Subsidiar Io Politica de Inclusa o

Ministrio da Educao
D O C U M E N TO S U B S I D I R I O
POLTICA DE INCLUSO
Braslia 2005 Secretaria de Educao Especial
Ficha Tcnica
Secretaria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao Especial

Claudia Mafni Griboski
Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

Denise de Oliveira Alves
Autores:
Simone Mainieri Paulon Lia Beatriz de Lucca Freitas Gerson Smiech Pinho
Colaborao
Karol Veiga Cabral Ana Cristina Brum Mara Lago
Tiragem: 15.000 exemplares Endereo: Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 600, Braslia DF, 70047-901
e-mail: seesp@mec.gov.br www.mec.gov.br/seesp
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Paulon, Simone Mainieri Documento subsidirio poltica de incluso / Simone Mainieri Paulon, Lia Beatriz de Lucca Freitas, Gerson Smiech Pinho. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. 48 p. 1. Educao inclusiva. 2. Educao de alunos com decincia mental. I. Freitas, Lia Beatriz de Lucca. II. Pinho, Gerson Smiech. III. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU: 376
Sumrio
INTRODUO .....................................................................................................7 1. ANLISE DE REFERENCIAIS DA EDUCAO ESPECIAL .................................9 1.1 Incluso Educacional ..............................................................................9 1.2 Decincia Mental ..................................................................................11 1.3 Concepo de Educao Especial ...........................................................19 1.4 Formao de Educadores .......................................................................21 1.5 Concepo de Incluso ...........................................................................22 2. PROCESSO DE INCLUSO ...............................................................................25 2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso ........................................25 2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva ...................................................27 2.3 A Incluso nos Casos de Decincia e Doena Mental .........................31 2.4 Construo de Espaos Inclusivos ..........................................................32 3. ESTUDO DE CASOS .........................................................................................35 4. REDES DE APOIO EDUCAO INCLUSIVA .................................................43 4.1 Princpios Norteadores ...........................................................................45 4.2 Objetivos da Rede de Apoio Educao Inclusiva ...............................46 4.3 Equipe Interdisciplinar ...........................................................................46 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................49
Apresentao
Este documento tem como objetivo subsidiar os sistemas educacionais para transformar as escolas pblicas brasileiras em espaos inclusivos e de qualidade, que valorizem as diferenas sociais, culturais, fscais e emocionais e atendam s necessidades educacionais de cada aluno. Neste sentido, so apresentadas reexes crticas sobre os referenciais que fundamentaram a educao especial na perspectiva da integrao, propondo uma anlise da formao de educadores, do conceito de decincia mental e das prticas escolares a partir da evoluo da concepo sob o novo paradigma no contexto da educao inclusiva. A compreenso da educao como um direito de todos e do processo de incluso educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar refora a necessidade da construo de escolas inclusivas que contam com redes de apoio a incluso. Esperamos que este material conduza transformaes nas instituies escolares e que, principalmente impulsione mudanas de atitudes com relao aos alunos com necessidades educacionais especiais. Mudanas que ocorrem com a efetivao de uma poltica de educao inclusiva, que implica numa reforma na gesto e no projeto pedaggico da escola, fundamentada na ateno diversidade e no direito de todos educao.
Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial
Documento Subsidirio Poltica de Incluso
INTRODUO
A discusso sobre polticas inclusivas costuma centrar-se nos eixos da organizao scio-poltica necessria a viabiliz-Ia e dos direitos individuais do pblico a que se destina. Os importantes avanos produzidos pela democratizao da sociedade, em muito alavancada pelos movimentos de direitos humanos, apontam a emergncia da construo de espaos sociais menos excludentes e de alternativas para o convvio na diversidade. A capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a compe tornou-se uma espcie de critrio de avaliao de seu estgio evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e intolerncias de todas as ordens como este em que vivemos. Nessa perspectiva, a incluso social deixa de ser uma preocupao a ser dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de cidados com alguma diferena e passa a ser uma questo fundamental da sociedade. A questo se torna complexa quando nos deparamos com a realidade de uma mesma sociedade, que demanda solues de sustentao e viabilidade para sua prpria pluralidade, no uma sociedade inclusiva. Longe disto, sabemos o quanto instituies criadas para regrar o convvio entre os homens tendem a reforar a discriminao e a criar territrios que classicam e hierarquizam os cidados justamente a partir de suas diferenas. As pessoas com decincia, com sndromes, so historicamente identicadas como preas sociais em funo de um conjunto de igualdades mais ou menos constantes que acabam por denir seu lugar na sociedade: lugar de excluso. Nesse contexto a escola no se constitui de maneira diferente. Como territrio institucional expressivo da cultura em que se insere, a escola sofre presses para acompanhar os novos tempos e lidar melhor com a diversidade do pblico que deve atender. Um pblico de aprendizes de cidadania que, para exerc-Ia, querem mais que o mero direito de expresso. Mas tambm um pblico cheio de especicidades que, se no forem respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferenas jamais faro da escola um dos possveis espaos em que o exerccio de uma poltica inclusiva contribua com a construo de uma sociedade mais justa. Na busca desta perspectiva se evidenciam inmeros esforos tericos, tcnicos, polticos, operacionais, para a construo de uma
Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial
educao inclusiva que d conta da amplitude das transformaes que um processo como este implica. Uma poltica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalizao da excluso, seja ela no espao da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a implementao de polticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de relaes que se materializam atravs das instituies j que as prticas discriminatrias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territrios organizacionais que as evidenciam. Este documento apresenta uma discusso sobre a poltica de incluso na rede regular de ensino realizando uma anlise dos referenciais e problematizando as concepes referentes a poltica educacional, a decincia mental, a educao especial, a formao de educadores e a incluso. Tambm apresenta uma investigao de diferentes contextos escolares com a nalidade de sintetizar os principais aspectos percebidos como tensionadores do processo de incluso educacional e de identicar um conjunto de prticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de efetivar polticas pblicas de incluso na rea educacional.
1. ANLISE DE REFERENCIAIS DA EDUCAO ESPECIAL

1.1 Incluso Educacional
Um pressuposto freqente nas polticas relativas incluso supe um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo concebido como o responsvel pelo seu sucesso ou fracasso. claro que a aprendizagem dos alunos uma das metas fundamentais, no s dos professores, mas de todo o prossional que esteja implicado com a educao e, sem dvida, uma prtica pedaggica adequada necessria para alcan-Ia. Porm, acreditar que este objetivo possa ser alcanado apenas com a modicao destas prticas uma simplicao que no d conta da realidade de nossas escolas. Convm aqui lembrar um trecho da declarao de Salamanca que destaca: A preparao adequada de todo pessoal da educao constitui um fator-chave na promoo do progresso em direo s escolas inclusivas. Uma poltica educativa que arme que sobre o professor recaem as esperanas de melhoria da educao brasileira tem como nico efeito situar o professor frente a um ideal que adquire mais a dimenso de um fardo a ser carregado solitariamente que de uma possibilidade a ser concretamente alcanada. Esta situao facilmente vericvel atravs das inmeras queixas veiculadas pelos professores, muitas vezes impotentes, diante das diculdades para atender a diversidade de seus alunos. Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade de questes que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a constituio de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, fundamental para compor uma prtica inclusiva junto ao professor. verdade que propostas correntes nessa rea referem-se ao auxlio de um professor especialista e necessidade de uma equipe de apoio pedaggico. Porm, a solicitao destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles casos em que o professor j esgotou todos os seus procedimentos e no obteve sucesso. A equipe, no raro, ao invs de estar desde o princpio acompanhando o trabalho do professor com toda a turma, utilizada como ltimo recurso para encaminhar somente
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aqueles alunos com diculdades extremas em relao aprendizagem. Neste sentido, o papel da escola ca restrito ao encaminhamento para servios outros que, via de regra, s reforam a individualizao do problema e desresponsabilizam quela em relao s diculdades do aluno. Uma proposta baseada em tal concepo caminha na contramo do processo de incluso j que coloca uma diviso entre os alunos, sublinhando aqueles que necessitam da interveno de uma equipe e aqueles que no a necessitam. Fazer com que alguns alunos quem marcados como problemticos e como nicos casos que demandam apoio da equipe s contribui para que sua diculdade de insero no grupo se acentue. preciso considerar no s o aluno a ser includo, mas tambm o grupo do qual ele participar. Algumas metodologias para tratar dessa questo propem a individualizao do ensino atravs de planos especcos de aprendizagem para o aluno. Esta concepo tem como justicativa a diferena entre os alunos e o respeito diversidade. Porm, como pensar a incluso se os alunos com diculdades e, apenas eles, tm um plano especco para aprender? Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um reforo excluso. Levar em conta a diversidade no implica em fazer um currculo individual paralelo para alguns alunos. Caso isto acontea, estes alunos cam margem do grupo, pois as trocas signicativas feitas em uma sala de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem. As exibilizaes curriculares so fundamentais no processo de incluso educativa. Porm, necessrio pens-las a partir do grupo de alunos e a diversidade que o compe e no para alguns alunos tomados isoladamente. Como aponta Pez (2001) atender diversidade atender as crianas com decincias, mas tambm todas as outras diversidades que aparecem cotidianamente na comunidade. Seguindo ainda a presente reexo, encontra-se em alguns textos a ntida separao entre objetivos de natureza acadmica e objetivos de natureza funcional. Esta separao entre a aprendizagem e a integrao social articial, pois sabemos que estes dois fatores so indissociveis: fazer parte de um grupo implica compartilhar interesses e aprendizagens feitas no mesmo. Que incluso pode ocorrer caso um grupo todo esteja trabalhando determinado tema, determinado problema, com exceo dos alunos A e S, que tm objetivos de natureza funcional a serem alcanados e no de natureza acadmica, como seus colegas? Com base em que trocas ser feita a socializao e a integrao
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dos mesmos no grupo? Uma proposta educativa que no esteja atenta a tais questes apenas cristaliza a diferena do aluno com decincia dentro da sala regular e refora a sua excluso, ainda que compartilhe o mesmo espao fsico que os outros.
