsselns von Schrift
-Lesen als Sinneserfassung: Verstehen der Sprachinhalte (im Sinne von Interpretation)
-Lesekompetenz: geschriebene Texte verstehen, nutzen, drüber nachzudenken

Begriff „Schreiben“
-zielt steht auf Sinnverstehen ab (Abgrenzung zum „Kritzeln“)
-kognitiver, linguistischer, problemlösender Prozess, da Schreibendes geplant, verschriftet und
revidiert werden muss

→ Schriftspracherwerb defacto im Lernbereich Deutsch, aber eine fächerübergreifende Aufgabe

Kommunikation
Mündliche Kommunikation
-nonverbal: Mimik, Gestik; paralinguistisch: Intonation, Lautstärke, Sprechtempo

Schriftliche Kommunikation
-Möglichkeit der Reproduktion, Planung, Überarbeitung → reflektierter, überdauernder
-dauert länger als Spreche, aufgrund Formatierungen/Gliederungen; Grammatik, …

Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit (Koch, Oesterreicher)

-Unterscheidung sprachlicher Äußerungen in medialer Realisierungen und konzeptioneller Dimension
-mediale Realisierung: phonisch-lautlich; medial mündlich oder graphisch-medial schriftlich
-konzeptionelle Dimension: Unterschiede in Ausdrucksweise, Wortschatz, Satzgrammatik & -struktur
(konzeptionelle Realisierung wie mediale Realisierung)
-Mischformen möglich (!) (Beispiel: Referat (medial mündlich, konzeptionell schriftlich); WhatsApp
(medial schriftlich, konzeptionell mündlich)

Alltagssprache und Bildungssprache

-konzeptionell schriftlich: „Bildungssprache“; konzeptionell mündlich: „Alltagssprache“
-durch soziokulturellen Hintergrund haben Schulanfänger*innen sehr unterschiedlichen Stand
-im Vorteil sind Kinder, die etwa über Vorlesen bereits Erfahrungen mit Schriftsprache haben

Grundqualifikationen des Schriftspracherwerbs

-Übergang von Mündlichkeit zu Schriftlichkeit initiieren, zu unterstützen und zu begleiten
-Erwerb von Kulturtechniken; aber auch: Erwerb von Literalität (!)
-Basiskompetenz in einem kontinuierlichem Lernprozess: Denkentwicklung

Schrift als Repräsentationssystem von Sprache, linguistische Grundbegriffe

Entwicklung von Schrift
-Unterscheidung: Ideen- oder Bilderschriften, Wortschriften, Silbenschriften & Buchstabenschriften
-historisch gesehen waren Bilderschriften die ersten Schriften

Nicht-alphabetische Schriften
-Piktogramme: ganz einfache, universal verständliche Kommunikation; gewisser Grad Abstraktion
-Ideogramme: Piktogramme, die eine zunehmende Kenntnis von Konventionen voraussetzen;
teilweise nur mit vorherigen Unterweisung (Bsp.: Straßenzeichen, Hieroglyphen, etc.)
-3300 v. Chr.: Entwicklung mitteleuropäischer Alphabetschriften; aber auch in mehreren Kulturen,
zeitlich voneinander unabhängig

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Wort- oder Morphemschriften
-einem Zeichen wird eine Bedeutungseinheit zugeordnet, die lautlich unabhängig ist → auch ohne
Sprachkenntnis bei Zeichenkenntnis lesbar (Bsp.: Chinesisch, arabische Zahlen)
-didaktische Problematik: Gebrauch Schriftsprache setzt Erlenen Vielzahl von Konventionen voraus;
jedes neue Wort benötigt ein neues Schriftzeichen (Bsp.: das Wort „Corona-Pandemie“)

Segmental- und Silbenschriften

-Annäherung von Schrift & Sprache, geht über Semantische hinaus; an Lautung der Wörter orientiert
-Schriftzeichen stehen überwiegend für größere Einheiten, etwa Morpheme oder Silben

Alphabetische Schriften
-Phonogramme: Zeichen wurden in ihrer Gestalt einem Objekt entlehnt; Ausbildung aller relevanten
Laut-Buchstaben-Beziehungen

Buchstabenschrift
-800 v. Chr.: Entstehung griechisches Alphabet; Grundlage für alle europäischen Alphabetschriften
-Laute & Lautsequenzen werden durch Buchstaben(-sequenzen) abgebildet (nicht mehr Bedeutung)
-nun Voraussetzung des Zeichenrepertoires und der Sprache

Grammatikalisierung von Schrift

-Erfindung des Buchdrucks → Ausweitung geschriebenen Sprache → Entwicklung Konstantschreibung
-neben Lautorientierung das Prinzip der Morphemkonstanz relevant → Vereinheitlichung Sprache
-erweist sich beim Schreibenlernen als Erschwernis

Deutsch als lautorientierte Alphabetschrift

-alphabetische Schriften basieren auf Zuordnung von Phonemen zu Graphemen
-Phoneme = bedeutungsunterscheidende Sprachlaute; Grapheme = Schriftzeichen
-Phonem-Graphem-Korrespondenz: Phoneme stehen bestimmten Graphemen regelmäßig gegenüber
-Augst (1984): Basisgrapheme (für den Laut am getreuesten) und Orthographeme (seltener)
-im Deutschen etwa 40 Phoneme, aber nur etwa 30 Grapheme (keine 1:1 Zuordnung)
-Problematik bei Anlauttabellen: Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache nicht
eindeutig (Ambiguität: phonetische Repräsentation durch mind. zwei graphemische Entsprechungen)

Orthographische Prinzipien
-im Schriftspracherwerb geht es zunächst um Vermittlung der sicheren Beherrschung der einfachen
Laut-Buchstaben-Beziehung

1. Phonologisches Prinzip: „Schreibe wie du sprichst!“

-ein Phonem entspricht einem Graphem und umgekehrt
-es lassen sich lautgetreue Wörter verschriften (Mama, Ufo, Sofa, …) → Grundlage
-es können ungefähr 73-90% der Wörter korrekt verschriftet werden
-aber Fehler bei nicht lautgetreuen Wörtern: „Birne“, „Arm“, „Wasser“, etc.
2. Morphematisches Prinzip: „Schreibe Gleiches möglichst gleich!“
-Übertragung der Explizitformen auf alle Formen eines Wortstammes (Hand – Hände)
-erklärt etwa auch Erhalt von Wortbauchsteinen bei Zusammensetzungen (Fahr-rad)
-„Schlüsselfunktion bei Aneignung von Rechtschreibung“
-aber: Stammprinzip ist nur in Ausnahmefällen bei Sprechen und Hören erkennbar
3. Grammatisches Prinzip:
-Verdeutlichen des grammatikalischen Aufbaus eines Textes: Regeln wie Interpunktion, Groß-
und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung (häufigster Fehler)

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 4. Semantisches/lexikalisches Prinzip/Homonymieprinzip:
-Gleichlautendes unterschiedlicher Bedeutung kann unterschiedlich geschrieben werden
-in der Grundschule eher weniger bedeutsam
5. Historisches Prinzip:
-zahlreiche Schreibungen entsprechen Stand früheren Aussprachemodus (<ie>; <h>)
-folgt schriftliche Form nicht ohne driftigen Grund dem Lautwandel, dann historisches Prinzip
6. Graphisch-formale/ästhetisches Prinzip:
-dient der Vermeidung verwirrende/ästhetisch unschöner Schriftbilder (Bettisch vs. Betttisch)
-heute relevant: sp statt schp; st statt scht
-Graphe bei Umlautvokalen werden nicht verdoppelt: Saale – Säle, Boot – Bötchen

Lese- und Schreibprozess

Prozesse beim Lesen: Das Zwei-Wege-Modell
-Entwicklung Modells auf Basis von empirischen Studien, beschreibt kognitiven Prozesse beim
Wortlesen
-zwei unterschiedliche Zugriffswege: (nach Coltheart)

1. der direkte Weg (Top-Down-Prozess)

-geübte Leser verfügen über „mentales Lexikon“ (kognitiv; nicht nur visuell); direkter Zugriff
aus Wort, Schreibweise, Aussprache und Bedeutung
-Sequenzierungsstrategien: Prozess funktioniert auch für Silben, Morpheme, etc.
2. der indirekte Weg (Bottom-Up-Strategie)
-sukzessive Entschlüssen optischer Wahrnahme von Buchstaben (rekodiert), indem
Graphem-Phonem-Zuordnung erfolgt

→ heute Konsens: Interaktion beider Zugriffsweisen!