1.2 Decincia Mental

Os conceitos com os quais trabalhamos so as ferramentas tericas com que transformamos a realidade. Nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento que nossa interveno ir tomar em relao a ele dependem das idias e concepes tericas que fundamentam nossa prtica. As teorias no so isentas de valores e, menos ainda, quando seu objeto de trabalho o ser humano. No que tange ao atendimento s necessidades educacionais especiais, vericamos essas mesmas relaes entre valores, concepes tericas e formas de interveno. O posicionamento de um professor diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento de sua interveno dependem das idias e concepes tericas que fundamentam a sua prtica. Nesse sentido, cabe ressaltar a importncia que a reexo interdisciplinar tem tomado para situar as questes nesse campo. A interdisciplina se diferencia no somente da prtica fundada em uma nica disciplina, mas tambm daquela baseada na multidisciplina. Esta ltima apenas agrega diferentes reas lado a lado, sem procurar tom-las em seu conjunto. Seu pressuposto de que o objeto pode ser dividido em tantas partes quantas especialidades existam, sem, com isso, sofrer qualquer alterao. J, a interdisciplina, ao fazer tambm uma abordagem desde diversos campos, procura sempre articul-los entre si, num permanente dilogo entre as diferentes reas de trabalho. Este o ponto de partida para anlise do conceito de Decincia Mental, sob a tica da educao inclusiva. No campo dos problemas do desenvolvimento na infncia, a articulao interdisciplinar abarca uma srie de diferentes especialidades, as quais podem ser agrupadas em dois eixos principais - os aspectos estruturais e os aspectos instrumentais do desenvolvimento (Coriat e Jerusalinsky, 1996). A partir deles, torna-se possvel abordar o lugar desde o qual cada disciplina contribui para entendermos o desenvolvimento infantil e suas patologias.
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As disciplinas que se referem s bases que constituem o sujeito, tanto em relao a sua estrutura biolgica quanto psquica, abarcam os aspectos estruturais do desenvolvimento. Neste eixo, inclui-se a neurologia, que aborda a maturao do Sistema Nervoso, a psicanlise, que trabalha a constituio do sujeito do desejo, e a epistemologia gentica que trata de estudar a construo das estruturas mentais para o conhecimento. J os aspectos instrumentais so aqueles que se referem aos instrumentos que um sujeito constitui para interagir com o mundo. Aqui, inclui-se a psicomotricidade, as aprendizagens, a linguagem, a comunicao, os hbitos de vida diria, etc. Cada um desses aspectos tambm trabalhado por diferentes disciplinas, como a psicomotricidade, a sioterapia, a fonoaudiologia, a pedagogia, a psicopedagogia, e assim por diante. Os aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento esto intimamente relacionados entre si, j que os instrumentos que um sujeito constri para se relacionar com o mundo tm como alicerce as estruturas orgnica e psquica que constituem sua base. Assim, as modicaes que se processam em um desses campos tm conseqncias tambm nos outros. Se uma criana tem uma diculdade de aprendizagem, por exemplo, necessrio estar atento s condies de sua estrutura orgnica, sua constituio subjetiva e suas estruturas mentais para o conhecimento, pois sobre este trip que ir se edicar sua possibilidade de aprender. Assim, a reexo sobre a incluso educacional necessita perpassar todas essas diferentes disciplinas que se dedicam a estudar e trabalhar com o desenvolvimento da criana. com base nesta idia que se delimita o conceito de decincia mental, diferenciando-o de outros quadros, como as psicoses infantis e o autismo. Na verdade, estas categorias foram delimitadas, de forma mais clara, ao longo do sculo XX, visto que, anteriormente, no havia uma fronteira ntida entre as diversas patologias da infncia. A decincia mental um quadro psicopatolgico que diz respeito, especicamente, s funes cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais tambm podem estar alterados. Porm, o que caracteriza a decincia mental so defasagens e alteraes nas estruturas mentais para o conhecimento. A delimitao e compreenso dessas diculdades podem ser feitas a partir de diferentes olhares, os quais traro conseqncias distintas prtica daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas.