-Lesedidaktische Konsequenz: Förderung Lesens von kurzen, lautgetreuen Worten, viele
Wiederholungen (Wörter schnell ins mentale Lexikon)

Prozesse beim Rechtschreiben

-Gesprochene (bzw. zu Schreibende) muss korrekt wahrgenommen werden
-in Laute segmentiert werden (Graphem-Phonem-Zuordnung)
-orthographische Regeln für nicht lautgetreue Wörter
-Rechtschreibung fällt leichter, je größer Sichtwortschatz ist (Schreibweise kann abgerufen werden)
→ Ziel Rechtschreib-Unterrichts: Erwerb eines Grundwortschatzes
-Rechtschreiben nicht Einprägen, sondern Denkentwicklung (Verständnis orthographische
Prinzipien); Fehlersensibilität der SuS
-Didaktische Konsequenz: Schreibprozesse als Gegenstand der Reflexion (wie wird was warum
geschrieben)

Die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz

-Lern- und Entwicklungsprozess, der aktiv und konstruktiv abläuft
-verschiedene „Entwicklungsstadien“ in Lese und Schreibstrategien zum Erwerb der Schriftsprache

Entwicklungsstufenmodelle
-Annahme: alle Leselerner*innen mit vergleichbaren Phasen/Schritten im Schriftspracherwerb; in
Dauer, Ausprägung und Schwierigkeit heterogen und individuell (immer nur eine Variante!)
-rezeptiver Aspekt (Lesen) und produktiver Aspekt (Schreiben)
-in verschiedenen Phasen jeweils dominante Strategien für Lesen/Schreiben neu erworben werden;
vorranging verwendet

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Grundmodell von Uta Frith (1986)
-logographemische Phase; alphabetische Phase; orthographische Phase:

Stufenmodell von Eva-Maria Kirschhock (2005)

-präliteral-symbolische Strategie; logographemische Phase; Unterteilung alphabetischer Strategie in:
beginnende, teilweise entfaltete, weitgehend entfaltete und voll entfaltete Strategien
-Unterteilung orthographische Strategie in gleiche Strategien wie alphabetische

-didaktische Konsequenz: Berücksichtigung relevanter Strategien; Würdigung auch fehlerhafter

kindlicher Schreib- und Leseversuche; Schwierigkeit im SSE als Entwicklungsverzögerung
-Kritik an zu späten Berücksichtigung des orthographische Schreibens in didaktischer Konsequenz;
Schwierigkeit im SSE zu lange als Entwicklungsverzögerung (insbesondere bei LRS)

Typische Entwicklung von Lese- und Schreibstrategien

1. Präliterale Vorläuferfertigkeiten
-zunächst Nachahmen äußerer Verhaltensweisen beim Lesen und beim Schreiben
-Anbahnung Verständnisses für Symbolhaftigkeit von Schriftsprache
2. Logographemische Zugriffsweise
-keine Verknüpfung zwischen Buchstabe und Lautung
-Wörter anhand visueller Merkmale (Wortlänge, Logos, …) → „visual-cue-reading“
-zentraler Lernschritt: Kinder erkennen, dass Schrift Sprache abbildet
-im Deutschen: v.a. für Vorschulkinder relevante Phase; eher kurze, nicht zwingende Phase
3. Alphabetische Zugriffsweise
-Erlenen der Phonem-Graphem-Korrespondenz
-Lesen: Synthetisierung einer Lautfolge; Vergleich mit Einträgen im mentalen Lexikon
-indirekter Leseweg: Kind merkt nach visueller Analyse, dass Wort nicht sofort vertraut ist
-Schreiben: Verschriftung besonders prägnanter Laute
→ Wechsel in orthographische Stufe zunächst beim Lesen
4. Orthographische Zugriffsweise
-ganzheitliche, direkte Verarbeitung größerer Elemente der Schriftsprache
-Lesen: gelingt viel besser (nicht mehr jeder Laut einzeln); Wörter tlw. auf einen Blick erfasst
-alphabetische Strategien fungiert bei neuen/seltenen Wörter im Hintergrund; aber
simultane Erfassung größerer Struktureinheiten
-Schreiben: entscheidende Schwelle für normgerechte Schreiben; Erarbeitung grundlegender
orthographischer Regelmäßigkeiten → oft anfängliche Übergeneralisierungen
-Erlernen der korrekten Orthographie ein deutlich längerer Entwicklungsprozess
5. Integrativ-automatisierte Zugriffsweise
-keine neue Strategie; immer sicherer Beherrschung orthographischer Strategien

Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb

Grundsätzliche Systematisierung
-physiologisch-organische Voraussetzungen; Unterscheidung internalen und externalen Faktoren;
spezifische und unspezifische Faktoren

Physiologisch-organische Voraussetzungen
-Funktionstüchtigkeit der Sinnesorange
-optische Perzeption (Lesen); Akustische Perzeption (gutes Hören); sprechtechnische Fähigkeiten
-schreibmotorische Fähigkeiten (handmotorische Entwicklung von Schreibverhalten)

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Unspezifische Voraussetzungen
-motivationale Faktoren (Leistungsmotivation, Selbstkonzept, Aufgabenorientierung)
-affektive Faktoren (Lernfreude)
-kognitive Faktoren (Intelligenz, Konzentrationsfähigkeit)
→ wirken eher indirekt über Einfluss auf spezifische Vorläuferfertigkeiten aus

Spezifische Voraussetzungen: Visuelle Informationsverarbeitung:

→ aufgrund visueller Diskriminierungsfähigkeit ist präzises Wiederkennen (Identifizieren) &
Unterscheiden (Diskriminieren) von Schriftbildern

1. visuelles Gedächtnis: Speicherung visueller Wahrnehmungen, Einprägen, …

2. visuelle Diskriminierung: Formauffassung/-differenzierung; Unterscheiden von Wortteilen
3. Durchgliederungsfähigkeit: Erkennen/Merken von Reihenfolgen, Analyse & Synthese
4. Raumorientierung (Raum-Lage-Beziehung): Unterscheidung von links, rechts, oben, unten
5. Figur-Grund-Wahrnehmung

Spezifische Voraussetzungen: Phonologische Informationsverarbeitungen:

→ Prozesse zur Aufnahme/Speicherung/Verarbeitung/Abrufen phonologischer Information

1. Phonologische Bewusstheit: Fähigkeit Aufmerksamkeit auf formale Eigenschaften von Sprache zu

lenken; Aufmerksamkeit weg vom Inhaltaspekt der Sprache hin zum Laut- & Wortstrukturaspekt
2. phonologisches Arbeitsgedächtnis: Bereithalten von Lautfolgen im Arbeitsgedächtnis; Verstehen
von Sätzen/Texten zeitweise Informationen gespeichert und neue Informationen erworben
3. Zugriff auf Langzeitgedächtnis: Zugang zum inneren Lexikon; Benennungs- und
Lesegeschwindigkeit

Spezifische Voraussetzungen: Allgemeine sprachliche Fähigkeiten

-Kenntnis bestimmten Wortschatzes; Vertrautheit mit Gebrauch einfacher Satzformen
-deutlicher Zusammenhang Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen und LRS

Spezifische Voraussetzungen: Elementares Schriftverständnis

-Fähigkeit zur Bedeutungserfassung von Schrift; Symbolverständnis
-Wissen über Konventionen von Schrift; verschiedene Verwendungsmöglichkeiten
-Kenntnis von Erzählstrukturen; Lautschriftverständnis

Diagnose und Förderung der Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb

Phonologische Bewusstheit – Diagnostik
-Diagnostik der PB im weiteren Sinn: Erkennen/Produzieren von Reimen, Unterteilen von Wörtern in
Silben, …
-Diagnostik PB im engeren Sinn: Aufgaben zur Segmentierung von Wörtern in Einzellaute, Synthese
von Einzellauten, …

Phonologische Bewusstheit – Förderung

-Förderung… phonologischen Basisfähigkeiten; … Erwerb Phonem-Graphem-Korrespondenz; …
Erlernen des phonologischen Rekodierens; … automatisierten Worterkennung; … Leseverständnisses;
… orthographisch korrekten Schreibens; …schriftsprachlichen Ausdrucks
-Grenzen: Lesen & Schreiben als hochkomplexe Fähigkeiten, nicht nur über phonologisches
Bewusstsein; mangelnder Transfer der Trainingseffekte; Automatisierung Leseprozesses bei
leseschwachen Kindern bedarf spezifische Förderung

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(Historische) Leselehrverfahren
Leselehrverfahren
-zwei Grundformen: einzelheitliche (synthetische) sowie ganzheitliche (analytische) Methode
-synthetische Verfahren: Lesetechnik im Vordergrund; Vermittlung von einzelnen
Buchstaben/Lauten, die zusammen gelesen werden (Synthese)
-analytische Verfahren: Sinnerfassung zentraler Stellenwert; ganze Wörter/Sätze gelesen und erst im
zweiten Schritt auch analysiert
-methodenintegrierende Verfahren: werden sowohl Buchstaben als auch ganze Wörter
berücksichtigt; Integration verschiedener Operationen
→ heute: eher Frage nach Verhältnis Analyse und Synthese, beide Aspekte berücksichtigt

Lehrgangsmodell synthetischer Leselehrgänge

-Lautgewinnung: Gewinnen und Sichern Normallaute; zunächst Vokale und Dauerkonsonanten
-Lautverschmelzung (-synthese): Fähigkeit, Laut des geschriebenes Wortes zu verbinden
(„Knackpunkt des Lesevorgangs“); geläufige Beherrschung erfordert meist Übung
-Erfassung von Lautvariationen: Lautvariationen von gleichen Buchstaben im Buchstabenverband

→ Einzelheitliche/Synthetische Verfahren:
Buchstabiermethode
-„vom Leichten zum Schweren“; zunächst Auswendiglernen des Alphabets sowie Buchstabennamen
-Zuordnung von Schriftzeichen und Buchstabennamen; (silbig gesprochen: „es“ statt „s“; „weh“)
-schließlich systematische Zusammenleseübung durch „Buchstabenaddition“ (de-u-em-em)
→ ineffektive und sehr mühsame Methode
-damals als sehr kindgemäß und fortschrittlich angesehen
-Helene Lange (Pädagogin, Vorkämpferin Frauenbewegung) beschrieb die Methode als mühsam
→ Methode hält sich bis weit ins 19. Jh.; 1803 in Bayern (1872 in Preußen) verboten (!)