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A denio proposta pela American Association of Mental Retardation (AAMR) tem sido uma referncia em relao ao entendimento, denio e classicao das condies da decincia mental. Segundo a AAMR, Decincia Mental a incapacidade caracterizada por limitaes signicativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e prticas. Desde o ano de 1983, alguns importantes acrscimos foram feitos em relao denio da AAMR. A partir dessa data, a Decincia Mental passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Deixa de ser entendida como uma caracterstica absoluta, expressa somente no indivduo, para ser tomada como uma expresso da interao entre a pessoa com limitaes no funcionamento intelectual e seu contexto. Nessa denio, tambm h um incremento na importncia dos sistemas de apoio requeridos pelas pessoas com decincia mental, uma questo que ganha ainda mais nfase, a partir de 2002. Na denio proposta pela AAMR, o funcionamento intelectual (a inteligncia) entendido como uma habilidade mental genrica. Inclui raciocnio, planejamento, soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias complexas, aprendizagem rpida e aprendizagem atravs da experincia. O parmetro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual o QI (Quociente de Inteligncia). Segundo a AAMR, o teto do QI para o diagnstico de Retardo Mental de 70, podendo ser estendido at 75, com julgamento clnico. Comumente o conceito de QI apontado como o mais adequado ao diagnstico de decincia mental. Sabemos que o QI amplamente aceito e utilizado na avaliao da capacidade intelectual tanto nos meios acadmicos quanto na prtica prossional. No entanto, no se pode continuar confundindo processo de cognio ou inteligncia com o QI: o primeiro diz respeito s funes cognitivas propriamente ditas; o segundo um produto das mesmas. Para que se compreenda a diferena e a relao entre as funes cognitivas propriamente ditas e o QI necessrio que se estabelea a diferena entre forma e contedo. O QI um resultado avaliado em funo de contedos produzidos por um indivduo em um determinado momento, portanto, no diz respeito funo cognitiva em si mesma. A funo cognitiva a forma graas qual o sujeito produz contedos, os quais so avaliados, entre outros mtodos, atravs dos testes de QI. No
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entanto, alm desses contedos que podem ser avaliados e resultam no QI, h nas performances do sujeito um aspecto formal que diz respeito s funes cognitivas propriamente ditas. Hoje, a Cincia j dispe de instrumentos capazes de avaliar essas funes. Jean Piaget, no incio sculo XX, tomou conhecimento do primeiro teste de inteligncia e vrias dessas provas foram adaptadas ao meio brasileiro, em 1977. Essa distino entre QI e funes cognitivas no mero preciosismo conceitual, visto que tem importantes implicaes, do ponto de vista prtico, na educao. Tomar a performance de um indivduo, produzida em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual implica desconhecer a possibilidade de modic-la. Ao contrrio, se for realizada a distino entre QI e funes cognitivas e, alm disso, for considerado que estas se constituem nas trocas estabelecidas entre a criana e o seu meio fsico e social, ento o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia. Da mesma forma, todas as descobertas referentes ao campo da psicanlise permitem pensar cada criana como um sujeito singular. O diagnstico de decincia mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da criana a um aspecto relativo a uma norma estatstica padronizada. muito diferente acreditar que uma criana tem um dcit cognitivo ou pensar que ela est com um dcit cognitivo (RamozziChiarottino, 1988). Neste ltimo caso, o dcit pode ser reduzido quando h um fator orgnico limitante, ou at mesmo superado se a criana participar, em tempo hbil, de um processo educativo que atenda s suas necessidades especiais (Montoya, 1996; Ramozzi-Chiarottino, 1994); quanto mais precoce o diagnstico e a interveno adequados, melhores sero os efeitos obtidos. Desta forma, as descobertas realizadas recentemente a partir da epistemologia gentica so essenciais para uma educao inclusiva, visto que diversas pesquisas tm indicado que muitas crianas consideradas como decientes mentais, se tivessem sido identicadas precocemente e recebido uma educao apropriada, teriam melhores possibilidades de conhecer e interpretar o mundo. De fato, talvez, elas nunca chegassem a ser classicadas como pessoas com decincia mental. Alm disso, a partir desse tipo de testagem acaba-se rotulando como deciente mental uma variedade grande de alunos. De