Lautiermethode
-bereits im 16. Jh. Kritik an Buchstabiermethode
-konsequente Bezugnahme auf gesprochene Sprache; Ableitung Laute aus gesprochener Sprache
-konnte sich damals nicht durchsetzen (ab 1803 in Bayern; Heinrich Stephani)
-zu Beginn: Erlenen der Laute; Lesen Wortschriftbilder durch Zusammenschleifen der Laute zu Silben
und Silben zu Wörtern in Wortklangbilder (Sinnentnahme zunächst im Hintergrund)
-viele methodische Varianten:

- Sinnlautverfahren („Naturlautmethode“): Kind sinnlosen Einzellaut eine Bedeutung zu geben;

„Orbis sensualium pictus“ von Ammos Comenius (1658): Erstes Schulbuch
- Anlautmethode: neuen Laute werden aus Anlaut eines Wortes gewonnen
- begriffliche/artikulatorische Methode: Beobachtung der Sprechwerkzeuge; sowie Funktion
von Atemweg, Zunge, Lippen → Synthese als Hauptproblem: Vokalisationsmethode;
Phonomimische Methode

-Vorteile: direkte Hinführung zum Verständnis des Lautschriftprinzips

-Nachtteile: Lesetechnik wird auf Kosten des Sinnesverständnisses überbetont

→ Ganzheitliche/Analytische Verfahren:
-Grundidee: Ganzheitsbewegung: SuS ein selbständiges und verständiges Lernen zu ermöglichen
-Erhalt natürlichen Sprechtons beim Lesen: Kind richtige Bedeutung assoziiert (direkter Weg!)
-Ausgang vom Wort- bzw. Satzganzen; erst nach „naiv-ganzheitlichen Lesensphase“ einzelne
Phoneme & deren Grapheme ausgegliedert

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Ganzwortmethode nach Hans Brückl
-1922: Entwicklung Fibel, die von ganzen Wörtern ausging, die als Ganzes gelesen und später in Satz
eingebettet wurden
-Lese- und Schreiblehrgang eng miteinander verbunden; Normaldruckschrift
-gut gegliederte, leicht einprägsame, auf ersten Blick wieder erkennbare Wortganze
-eingeführte Wörter werden immer wieder wiederholt

Ganzsatzmethode nach Artur und Erwin Kern

-Schreibschrift als Grundlage Lesen- und Schreibenlernens → Geschlossenheit der Wortgestalt
-dreigliedriger Leselehrgang, wobei von ganzen Sätzen ausgegangen wird (viele Wiederholungen):

- Phase des naiv-ganzheitlichen Lesens. Einprägen von Wörtern und Sätzen

- Phase der Durchgliederung: Analyse von Teilgestalten und von Buchstaben/Lauten
- Phase des selbständigen Erlesens: Synthese von Buchstaben/Lesens

-Vorteile: Schrift von Anfang an bedeutungstragend; Selbständiges Arbeiten der Kinder

-Nachteile: Lesetechnik wird anfangs vernachlässigt; kein selbständiges Erlesen unbekannter Wörter;
Gefahr der Gedächtnisüberforderung und ratenden Lesens; Lesen als Auswendiglernen

→ Analytisch-synthetische Verfahren
-Grundidee: Ausgehend von ganzen sprachlichen Einheiten werden Laute/Buchstaben analysiert und
in Synthese wieder verbunden
-Schlüsselwörter werden sofort visuell, auditiv und sprechmotorisch gegliedert, damit gleichzeitig
Laute und Buchstaben gewonnen werden können
-Vorstufe (Vermittlung Funktion von Schriftsprache) → Stufe der Analyse → Stufe der Zuordnung →
Stufe der Synthese (selbständiges Erlesen neuer Wörter mit erarbeitenden Buchstaben; Schreiben)
-gewann nach Methodenstreit an Bedeutung; prägt auch aktuelle Fibel-Konzepte

Methodenstreit und seine Überwindung

-1930er: jahrelange heftige Auseinandersetzung über Vor- & Nachteile jeweiligen Verfahren
-1950er & 1960er: Höhepunkt des Methodenstreits
-Diskussion nicht nur in Fachwelt, sondern auch in breiter Öffentlichkeit
-Ärztekammer von Nord-Württemberg: fordert Verbot von Ganzheitsmethode
-Schmalohr: Ganzheitsmethode Grund für Häufung von Schulversagern & Verhaltensstörungen
-Kern: Verfechter der synthetischen Methode seien „Laien und retardierte Lehrer“
-Jakob Muth: Verwendung ganzheitlichen (BRD) bzw. synthetischen (DDR) Methode gründet im
jeweiligen politischen System
→ Debatte verlässt eigentliche Fachwelt und wird zu anderen Zwecken instrumentalisiert

Verbreitung der Methoden in Unterrichtspraxis

-aufgrund Fehlen empirischer Daten: keine einheitlichen Angaben
-BRD in 1950er: eher ausgewogenes Verhältnis beider Methoden

Empirisches Patt: das Ende des Methodenstreits

-1960er: Pattsituation, die durch empirische Untersuchungen bedingt war
-Schmalohr (1950er), Müller (1964) & Ferdinand (1966, 1970): fanden keine eindeutigen Vorteile für
bestimmte Methode → keine Langzeiteffekte der Leselehrmethode auf Lesekompetenz
→ Fazit: kurzfristige Überlegenheit synthetischer Methoden (insbesondere für leistungsschwächere
SuS), ABER: Neutralisation aller Effekte bis Ende der Grundschulzeit

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Methodenintegration
-nicht nur Wörter, die für Analyse von Einzellauten geeignet sind, sondern auch die für
abwechslungsreiche Texte benötigt werden: z.B. „ich“, „wir“, „ist“, „spielt“
-Einführung sehr früh als „naiv-ganzheitlich“ (ohne Analyse)

(Historische) Schreiblehrverfahren
Schreiblehrverfahren nach Hans Brückl
-Normaldruckschrift als eine Schriftform für Lesen und Schreiben
-vier Formen, die im Unterricht geübt werden: Grundformen Kreis & Gerade → Spazierstock,
Schlange, Turnstange als Grundlage aller Buchstaben
-Elemente aus „schreibturnerische Übungen“ bauen Stück für Stück aufeinander auf
-anfangs ist Kind Inhalt des zu schreibenden Wortes bekannt, nicht aber Buchstaben
-zur „Normalschrift“ gelangt man durch Verbinden der in Druckschrift geschriebenen Buchstaben
-Üben Schriftzugs bis zur Geläufigkeit im letzten Jahresdrittel der ersten Klasse
-Freiheit zur Entwicklung einer eigenen Handschrift

Schreiben in de Ganzheitsmethode nach Gebrüdern Kern

-Kind beginnt mit Schreiben von ganzen Wörtern und kurzen Sätzen bevor Buchstaben bekannt sind
-schreibende Wort als Ganzheit (optisch, akustisch, motorisch) → Schreibschrift als Erstschrift
-sobald im Leselehrgang Analyse einsetzt, werden Buchstaben auch schriftlich ausgegliedert (Beginn
des Schönschreibunterrichts)

Bewegungsmethode des Iserlohner Schreibkreises

-Ziel der Schreiberziehung ist ein dynamisch-rhythmisches Schreiben sowie eine leserliche, natürliche
Schrift
-Hauptwert des Unterrichts: bewegungsbetontes Schreiben (Beispiel: „Schreibschwingen“)
-Münden nach und nach in rhythmisierte, in Grundformen festgelegte Schwünge → Überleitung in
Schreiben eines ganzen Wortes
-erst wenn bei Leselehrgang Zuordnung von Laut & Buchstabe gelingt, werden Buchstaben geübt
-Idee einer Ausgangschrift, bietet Vorlage, aber veränderbar (Entwicklung eigener Handschrift)
-Iserlohner Schreibkreise entwickelten die sog. „Lateinische Ausgangsschrift“

Lesen und Schreibenlernen im aktuellen Anfangsunterricht

Moderne fachdidaktische Konzepte im Schriftspracherwerb
-im Anschluss an Methodenstreit zunächst v.a. inhaltliche Kritik an Fibeln
-in 1980er Jahren: Kritik an grundsätzlichen Konzeption von Unterricht
-Konzepte heute nicht mehr starr linear; vielfältige differenzierende Übungen & Möglichkeiten der
Individualisierung

Methodenintegrierte Lehrgänge:
-systematische & schriftweise Einführung von Buchstaben vom Einfachen zum Schweren (Mimi-Fibel)
-Prinzip bleibt gleich; anfangs Wörter in Lesetexten, die mit bekannten Buchstaben gelesen werden
-meisten Fibel nicht streng analytisch-synthetisch, binden Ganzwörter mit ein (ist, …)
-heute: meist auch Integration von Schreibtabellen bzw. schreiborientierten Ansätzen (Förderung des
freien Schreibens)
-zusätzlich Arbeit mit Silben

Silbenorientierte Lehrgänge
-Silbenstruktur ist zentraler didaktischer Bezugspunkt
-ausgehend von Vokalen werden von Anfang an Silben eingeführt, die als Ganzes gelesen werden
-anfangs mit besonders einfachen Konsonant-Vokal-Verbindungen gearbeitet (Mu, La, Mo, Mi, …)
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-in Regel ebenfalls methodenintegrierte Arbeit: zu Beginn zusätzlich nicht-analysierte Gesamtwörter
-Freies Schreiben hier kritisch: aber auch hier Schreibtabellen
-Rechtschreibprinzipien von Anfang an mit bedacht (recht früh Wörter mit doppelten Konsonanten)
-Beachtung betonter und unbetonter Silben hat großen Wert → „Häuschenmodelle“
-zweifarbiger Druck in immer mehr Fibeln sowie in einigen Erstlesebüchern → erleichtert schnelle
(Wieder-)erkennen dieser Silben (inneres Lexikon!)

Schreiborientierte Lehrgänge
-Lernpakete, die auf eine Fibel verzichten und vorrangig vom Schreiben ausgehen
-ausgehend von zentralen Lauttabelle erarbeiten sich Kinder lautgerechte Buchstaben in individueller
Reihenfolge und Geschwindigkeit selbständig (ersten drei Buchstaben gemeinsam)
-in einem zweiten Arbeitsheft lernen Kinder schwierigere Buchstaben und Buchstabenkombinationen
-Materialien sind durchweg mehrfach differenziert
-erst in dritten Schritt kommt Buch zum Einsatz, das kompetenzorientierten Umgang mit
verschiedenen Textsorten anlegen will
-ausgerichtet auf offene Unterrichtskonzepte sowie Jahrgangsmischung
-durch hohen Anspruch an Selbstständigkeit droht Gefahr der Überforderung
-in allen Bundesländern außer Bayern zugelassen

Bedeutung der Fibel im aktuellen Anfangsunterricht

Die Fibel als didaktischer Orientierungspunkt
-durch Wahl bestimmter Fibel meist ein bestimmter didaktisch-methodischer Schwerpunkt
-moderne Fibeln als Gesamtkonzept, bieten didaktisch unterschiedliche Zugänge an
-Mittelpunkt des Erstleseunterrichts
-genormte Lehrgang muss auf Voraussetzungen der Kinder individuell abgestimmt werden

Die Fibel als Materialpaket

-häufig Vorschaltung von Vorkursen, etwa zur phonologischen Bewusstheit
-Fibeln selbst oft als Einstiegsmotivation für Erarbeitung des Leseprinzips, häufig mit Maskottchen
-in Kombination häufig Arbeitshefte als zentrales Medium zum Lesenlernen
-Schreibtabellen, …

Ergänzungsmöglichkeiten zur Fibel

-Vorfibel; Lesehefte, Leseübungskartei; Buchstabenhefte; Materialien zur Freiarbeit; Informations-
und Demonstrationsmaterial für Lehrkraft, Lehrerhandbuch; Tafelwortkarten; …

Kriterien zur Auswahl von Fibeln

-Fibellehrwerke setzen sehr unterschiedliche Schwerpunkte; gute Auswahl abhängig von
Klassensituation und auch persönlichen Vorlieben der Lehrkraft
-Fibel von Lehrkräften einer Schule innerhalb des Pools im Bundesland zugelassener Fibeln gewählt
-methodisches Konzept: lehrgangsbezogene Konzepte, lernwegsorientierte Konzepte; Schaffung
phonologischen Bewusstheit; Verbindung Lese- & Schreibprozess; Differenzierungsmöglichkeiten
-Inhalt: alle Bereiche Deutsch-Unterrichts?; Identifikationsmöglichkeiten?; Möglichkeiten des
Sprachhandelns?; Lesemotivation aufrecht erhalten?; …
-Sprache: Anregungen zum sprachlichen Handeln? Altersangemessenheit? Anbahnen einer
metasprachlichen Bewusstheit? Sprachlich komplexere Texte?
-graphische Gestaltung; Fibelbegleitmaterialien; Handhabbarkeit

Fibel – Instrument der Sozialisation?

-Fibeln als DAS erste Lehrbuch; über Inhalte zur Vermittlung erzieherischer Ziele instrumentalisiert
-staatliche Legitimation aufgrund offizieller Zulassung
-anfangs eher religiöse Werte; später andere Werte und Normen transportiert (politisch/militärisch!)
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-heutzutage: Regeln z.B. Repräsentation von Kindern mit Einschränkungen & Migrationshintergrund
-Fibeln bilden für viele Kinder nicht Realität ab
-heute nicht stark ernst genommenes Mittel der Sozialisation, da hoher Zugang zu anderen Medien

Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Begriffsbestimmung und Klassifikation
-Vielfalt an Begriffen; vom Prinzip gleiche Bedeutung: gravierende Schwierigkeiten beim Erwerb des
Lesens und/oder Rechtschreibens
-nicht durch geistige Behinderung, fehlenden Unterricht, unzureichenden Beherrschung der
mündlichen Sprache oder Beeinträchtigung der Sinnesorgane bedingt
-Diskrepanzdefinition: Legasthenie oder auch Lese-Rechtschreibstörung nur dann diagnostiziert,
wenn Intelligenz deutlich über Lese-/Rechtschreibniveau des Kindes liegt

Klassifikation nach ICD 10

-Unterscheidung zwischen Lese-Rechtschreibstörung und isolierten Rechtschreibstörung
-Hauptmerkmal der Lese-Rechtschreibstörung:

- bedeutsame Beeinträchtigung der Lesefertigkeit (nicht durch obengenannte Kriterien);

- Leseverständnis, Fähigkeit, gelesene Wörter wiederzuerkennen, vorzulegen und Leistungen
können sämtlich betroffen sein

-Hauptmerkmal isolierter Rechtschreibstörung:

- eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten ohne

Vorgeschichte einer Leestörung
- Fähigkeiten mündlich zu buchstabieren und Wörter korrekt zu beschreiben, sind beide
betroffen

-betroffene Fertigkeiten: Leseverständnis, Lesegenauigkeit, Rechtschreibung

-Schwierigkeiten behindern Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeit (lesen/schreiben erfordert)
-Beeinträchtigung liegt im Beginn des SSE vor; nicht erst in späterer Schullaufbahn erworben

Klassifikation nach DSM 5

-DSM 5 fasst schulischen Entwicklungsstörungen der ICD 10 zu spez. Lernstörungen zusammen
-werden auch isolierte Lesestörungen erfasst
-Schwierigkeiten im Schreiben werden genauer erfasst; Verdichtung auf IQ-Diskrepanz
-Schwierigkeiten sollen trotz angemessener Förderung länger als 6 Monate bestehen
-Zweckmäßigkeit der Einbeziehung der Intelligenz bei Diagnose ist höchst umstritten!
-betroffene Fertigkeiten: Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit/-flüssigkeit, Leseverständnis,
Rechtschreibung, Grammatik & Zeichensetzung, schriftlicher Ausdruck
-Schwierigkeiten bestehen seit mindestens 6 Monaten
-Schwierigkeiten behindern Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeit (lesen/schreiben erfordert)
-Lernschwierigkeiten beginnen im Schulalter; können sich erst dann manifestieren, wenn
Anforderungen an betroffene Fertigkeiten individuelle Leistungskapazität überschreiten

→ Deutschland: Klassifikation nach ICD 10 (!)

Pädagogische Begriffsbestimmung
-besonders umstritten unter Pädagogen ist die Diskrepanzdefinition
-kaum Unterscheidung von Legasthenikern & lese-rechtschreibschwachen Kindern; sehr ähnliche
Probleme
-gesellschaftspolitisch: alle Kinder eine angemessene Förderung, nicht nur bei denen die Lese-
Rechtschreibleistung von Intelligenz besonders abweicht
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-Verwendung bestimmter Begriffe bestimmte Konnotationen (Scheerer-Neumann):

- Lese-Rechtschreibschwierigkeiten: aktuelle Probleme im Lernprozess

- Lese-Rechtschreibschwäche/-störung: dauerhafte Eigenschaft bzw. Störung/Schwäche des
Kindes

-Abkürzung „LRS“ kann nach Scheerer-Neumann für beide Begriffe stehen

Symptome von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

-Leseschwierigkeiten: sehr viele Fehler beim lauten Vorlesen; sehr langsames Lesen
-Rechtschreibschwierigkeiten: erhöhte Fehleranzahl beim Wort- oder Textschreiben; Schwierigkeiten
treten auch beim Verschriften einer Fremdsprache auf
-Verlauf nimmt während Schule ab, meist deutliche Unsicherheiten im Rechtschreiben & geringe
Lesegeschwindigkeit bestehen
-treten häufig gleich zu Beginn des SSE auf
-Lernfortschritte nur durch intensive Förderung, großes Durchhaltevermögen & Ausdauer

Hinweise für Leseschwierigkeiten

-Schwierigkeiten beim Synthetisieren: Laute fehlerhaft verbunden, einzelne Laute ausgelassen
-Nennen des ersten Buchstaben, dann Raten des Wortes; Ersetzen von Wörtern durch in Bedeutung
ähnliches Wort, … Startschwierigkeiten beim Vorlesen, nicht sinnhaftes Betonen; …
-Schwierigkeiten im Erkennen von Zusammenhängen des Gelesenen

Hinweise für Rechtschreibschwierigkeiten

-Erlenen und Einprägen der Phonem-Graphem-Beziehung häufig erschwert
-große Schwierigkeiten, orthografische Regelmäßigkeiten implizit zu verinnerlichen
-Grammatik- und Interpunktionsfehler; Unleserliche Handschrift, …
-Probleme Segmentieren von Wörtern in Phoneme; Probleme bei Phonem-Graphem-Beziehung
-Buchstabenauslassungen, -umstellungen, -hinzufügungen
-gleiche, geübte Wörter werden immer wieder auf andere Weise falsch geschrieben