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fato o QI avalia apenas aspectos quantitativos, visto que se trata de uma comparao entre a performance de um indivduo e a de uma determinada populao. Assim sendo, apenas serve para constatar uma defasagem, mas nada indica sobre aquilo que a produziu. Dito de outra maneira, um mesmo resultado em um teste de QI pode ser produzido por diferentes razes. Assim, utilizar como parmetro um teste como esse torna contraditria a premissa defendida por polticas inclusivas que preconizam que cada aluno seja considerado como uma individualidade mpar, o que exige que seja focalizado individualmente, sem compar-lo com os demais, j que a avaliao a partir do QI compara o aluno com uma mdia relativa a toda a populao de crianas. Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crianas que tm familiaridade com contedos veiculados especialmente no meio escolar. Conseqentemente, crianas que vivem em um meio social no escolarizado ou com um baixo nvel de escolarizao so, muitas vezes, consideradas decientes mentais em funo de suas performances na testagem, mas que tm as funes cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando so avaliados os aspectos formais subjacentes s suas performances (Affonso, 1998). A partir da epistemologia gentica, Inhelder (1943) delimitou algumas caractersticas da cognio das pessoas com decincia mental. Ao invs de fazer uso de testes de QI, fez uso de provas que permitiram compreender os aspectos formais da inteligncia dessa populao. Segundo essa autora, o nvel operatrio formal, caracterstico do pensamento adulto, no alcanado pela pessoa com decincia. Esta ca xada, pelo menos, no nvel das operaes concretas. Alm disso, a avaliao do nvel operatrio dessas crianas tambm parece mostrar a existncia de uma constante utuao entre nveis de funcionamento muito diferentes: os nveis pr-operatrio, operatrio concreto e at mesmo sensrio-motor sobrepem-se e entrecruzam-se quando a criana confrontada com um problema. Para explicar tal utuao, a autora formula a hiptese de uma viscosidade cognitiva responsvel pela lentido do desenvolvimento cognitivo que provocaria xaes em nveis arcaicos de organizaes e a diculdade de generalizao e transposio das aprendizagens realizadas em um determinado ponto para outros setores. As contribuies de Inhelder (1943) so importantes para pensar o processo de incluso da pessoa com decincia mental, pois abrem a possibilidade de tomar como ponto de referncia a forma pela qual uma
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criana pensa e no um dado numrico, o QI, que pode ter signicaes muito diversas em relao ao processo cognitivo. Alm das contribuies da epistemologia gentica, as outras disciplinas que se ocupam dos aspectos estruturais do desenvolvimento - a neurologia e a psicanlise - tambm tm-se mostrado fundamentais na composio do trabalho com a pessoa com decincia mental, contribuindo com importantes conceitos, tanto no mbito clnico quanto educativo. As estruturas orgnica e subjetiva so outros dois fatores relacionados etiologia da decincia mental. Em relao estrutura orgnica, temos os quadros neurolgicos e genticos que produzem obstculo estruturao cognitiva. Em princpio, todos os danos do Sistema Nervoso Central, qualquer que seja a causa, podem produzir uma diminuio da capacidade intelectual. Alm de permitir a compreenso de parte da etiologia da decincia mental, a neurologia tambm tem contribudo com alguns outros importantes conceitos, como, por exemplo, a noo de neuroplasticidade. A plasticidade do crebro refere-se a sua capacidade de estabelecer novas conexes no crtex cerebral e, desta forma, superar os efeitos de alguns tipos de leso. A plasticidade funcional e a capacidade compensatria do Sistema Nervoso Central so fatos que tm sido extensamente comprovados pela pesquisa bsica neurobiolgica. As descobertas de Kendell (Prmio Nobel de Medicina, 1999) a respeito da multiplicao dos pontos apicais no eixo axnico de acordo com a modalidade dos estmulos do meio e a modicao da rede neuronal conforme a modulao afetiva consolidaram denitivamente o conceito de neuroplasticidade. Este conceito fundamental para o trabalho com pessoas com decincia mental, pois traz inmeras conseqncias para os mesmos. Por exemplo, o fato de que a neuroplasticidade diminui com a idade indica a importncia da interveno nos primeiros anos de vida, a qual ter conseqncias cruciais para o tempo de ingresso no ensino fundamental. No que diz respeito etiologia relacionada estrutura subjetiva encontramos situaes relacionadas aos quadros de neurose, psicose e autismo que podem dicultar a constituio das estruturas mentais para o conhecimento. Dessa forma, encontramos diagnsticos de decincia mental secundrios a estas patologias.