→ einige Schwierigkeiten bei vielen Kindern zu Beginn SSE, obwohl keine LRS vorliegt
→ nicht Art der Fehler entscheidend, sondern Dauer, Häufigkeit und Inkonsistenz

Prävalenz, Komorbidität, Ätiologie, Verlauf

Prävalenz (= vorherrschende Häufigkeit)
-isolierte Rechtschreibstörung: 2-9%
-isolierte Lesestörung: 4-7%
-kombinierte Lese-Rechtschreibstörung: 2-6%
-Prävalenzzahlen variieren für Studien stark aufgrund unterschiedlicher Kriterien
-Jungen drei- bis viermal häufiger betroffen als Mädchen; stark schwankende Ausprägung: 1,7-5,9-
faches Risiko
-geschlechtsspezifische Unterschiede bei Rechtschreibung deutlicher als bei Leseschwierigkeiten
-Gründe für Geschlechtsunterschiede: vermutlich stärkere Lesemotivation Mädchen; stärkere
Förderung Lesens im Elternhaus bei Mädchen

Komorbidität (= zusätzliches Krankheitsbild; bspw. zu LRS)

-bei 33% Kinder mit LRS liegt zusätzlich Rechenstörung vor
-primäre Begleitstörungen: häufig Sprachentwicklungsverzögerungen, Verhaltens & emotionale
Störungen (wie ADHS)
-sekundäre Begleitstörungen: ebenfalls vorranging im Verhaltensbereich
-oftmals niedriges Selbstkonzept und Selbstwertgefühl

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Ätiologie (= Ursachen)
-Annahme multikausalen Verursachung: interaktives Modell
-genetische Faktoren:

- familiäre Häufung; Wiederholungsrisiko einer LRS bei betroffenen Geschwistern zwischen

43% und 60%; bei Elternteil mit LRS 40% Söhne, 18% Töchter

-neurobiologische und neuropsychologische Faktoren:

- Hinweise auf Veränderung der zentralnervösen Informationsverarbeitung

- Verbindung früher Sprachschwierigkeiten mit späteren LRS
- Defizite in Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, phonologischen Bewusstheit

-psychosoziale Einflussfaktoren: familiäre Lebenswelt, Unterricht, individuelle emotionale Faktoren

Verlauf
-insgesamt hohe Stabilität bis ins Erwachsenenalter (Lesetempo, hohe Anzahl Rechtschreibfehlern)
-frühzeitige & intensive Förderung & Unterrichtung kann Verlauf LRS positiv beeinflussen

Möglichkeiten zur Diagnostik

-Diagnostik sollte folgende Aspekte beinhalten:
-psychosoziale Situation Kindes (sowie aktuelle abnorme psychosoziale Umstände)
-Kernsymptomatik (umschriebene Entwicklungsstörungen)
-Intelligenz; körperliche & neurologische Entwicklung

Psychometrische / testpsychologische Untersuchung

-Differenzdiagnostik zur Abklärung von Komorbiditäten: Kerndiagnostik + Intelligenzdiagnostik
-vor allem: Lesegeschwindigkeit, -genauigkeit; lautgetreue Schreibfähigkeit, Orthografie
-genaue Diagnostik der Teilbereiche ermöglicht ggf. optimale Förderung

Fördermöglichkeiten bei LRS

Präventive Fördermöglichkeiten
-vorschulische Früherkennung: kognitive Vorläuferfertigkeiten
-Trainingsmaßnahme konzentrieren sich auf Förderung der phonologischen Bewusstheit
-Einsicht in Struktur der Sprache, Erleichterung des SSE
-nach Abschluss SSE Förderung phonologischen Bewusstheit meist keinen positiven Effekt mehr

Leitlinien der Förderung

-symptomorientierte Übungsbehandlungen zur Intervention am wirkungsvollsten
-schulisch als auch außerschulisch: Lernerfolge & Erfolgszuversicht müssen möglich/vorhanden sein
-Lernsoftware an Bedeutung gewonnen (in D viele Lehrkräfte & Therapeuten kritisch)
-Förderbeginn: sobald Lese- & Rechtschreibfähigkeiten testdiagnostisch erfasst werden können;
Schwierigkeiten erkennbar sind
-Förderdauer: solange bis keine unterdurchschnittlichen Leistungen mehr

Steigerung der Lesefähigkeit

-Programme, die Phonem-Graphem-Verbindungen systematisch einüben
-Leseflüssigkeit durch Aufgaben verbessert, die Wörter in kleine Einheiten untergliedern
-Leseverständnis ist Hauptziel (hierfür aber ausreichend Leseflüssigkeit, etc. nötig)

Steigerung der Rechtschreibfähigkeit

-Übungen zu Silbenanalyse und-synthese hilfreich
-Ziel zunächst Erwerb lauttreuen Rechtschreibfähigkeit (phonologische Bewusstheit; P-G-Zuordnung;
orthografische Regeln, …)
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Schulische Förderung
-auf individuellen Leistungsstand mit individualisierter, differenzierter Unterrichtsmethodik
-Fördermaßnahmen sollten bedarfsgerecht sein; für Schule evaluierte Förderprogramme

Nachteilsausgleich und Notenschutz in Bayern

Nachteilsausgleich
-Ausweitung der Arbeitszeit bei zu erbringenden schriftlichen Leistungen; Vorlesen von
Instruktionen; Technische Hilfsmittel; weniger (Haus-)aufgaben

Notenschutz
-Stärkere Gewichtung mündlicher Noten
-Lese- und/oder Rechtschreibleistung in allen Fächern nicht berücksichtigt; darf nicht Grund für
Wiederholung Klassenstufe sein

→ in Bayern gesetzlich der Begriff „Lese-Rechtschreibstörung“ (identisch mit „Legasthenie“)

Offene Konzepte im Schriftspracherwerb

-Kritik an Fibeln führte zu Neufassungen und umfassenderen Begleitmaterialien; Kritik an fehlender
Differenzierung und Orientierung an fiktiven Durchschnittsschüler*in

Neuerungen der Fibeln & des Schriftspracherwerbs

Inhaltlich
-methodische Varianz und Flexibilität → Überwindung des Methoden-Streits
-Inhaltsbestimmung aus kindlicher Wirklichkeit, illustrative Neuorientierung
-Erziehungstheorie: größere emanzipatorische Relevanz
-Überwindung des Heimatgedankens durch sachliche Umwelterschließung

Didaktisch
-völlige Neuorganisation des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts → geöffneter Unterricht
-kognitiv-konstruktivistische Sicht auf Lernen: Kinder erwerben selbst aktiv und in konkreten
Handlungsbezügen & auf individuelle Weise
-Ablehnung der traditionellen Lehrerrolle → veränderte Lehrerrolle
-1980er: Hans Brügelmann, Erika Brinkmann oder Heiko Balhorn entwickeln Spracherfahrungsansatz
-Jürgen Reichen entwickelt Unterrichtskonzept „Lesen durch Schreiben“
→ beide Konzepte nicht in Reinform durchgesetzt, aber deutliche Veränderung der Unterrichtspraxis

Spracherfahrungsansatz und Weiterentwicklung

Grundidee: Entwicklungsorientierung
-Orientierung an Könnens-Didaktik; Verzicht auf Fibel als Grundlage
-Neubewertung von Fehlern als „diagnostisches Fenster“
-strukturelle Parallelität von Sprach- und Schriftspracherwerbsentwicklung
-Regelhaftigkeit der Orthografie soll von Kindern selbst entdeckt werden

- Leitidee #1 (nach Brügelmann): Kinder sollen lernen: Lesen & Schreiben für Mitteilung und
Informationsgewinn; L&S als soziale Handlung, bestimmt viele Aktivitäten
- Leitidee #2: wechselseitige Übersetzbarkeit von Schrift und Sprache soll verstanden werden
- Leitidee #3: gegenständliche Manipulierung von Schriftzeichen: jeweils passende Zugänge zur
Schrift für jedes Kind finden

-Schreiben wird mehr Bedeutung beigemessen als dem Lesen

-Lernbeobachtung soll Grundlage für konkreten Unterrichts sein, der stark
differenziert/individualisiert ist
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Öffnung des Konzepts:
-methodisch-organisatorische Öffnung: Binnendifferenzierung; Orientierung an Lebenswelt
-didaktisch-inhaltliche Öffnung: offene Aufgabenstellungen; Voranschreiten wird vom Kind bestimmt;
Motor des SSE ist sozialer Kontext des SSE
-pädagogisch-politische Öffnung: Demokratielernen, neue Lehrerrolle → Öffnung von Unterricht als
Prozess, jedoch kein Verzicht auf Systematik

Strukturierung des Konzepts: (Systematik)

-Vier-Säulen-Modell: Spracherfahrung parallel in vier Bereichen möglich, die in kindgemäße Rahmen
(Projekte) eingebettet werden → in jedem Projekt alle vier Säulen aufgegriffen werden
-1. Freies Schreiben eigener Texte
-2. Gemeinsames (Vor-)Lesen von Kinderliteratur
-3. Systematische Einführung von Schriftelementen und Leseverfahren
-4. Aufbau und Sicherung eines Grundwortschatzes

Unterrichtspraktische Umsetzung: Didaktische Landkarte

-„didaktische Landkarte“ soll Unterricht weiter strukturieren
-Ersetzen Linearität der Fibel-Lehrgänge durch flexible Organisationsform ersetzt
-werden acht Themenfeldern zugeordnet, die parallel und zudem spiralförmig durchlaufen werden:

- 1. Zeichenverständnis → 2. Aufbau der Schrift → 3. Funktionen der Schriftverwendung → 4.

Lautanalyse → 5. Buchstabenkenntnis → 6. Gliederung in Bausteine → 7. Sicht-Wortschatz →
8. Verfassen und Verstehen von Texten

Unterrichtspraktische Umsetzung: „Ideenkiste“

-konkrete Lernangebote zu einzelnen Lernfeldern, je 20 Vorschläge zu Umsetzung in Praxis
-geöffnete Phasen sollten für Lernbeobachtungen und -dokumentation genutzt werden
-Variante: Regenbogen-Lesekiste mit 40 Geschichten, die immer schwerer werden

Didaktische Weiterentwicklung: die ABC Lernlandschaft

-Weiterentwicklung und Konkretisierung des Spracherfahrungsansatzes durch Erika Brinkmann
-Arbeitshefte, die Individualität Kindern gerecht werden; Übungen deutlich konkreter, müssen nicht
durch Lehrkräfte selbst kreiert werden
-Lehrermaterialein deutlich umfassender (Lehrerband, …)

→ Konzept besser für Leistungsstarke geeignet, Leistungsschwache möglicherweise überfordert

„Lesen durch Schreiben“ (Jürgen Reichen)

Prinzipien des Reichen-Konzepts
-individueller und selbstgesteuerter Erwerb der Schriftsprache
-„Kinder lernen umso mehr, je weniger sie belehrt werden“
-Über Verschriften zum Lesen → erst Schreiben-, dann Lesenlernen
-Materialien werden vorrangig von Schülern selbst gewählt

- Werkstatt-Unterricht: individualisiertes, fächerübergreifendes Lernen, Kinder wählen

Lerngegenstände aus, minimale Hilfestellung durch Lehrer
- Selbstgesteuertes Lernen: Radikalisierung selbstgesteuerten Lernens durch Prinzipen offenen
Unterrichts und v.a. Verzicht auf Üben
- Lesen durch Schreiben: Annahme Kinder lernen durch konstruierendes Verschriften
„automatisch“ Lesen; Anlauttabelle als zentrales Hilfsmittel

Lesebegriff
-Lesen kein synthetisierendes Lesen, sondern „Blitzlesen“ → eindimensionales Lesekonzept
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Rechtschreiben
-Rechtschreibung umso schlechter, je mehr man sie trainiere v.a. bei schwächeren Schüler*innen

Praktische Umsetzung
-Einführen in Schreib mittels Anlauttabelle: Kinder können im Prinzip alle Wörter verschriften
-Anfangsunterricht (8-10 W): Vermittlung zentralen Einsicht, dass gesprochene Laute auch
aufgeschrieben werden
-Bedingung: Kinder sollen täglich mind. 5 Wörter schreiben; schrittweise Erhöhung zu schreibender
Wörter entsprechend fortschreitenden Kompetenzen → Lesen stellt sich plötzlich von alleine ein

Kritikpunkte
-Vernachlässigung Form & Sinn Einzelbuchstaben
-Blitzlesen: kein Üben des Schreibens → unökonomische Bewegungsrichtungen und -abfolgen
-kommunikativer Aspekt des Schreibens fehlt
-empirische Lage nicht eindeutig, aber besonders schwierig für leistungsschwächere Kinder und
nicht-deutscher Muttersprache (NDMS-Kinder)

Schreibtabellen: Qualitätsmerkmale und Bedeutung im SSE-Unterricht

-„Buchstabentor“ von Reichen; „Anlauttabellen“ im Spracherfahrungsansatz
-Kritik Unvollständigkeit „Anlauttabellen“ (nicht alle Laute werden aufgegriffen)
-neue Lauttabellen mit weiteren Lauten: Anlaute + Mittel- und Endlaute → „Schreibtabelle“
-Nutzung fürs Freie Schreiben, teilweise für Lesen unbekannter Wörter
-durchaus Differenzen: in Bedeutung und Funktion; in Anordnung der Buchstaben
-Lauttabellen als didaktisch begründete „Reduktionstabelle“, macht Grundprinzip der Phonem-
Graphem-Korrespondenz anschaulich

Qualitätskriterien
-nicht nur Anlaute, sondern auch andere häufig vorkommende Laute
-Buchstabe, durch verschiedene Laute abgebildet; Laut eindeutig isolierbar
-Lautbild nicht so beginnen wie Buchstabenname (nicht „Hand“, weil „Ha“)
-Bilder sollten verschiedenartig und eindeutig sein und für alle Kinder verständlich

Stellenwert von Schreibtabellen im aktuellen SSE

-keine zentrale oder gar einzigartige Stelle (wie bei Reichen) mehr
-hohen Stellenwert in stark schreiborientierten, eher offenen Konzeptionen
-geringe Bedeutung in silbenorientierten Lehrgängen

Einführung der Arbeit mit Schreibtabellen

-nur möglich, wenn Kinder phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, für die deutsche Sprache
im engeren Sinne haben
-Vorbereitungszeit (gemeinsames Erklären der Bilder, Verschriften von Wörtern, …)

→ anspruchsvolle Arbeit vor allem für leistungsschwächere Kinder und NDMS-Kinder; gute
Differenzierung für leistungsstarke Kinder

Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder

Mehrsprachige Schüler in Deutschland
-6-10-jährige Schüler: 37% Migrationshintergrund; 10-15-jährige: 34%
-viele Eltern mit Migrationshintergrund höchstens Bildungsabschluss Sekundarbereichs I
-6-12% Eltern mit MH Schulbildung auf Grundschulniveau beendet (1% Eltern ohne MH)
-Kinder/Jugendliche mit MH häufiger in Risikolagen, die Bildungserfolg der Kinder gefährden können
-deutliche Zusammenhang mit elterlichen Bildung & Wortschatzkompetenz der Kinder im Deutschen

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Grundschule
-Kinder mit MH häufiger in nachteiligen Lernumwelten (Verschärfung durch Pandemie)
-Segregation der Schulen nach Leistungsniveau & Bildungshintergrund der Eltern
-rund ein Jahr Differenz zwischen Kindern mit zwei im Ausland geborenen Eltern & Kinder ohne MH
-Unterschiede vor allem über sozioökonomische Faktoren und Bildungsniveau der Eltern zu erklären

Schriftspracherwerb für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

-Voraussetzung altersgemäße Sprachfähigkeiten i.d.R. bei allen Kindern vorausgesetzt; bei Kinder mit
MH nur bedingte Möglichkeit zur Entwicklung sprachliche Fähigkeit und Schriftsprache
-oft Erfahrungen mit anderen Schriftsystemen oder gar keine Erfahrungen mit Schrift

Seiteneinsteiger: Alphabetisierung jenseits der Jgst. 1/in anderer Schriftsprache abgeschlossen

-Verfügen über Lernstrategien und metasprachliches Bewusstsein (Satz, Buchstabe, Wort)
-Prinzip der Zuordnung von Lauten zu Zeichen und umgekehrt (keineswegs Phonem-Graphem-
Zuordnung im Deutschen)
-sprachanalytische Fähigkeiten bei Lernen mit Erstalphabetisierung
-positive wie negative Transfermöglichkeiten: „Intergraphemen“ (ähnliches Aussehen, andere
Aussprache)
→ i.d.R. vergleichsweise schnelle Progression

Voraussetzung bei muttersprachlich deutschen Kindern

-semantische (Wortschatz), phonetische (Laute, Wort- und Satzakzent) Erfahrungen, implizite
Grammatik
-voll ausgebaute sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, i.d.R. Schriftsozialisation

Voraussetzungen bei Kindern mit DaZ; in Deutschland geboren und/oder KiTa besucht
-i.d.R. gute mündliche Fähigkeiten im Deutschen in Bezug auf Alltagskommunikation (BICS)
-Schriftsprache häufig an Bildungssprache orientiert → große Herausforderung, da wenig Erfahrung
mit Schriftsprache und Texten
-insgesamt sehr heterogene erstsprachliche Schrifterfahrungen und Literalität

Voraussetzungen bei Kindern mit DaZ; geringe Vorkenntnisse im Deutschen bei Schuleintritt
-erhebliche kognitive Herausforderung: SSE in Sprache, die Kinder gar nicht/schwach kennen
-weniger literale Vorerfahrungen; keine Vorstellung System & Struktur der deutschen Sprache
-ggf. Probleme mit optischer Differenzierungsleistung durch Verändern der Leserichtung

Herausforderungen im SSE für Kinder mit DaZ

Phonetik
-phonetische Struktur der ersten Sprache bleibt aktiv, häufig große phonetische Unterschiede
-in vielen Sprachen gibt es keine unterschiedlichen Vokallängen, sondern nur Kurzvokale; im
Deutschen sind kurze und lange Vokale bedeutungsunterscheidend (Hüte – Hütte; Miete – Mitte)
-andere Sprachen kennen weniger Vokale; Umlaute in vielen Sprachen nicht vorhanden
-Betonung und Sprachmelodie im Deutschen unterscheidet sich von Muttersprache der SuS