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Um terceiro fator etiolgico diz respeito quelas situaes do contexto social e cultural que conduzem a um empobrecimento cognitivo e que acarretam o surgimento de quadros de decincia ocasionados pela situao de opresso e misria em que vivem as crianas e suas famlias. (Ramey, Yeates & Short, 1984; Campbell & Ramey, 1994; Montoya, 1996).. Neste ponto, cabe analisar algumas questes relativas estrutura subjetiva. As diculdades relacionadas estruturao psquica tm sido classicadas genericamente com o termo condutas tpicas. Sob este rtulo, encontramos comportamentos associados a quadros neurolgicos, psicolgicos e psiquitricos complexos e persistentes. Assim, os alunos com condutas tpicas so aqueles que apresentam problemas de adaptao escola por manifestarem condutas associadas a diculdades acentuadas de aprendizagem nesse contexto. H crianas, por exemplo, que se tiverem um professor s para si podem aprender muito bem; o que evidencia que o problema no est na aprendizagem em si, mas no convvio com os outros, que necessrio no s na escola como na vida. Tal forma de conceber estas questes apresenta dois problemas fundamentais. Em primeiro lugar, coloca a nfase na conduta manifesta e no na estrutura que organiza e orienta a subjetividade da criana. Ora, sabemos que a conduta pode ser modicada atravs do condicionamento, sem qualquer conseqncia no modo como uma criana signica e interpreta o mundo sua volta. Um exemplo muito disseminado desse tipo de condicionamento a abordagem educativa para crianas autistas fundamentado no mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children). Seu pressuposto de trabalho aquele do paradigma condutista, baseado no condicionamento, ou seja, a modicao da conduta a partir da adaptao do ambiente. A esse respeito, Filidoro (1995) faz um importante questionamento, considerando que no podemos pensar essas aquisies como aprendizagens. So condicionamentos que no tm onde se encarnar como sistemas de signicaes. Em segundo lugar, o termo condutas tpicas abrange uma diversidade muito grande de leituras diagnsticas, impossibilitando que sejam discriminados alguns importantes pontos referentes a cada uma delas. Tanto crianas com quadros graves de neurose, quanto crianas psicticas ou autistas podem ser consideradas como sendo portadoras de condutas tpicas.
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As diferenas que permitem delimitar esses vrios quadros so estabelecidas pela teoria e pela prtica da psicanlise, a qual tem feito importantes avanos na direo do tratamento para crianas com essas patologias. Caso contrrio, corre-se o risco de no levar em conta sua subjetividade e produzir uma educao automatizada e sem signicao para elas. Esta situao propiciaria apenas o reforo de sua sintomatologia, j que esta ltima diz respeito forma pela qual o sujeito interpreta e interpela a realidade e o lao que estabelece com outros seres humanos. Ou seja, crianas com diculdades de signicar o mundo, ao encontrarem uma educao baseada no condicionamento, apenas repetem condutas no signicativas, consolidando de uma vez por todas uma situao que poderia, ainda, ser modicada. Isto porque a estrutura psquica de uma criana pode ser denida como no-decidida (Jerusalinsky, 2000), pois se constri em todo o tempo da infncia. Por este motivo, toda proposta teraputica ou educativa dirigida a uma criana ser determinante do seu destino. As experincias relacionais que o sujeito encontra ao longo da vida permitem-lhe ressignicar sua estruturao. Cabe ressaltar que a decincia mental pode estar associada a todos os quadros psicopatolgicos acima descritos. O fato da criana ter uma decincia mental no diz nada a respeito do modo como sua estruturao subjetiva est se processando. Esta estruturao permite pensar como uma criana signica e interpreta o mundo, como constri laos com outras pessoas, a forma com que se relaciona com a lei, com as regras e com seus objetos de aprendizagem. Uma pessoa com decincia mental, assim como uma sem decincia, pode apresentar uma srie muito grande de caractersticas psicolgicas distintas, que vo desde quadros psicopatolgicos, como a psicose e o autismo, at a possibilidade de se constituir como um sujeito de desejo. A determinao dessas diferentes estruturas est fundada nas experincias e formas de relao que uma criana estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem. Dentre estas experincias, cabe sublinhar a importncia da escola enquanto instituio que, ao lado da famlia, organiza os primeiros laos da criana com outras pessoas. Smiech (2003, p.110), salienta a funo estruturante que a escola desempenha para criana. Assim, a constatao de necessidades educacionais especiais de um sujeito, em funo de uma decincia mental, nada indica a priori, em relao a sua