Wortschatz
-häufig auf alltägliche Bereiche eingeschränkter Wortschatz
-u.U. rein technisches, sinnfreies Lesen, da Bedeutung zu lesender Wörter u.U. nicht verstanden wird
-Wortschatzumfang zu Beginn SSE noch gering; mit Entwicklung Lesekompetenz immer bedeutsamer
-Wortschatzproblem: Wörter, die fast gleich klingen, aber in beiden Sprachen ganz anderes
bedeuten, können oft verwirren

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Grammatik
-Konsequenzen für Rechtschreibung sowie für Lesen
-besondere Schwierigkeiten bei Genus (z. B. Artikel, 3 Geschlechter, unterschiedliche Fälle)
-Konjugation, Verbflexion, Pluralbildung, Pronomen, Wortstellung, …

Syntax
-problematisch v.a. Stellung des Verbs (z.T. veränderlich; finites Verb an 2. Stellung nur in
germanischen Sprachen)
-Satzbaufehler halten sich sehr lange, da Struktur ungewöhnlich erscheint

Motivation
-häufig schlechtere Leistungen/Noten im Fach Deutsch, die nur langsam besser werden
-Prozess des Leselernens häufig viel mühsamer & länger als bei Kindern mit DaM → Frustration
-didaktische Materialien langsam besser, berücksichtigen Lebenswelt Kinder immer noch zu wenig

Konsequenzen für die Förderung

-wenn möglich Grundwissen zu Muttersprache mehrsprachigen Kinder in Klasse verschaffen, um
sprachspezifische Herausforderungen zu kennen und darauf ggf. eingehen zu können

Phonetik
-Phonem-Graphem-Korrespondenz sollte explizit trainiert werden
-phonologisches Training in der Erst- und Zweitsprache
-Einsatz von digitalen Medien hier echten Mehrwert (Kinder arbeiten selbständig)
-Unterstützung Einführung neuer Buchstaben und Laute mit Hilfe von Lautgebärden sowie
artikulatorischer Übung

Motivation und Wortschatz

-Sprachförderung sollte Ziel allen Unterrichts sein und immer „mitgedacht“ werden
-zielgerichtete Erweiterung des Wortschatzes im Hinblick auf Funktionswörter und altersgemäße
Inhaltswörter
-beim Lesen: Nomen durch Bilder ersetzen (begleitende Wortschatzarbeit nötig!)
-„Sprechwortschatz“ in Fibeln für Kindern mit DaZ

Grammatik und Syntax

-einfache Satzstrukturen, erste Fragesätze mit Inversion
-kommunikative Funktion von Schrift wird aufgegriffen

Weitere didaktische Überlegungen

-Kinder mit DaZ profitieren von Verfahren, die auch für Kinder mit DaM geeignet sind:
methodenintegrierte Verfahren, Silbenansatz, spezielle Fibel für mehrsprachige Kinder
-strukturierter Lehrgang, sowie systematische Instruktion sinnvoll
-Arbeit mit Schreibtabelle hingegen für Kinder mit DaZ ungeeignet
-Deutschkenntnisse in fast allen Studien Faktor für das schlechtere Abschneiden von Kindern →
Schule muss ansetzen, um Bildungschancen der Kinder zu verbessern

Festigung hierarchisch-niedriger Kompetenzen der Lese- und Schreibflüssigkeit

-Training der Leseflüssigkeit (Automatisierung), um kognitive Ressourcen für Textverständnis zur
Verfügung zu stellen
-Training der Schreibflüssigkeit, Automatisierung des graphomotorischen Ablaufs
-Textlesekompetenz: Vermittlung von Lesestrategien, unterstützende Maßnahmen bei Lesetexten
-Textschreibkompetenz: Planen, Formulieren, Überarbeiten in mehreren Schritten; Schreibstrategien,
Textsortenwissen, unterstützende Schreibaufgaben

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Schriftspracherwerb bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf in der Grundschule
-häufig Überschneidung von Lern- und Verhaltensstörungen
-in beiden Förderschwerpunkten oft ungünstige familiäre und sozioökonomische Voraussetzungen
→ deutliche Zunahme der Schülerzahl (vor allem Jungen und Schüler mit MH stark vertreten)

Schüler mit Lernschwierigkeiten (Heimlich)

-Lernschwierigkeiten können kurzfristig alle Schüler betreffen
-gravierende, dauerhafte Lernschwierigkeiten können nur mit zusätzlicher sonderpädagogischer
Förderung zu bewältigt werden

Schüler mit Förderbedarf in sozialer und emotionaler Entwicklung (Opp)

-emotionale Reaktionen und Verhalten unterscheiden sich von altersangemessenen, kulturellen und
ethischen Normen so weit, dass sie negativen Einfluss auf Erziehungserfolge eines Kindes haben
-tritt über längeren Zeitraum in (mind.) zwei verschiedenen Verhaltensbereichen auf, wobei einer
davon Schule ist
-direkte Interventionen allgemeiner Erziehungsmaßnahmen waren erfolglos

Herausforderungen und Schwierigkeiten im SSE

-viele Kinder aus „schriftfernen“ Elternhäusern
-geringerer aktiver und passiver Wortschatz, geringeres Weltwissen
-kognitive Risikofaktoren: globale Misserfolgsattribution, negative Kontrollüberzeugungen,
mangelnde Problemlösefähigkeiten, niedriges Selbstvertrauen, Hoffnungslosigkeit
-häufig Überforderung von Kindern aus „bildungsfernen“ Milieus
-SSE bei SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarf grundsätzlich anders konzipiert, folgt aber
anderen Entwicklungsverläufen

Erschwernisse auf dem Weg zur Schrift

-visuelle Wahrnehmung: optische Reize können nicht richtig aufgenommen, …
-auditive Wahrnehmung: phonologische Bewusstheit häufig noch nicht altersgemäß entwickelt
-sprachliche Entwicklungsverzögerungen
-Kenntnis der Funktion von Schrift und Sprache oft unvollständig
-Kognitive Strategiedefizite: Schwierigkeiten bei Informationsaufnahme, eingeschränkte
Gedächtniskapazität, geringere Lernleistung, …

Kriterien für erfolgreichen SSE für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

-positive Begegnungen mit Schrift initiieren (Klassenbriefkasten, …)
-Förderung (fein-)motorischer Fähigkeiten
-Förderung visueller Vorläuferfertigkeiten („Finde die x Unterschiede zwischen den Bildern“)
-Förderung der phonologischen Informationsverarbeitung: Festigung GPK
-kein grundsätzlich anderer SSE, der SSE dauert aber meist länger

Konzeption des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts

-direkte Instruktion besser geeignet als konstruktivistische und offene Unterrichtsmethoden
-Lehrerzentrierte, übungsorientierte, strukturierte Form des Unterrichts
-Lautbilder: Unterstützung konsequenter Phonemanalyse, Handzeichen mit inhaltlichem Bezug
-Reihenfolge Buchstabeneinführung: sprachentwicklungsproximaler Ansatz sinnvoll
-Ganzwörter: ermöglichen unmittelbaren Zugriff auf mentale Lexikon, daher Erleichterung Lesen
-Syntheseübungen: Synthese entscheidender Schritt beim Lesenlernen
-Grafomotorik: großformatige Vorübungen zur Übung der Formelemente
-Eigenes Lehrwerk: SSE langsamer durchlaufen (Lehrgang für 2-3 Schuljahre konzipiert)
18
Inklusion: besser binnendifferenzierte Fibeln
-binnendifferenzierte Fibeln konkreten Förderbedarf Kindes meist nicht gerecht
-je nach Förderbedarf: parallele Arbeit mit speziellen Fibeln sinnvoller
-Inklusion: Kinder arbeiten parallel zu anderen Kindern, nehmen an Einführungen teil
-an Niveau Kinder angepasstes konkretes Material
-Kindern Unterschiede bewusst machen! Wissen lassen, dass sie nicht alle mit gleichen
Materialien/Aufgaben arbeiten

Graphomotorische Herausforderungen im Schriftspracherwerb

Schreiben
-Schreiben als Produktion von Schriftzeichen sowie Produktion von Text
-setzt neben orthografischen Fähigkeiten zusätzlich motorische Fähigkeiten voraus

Stellenwert des Handschreibens

-persönliche Handschrift in öffentlichen Meinung weiterhin hoher kultureller Wert
-geringer Wert in Sprachdidaktik & empirischer Forschung
-in Schule wird Handschreiben nach Einführung als praktische Fertigkeit vorausgesetzt; Übungen &
Instruktionen im weiteren Verlauf GS und Sekundarstufe unterbleiben; „Schönschrift“ als überholt

Komplexität des Schreibens

-Schreiben kein rein motorischer Akt, sondern kognitiver, linguistischer und problemlösender Prozess
-Anfangsunterricht des SSE im Fokus stehende Handschreiben ist Teil Phase „Verschriften“
-Modell der Schreibprozesse und -komponenten:

- Handschreiben als „Flaschenhals“ bei schriftlicher Textproduktion

- Idee/Satz muss im Gedächtnis so lange erhalten werden, bis Hand „Stau“ abgearbeitet hat

-Teilprozesse beim Schreiben: Unterscheidung hierachiehohen und -niedrigen Prozessen:

- Hierachieniedrige Prozesse: automatisierbare Prozesse, Umsetzung motorischer Prozesse,

Wahl orthografischer Repräsentation
- Hierachiehöhere Prozesse: Produktion Schreibidee, syntaktische & semantische Prozesse

-im GS-Alter: Konkurrieren Teilprozesse untereinander, erst entwickelt und automatisiert werden
-jeder Teilprozess beansprucht kognitive Aufmerksamkeit → Erhöhung Aufmerksamkeit in einem
Teilbereich, Reduzierung Leistung in anderem Teilbereich

→ Automatisierung graphomotorischen Schreibprozesses wichtiges Ziel des SSE

Voraussetzungen zum Schreiben aus motorischer Sicht

-Entwicklung Grobkoordination (ca. 5-6 J): Genauigkeit korreliert negativ mit Geschwindigkeit
-Entwicklung Feinkoordination (7-8 J): Notwendigkeit für kontrollierte Bewegungen
-Stabilisierung Feinkoordination (ca. ab 9 J): Buchstaben werden ökonomisiert
→ Entwicklung der Automatisierung nicht mit der GS abgeschlossen

Ziele des Erstunterrichts im Schreiben

-KMK (2005): Ziel flüssiger Handschrift am Ende der vierten Jahrgangsstufe
-Bayern: Ende Jgst. 2: verwenden unverbundene oder verbundene Schrift situationsangemessen;
Ende Jgst. 4: gut lesbare, flüssige Handschrift
-leserliche Handschrift funktional; Sicherung der kommunikativen Funktion des Schreibens
-kein Schluss von Leserlichkeit auf Flüssigkeit ihrer Produktion

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Störfaktoren bei Entwicklung einer flüssigen Handschrift
-bewusstes Achten auf Schönschrift behindert Automatisierungsprozesse
-„schöne“ Schrift keine Voraussetzung für automatisierte Schrift; automatisierte Schrift nicht
zwingend ästhetisch, sondern flüssig und geläufig!

Hinweise und Maßnahmen zur Förderung

-Übungen der Auge-Hand-Koordination: Schleife binden, Puzzle, Steck- und Legematerialien,
umrisshaftes/gezieltes Ausschneiden, Ausreißen von Bildern, freies Zeichnen
-richtige Sitzhaltung: Tisch- und Stuhlhöhe an Kinder angepasst; Füße sollten Boden vollständig
berühren, Rücken aufrecht, Unterarm locker auf Tischplatte
-richtige Blattlage: Rechtshänder Blatt ca. 30 Grad gegen, Linkshänder ca. 45 Grad im Uhrzeigersinn
-Stifthaltung: Dreifingergriff, nicht zu viel Druck, Fingerknöchel sollten nicht „durchknicken“

Schreibförderung in graphomotorischer Hinsicht

-gezieltes Training von Bewegungsabläufen; Orientierungsmöglichkeiten
-Analyse der Schreibewegung: Links- oder Rechtsdrehung, Linienführungen (Senkrechte,
Waagerechte, Diagonale, Punkt)
-Übungen mit Ganzkörperbewegungen, Großmotorische Schwungbewegung (in Luft, an Tafel)
-Großform sitzend mit Wachsmalstiften schwingen, Kleinformen sitzend mit Filzstiften, Buntstiften,
Bleistiften aufschreiben
-Übungen zu Formen: Ovale, Girlanden, Arkaden aus Rechtsoval, Bewegungsspuren, Bogenformen
-Übungen zum Tempo: „Rennbahnen“, Festlegen der Fahrtrichtung
-Nachspuren und Übertragen der Buchstaben: Sicherung des Bewegungsablaufs

Förderung der Schreibschrift bei unleserlicher oder nicht flüssiger Schrift

-i.d.R. relativ einfach umsetzbare Hinweise, z.B. Abstand, Neigung der Buchstaben, Einüben
problematischer/häufiger Buchstabenverbindungen
-bei auffälligen Handschriften eventuell durch Rating Entscheidung, ob Förderbedarf vorliegt

→ Schreiben lernt man nur durch Schreiben! Viel Übung und genaue Beobachtung! Viel selbst
schreiben lassen! Schaffen echter Schreibanlässe!

Erst- und Ausgangsschriften

-Erstschrift = aktuell (seit über 30 Jahren) in ganz Deutschland die Druckschrift
-Ausgangsschrift: aus ihr soll sich persönliche Handschrift des Kindes entwickeln; häufig verbundene
Schrift; rasch Entwicklung einer persönlichen Handschrift ermöglichen

Geschichte der Schulschriften

-19. Jh.: Entwicklung Deutsche Schreibschrift → 20. Jh.: als allgemeine Schulschrift in Deutschland
-1928: Sütterlinschrift als allgemeine Schulausgangsschrift eingeführt
-1941: Normalschrifterlass → nur noch lateinische Ausgangsschrift gelehrt: „Deutsche
Normalschrift“, auf Grundlage Sütterlinschrift → bis 1953 in BRD beibehalten
-Ablehnung „Nachmalens“ → Entwicklung Lateinischer Ausgangsschrift durch Iserlohner Schreibkreis
-Schrift seitdem weniger als Normalschrift angesehen sondern als Ausgangsschrift
-Anliegen LA: hohe Formstabilität durch spezielle Gestaltung des Alphabets (bewegungsökonomisch)
-04.11.1953: Erlass KMK → verbindliche Einführung LA in allen Bundesländern (Bayern erst 1966)
-LA viele Verkomplizierungen v.a. „Flammenbögen“
-1970er: Schreibenlernen nicht mehr isolierter Erwerb technischer Fähigkeit, sondern Form der
Kommunikation → ästhetische Aspekte eher im Hintergrund
-1973: Entwicklung der Vereinfachten Ausgangsschrift („VA“) durch Heinrich Grünewald
-1980: endgültige Fassung der VA (nach Erproben + Überarbeitung an Schulen)

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 Entwicklung in Ostdeutschland
-zunächst „Deutsche Schulschrift“ → 1968: Ablösung durch „Schulausgangsschrift“; Orientierung an
der Druckschrift

→ keine signifikanten Vorteile von VA-Schreibern gegenüber LA-Schreibern

Diskussion um Notwendigkeit des Erlernens einer verbundenen Schrift

-Umstellung auf verbundene Ausgangsschrift in Phase, wo Druckschrift flüssig & automatisiert wird
-gerade schwächere Schüler durch Wegfall Erlernens eines weiteren Schriftsystems begünstigt
-Bruch in der Schreibentwicklung, da Kinder in Entwicklung des Textschreibens häufig zurückfallen
-von vielen Kindern, Eltern und Lehrkräften als Beginn des eigentlichen Schreibens gewertet
-Konstruktion „Grundschrift“: an Druckbuchstaben orientiert + Wendebögen

Aktuelle Vorgaben und mögliche Erst- und Ausgangsschriften in Deutschland

Aktuelle Vorgaben in Deutschland
-einzelne Bundesländer setzen i.d.R. die Ausgangsschriften fest als auch deren Einführung
-aktuell (2021): in vielen Bundesländern keine verbindliche verbundene Schrift vorgeschrieben
-auch international fast überall erst unverbundene und dann verbundene Schrift → Diskussionen auf
internationaler Ebene
-in Bayern: Druckschrift als Erstschrift, VA oder SAS als verbundene Ausgangsschrift

Druckschrift: unverbundenes Schreiben

-Kinder kennen v.a. Druckschriften aus Umgebung, nutzen sie für vorschulische Schreibversuche
-schnörkellos, Buchstaben aus wenigen, klaren Elementen, feinmotorisch besser zu bewältigen
-Gliederung in Einzelbuchstaben: problemlose Kombination Lese- mit Schreiblehrgang und gutes
Verstehen der Phonem-Graphem-Korrespondenz

Schreibschrift: verbundenes Schreiben

-genaue, detaillierte, zahlreiche Einzelheiten festgelegt
-umgebungsabhängige Verbindungen (außer bei VA) müssen gefunden werden

- Schulausgangsschrift: 1968 in DDR, vereinheitlichte Verbindungen, dadurch weniger

Deckstriche; zügigeres Schriftbild der LA, aber „ordentliches“ als VA
- Vereinfachte Ausgangsschrift: Buchstaben so angepasst, dass sie sich aneinanderhängen
lassen, keine umgebungsabhängiges Suchen der Verbindungen; ohne Pausen:
Verkrampfungen könnten entstehen
- Grundschrift: kombinierte Lese-Schreib-Didaktik soll abgelöst werden, kognitive Entlastung
durch Wegfall einer weiteren Schrift → Konzentration auf Schreibvorgang

zur Grundschrift
-im Grundsatz handgeschrieben, Buchstaben nicht „wie gedruckt“
-Wendebögen als Verbindungsangebot: Kleinbuchstaben laufen in Wendebogen aus
-(bevorzugte) Schreibbewegung: von links nach rechts und von oben nach unten
-Lineaturen als Angebote - nicht als eingehende und bewegungsbehindernde Normierung
-Weiterführendes Schreiben mit Schwung basierend auf Geläufigkeit, Formklarheit und Leserlichkeit
-Ziele und Inhalte: Entwicklung individueller Handschrift, nachhaltig wirksame Kriterien für
qualitätsvolle Schrift
-Uni Würzburg: Lernen und üben durch Karteikarten
-bei einigen Buchstaben auch variante Schreibweisen kennenlernen
-Begleitung von Schriftgesprächen: Kinder mit Lehrkraft, mit Partner, in der Gruppe
-bislang wenige empirische Untersuchungen (Speck-Hamadan; Mesch, Barkow & Wild)

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