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estruturao subjetiva. Uma decincia pode colocar alguns obstculos a esta estruturao, sem que impossibilite o transcurso da mesma. Uma criana que apresenta um fator orgnico limitante no tem que fazer face apenas a uma diculdade inata, mas, fundamentalmente, maneira como esta diculdade entra em jogo na relao com as outras pessoas, inicialmente com seus pais e, pouco a pouco, com todo o mbito social, passando pela escola (Mannoni, 1995). Em sntese, a decincia mental diz respeito exclusivamente possibilidade de conhecer. Todavia, de forma sistemtica, aparece associada questo da estruturao subjetiva. Cabe ressaltar, porm, mais uma vez: que a decincia mental no a causa de uma neurose, psicose ou autismo nem vice-versa; que existem, cada vez mais, evidncias de que muitas crianas classicadas como decientes mentais no o seriam, caso recebessem, em tempo hbil, um atendimento adequado s suas necessidades educacionais especiais.
1.3 Concepo de Educao Especial

A Educao Especial denida, a partir da LDBEN 9394/96, como uma modalidade de educao escolar que permeia todas as etapas e nveis de ensino. Esta denio permite desvincular educao especial de escola especial. Permite tambm, tomar a educao especial como um recurso que benecia a todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos. Podemos dizer que se faz necessrio propor alternativas inclusivas para a educao e no apenas para a escola. A escola integra o sistema educacional (conselhos, servios de apoio e outros), que se efetiva promotora de relaes de ensino e aprendizagem, atravs de diferentes metodologias, todas elas aliceradas nas diretrizes de ensino nacionais. O surgimento da educao especial est vinculado ao discurso social posto em circulao na modernidade para dar conta das crianas que no se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de criana no escolarizvel que as decincias foram organizadas
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em um amplo espectro de diagnsticos, recortadas e classicadas com o apoio do saber mdico. A partir da, a educao especial baseou-se em uma concepo de reeducao atravs de mtodos comportamentais, supondo que bastariam tcnicas de estimulao especiais para as crianas alcanarem um nvel normal de desenvolvimento. A Declarao de Salamanca (1994) traz uma interessante e desaadora concepo de Educao Especial ao utilizar o termo pessoa com necessidades educacionais especiais estendendo-o a todas as crianas ou jovens que tm necessidades decorrentes de suas caractersticas de aprendizagem. O princpio que as escolas devem acolher a todas as crianas, incluindo crianas com decincias, superdotadas, de rua, que trabalham, de populaes distantes, nmades, pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relao com a criana, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo s necessidades de cada um, considerando as diferenas existentes entre elas. Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular comum, a coordenao entre os servios de educao, sade e assistncia social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como centros de apoio e formao para a escola regular, facilitando a incluso dos alunos nas classes comuns ou mesmo a freqncia concomitante nos dois lugares. Essa seria uma forma da escola no se isentar das responsabilidades relativas s diculdades de seus alunos simplesmente limitando-se a encaminh-los para atendimentos especializados. Ao contrrio, a manuteno de servios especializados de apoio ao processo de ensinoaprendizagem no caminha na contramo de uma educao radicalmente inclusiva, mas essencial para a sua concretizao. A questo que deve ser colocada como o atendimento educacional especializado integra o processo. Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacionais especiais como exclusividade para decientes e passa-se a entendlas como algo que todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir a demandar.
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1.4 Formao de Educadores

A formao dos prossionais da educao tarefa, sem dvida, essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamento das diferentes situaes que implicam a tarefa de educar. Uma das diculdades encontradas na formao dos educadores, no estudo de alguns fundamentos tericos para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, o amplo leque de realidades scio-culturais existentes em nosso pas. Para atender esta demanda to diversa, o material dirigido formao tem se proposto oferecer uma linguagem sucientemente abrangente para ser acessvel a todos. Porm, em alguns casos, se observa a excessiva simplicao dos contedos propostos, aliada a uma supercialidade que se distancia das situaes problemticas concretas de cada realidade. comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam na informao como eixo central da sua formao. A apropriao de alguns conceitos fundamental, contudo necessrio articular esses conceitos com as situaes vividas em cada realidade escolar e na experincia de cada prossional da educao. Este trabalho de articulao um processo cotidiano e sistemtico. No acontece de uma vez por todas, podendo se dar somente atravs da anlise da vivncia de cada prossional em seu fazer dirio. Caso no se leve em conta o carter processual da formao desses prossionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a experincia prvia que cada um traz consigo. A formao do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prtica com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. fundamental considerar e valorizar o saber de todos os prossionais da educao no processo de incluso. No se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educao estes prossionais tmse dedicado. Trata-se de desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas crianas e adolescentes tambm no conseguem encontrar um lugar na escola. Para isso, no bastam informaes e imperativos, mas verdadeiros processos de reexo que levem os grupos a considerar qual o discurso que se produz na sua prtica. Os discursos institucionais tendem a
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produzir repeties, buscando garantir a permanncia do igual, do j conhecido, como forma de se proteger da angstia provocada pelo novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por algumas prticas j cristalizadas, o grupo ter condies de buscar mecanismos que possibilitem a discusso e anlise das questes que envolvem o seu fazer, ressignicando as relaes entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando novas prticas inclusivas. Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu projeto pedaggico, levando em conta as suas experincias. Para tanto, necessrio um processo contnuo de interlocuo entre educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes prossionais. Assim, possvel lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experincias e aprendendo novas formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor precisa sustentar sua funo de produzir enlace, em acrscimo a sua funo pedaggica, e para isso necessita de apoio de uma equipe de prossionais. Segundo Jerusalinsky e Pez (2001, p.35): So poucas as experincias onde se desenvolvem os recursos docentes e tcnicos e o apoio especco necessrio para adequar as instituies escolares e os procedimentos pedaggico-didticos s novas condies de incluso. imprescindvel, portanto, investir na criao de uma poltica de formao continuada para os prossionais da educao. A partir dessa, seria possvel a abertura de espaos de reexo e escuta sistemtica entre grupos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente.
1.5 Concepo de Incluso

As referncias usualmente feitas de incluso no campo da educao consideram as dimenses pedaggica e legal da prtica educacional. Sem dvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivao destes ideais. No entanto, uma importante ampliao da discusso sobre os caminhos das polticas pblicas para a incluso escolar seria a considerao do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.
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As instituies educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relaes sociais, reproduzem com ecincia a lgica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relaes de saber-poder, como j teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lgica das classicaes sempre foi necessria para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Da pode advir a idia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, no foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleo e capacitao dos mais aptos a uma boa conduta social. A efetivao de uma educao inclusiva neste contexto secular no tarefa fcil. No menos desprovida de diculdades a tarefa de um Estado que intenta organizar uma poltica pblica que, como tal, se empenha na busca de um carter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidados s polticas que lhes cabem por direito. O campo da incluso, entretanto, fundamenta-se na concepo de diferenas, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma poltica. Como no torn-la, a cada passo, um novo instrumento de classicao, seleo, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitrias de uma sndrome, decincia ou doena mental? Um possvel recurso de que poderia se lanar mo neste sentido, seria o de uma lgica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, no somente em discurso, mas na prtica cotidiana, de uma rede de relaes no trabalho educativo que esto institudas h sculos e que se repetem como naturais e denitivas. por dentro desta lgica que uma poltica macro quer se instaurar. Uma nova concepo de educao e sociedade se faz por vontade pblica e essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformaes nos modos de relao dentro da escola , tambm, necessrio que os prossionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questes de forma reexiva e coletiva. Dito de outra forma, necessrio que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e tcnicos da educao inclusiva. Nesta perspectiva, essencial que o exerccio social e prossional destes agentes esteja sustentado por uma rede de aes interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.
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2. PROCESSO DE INCLUSO
A investigao dos aspectos que necessitam evoluir na poltica de educao especial requer que se situe como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das prticas pedaggicas importante a anlise de alguns aspectos do contexto atual da incluso no pas. Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaos educacionais, representam uma sntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da anlise das opinies dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de incluso, as quais foram obtidas atravs de observaes, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discusso, bem como de diferentes experincias prossionais existentes.
2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso

A associao mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posies acerca da poltica de educao inclusiva, a de mais um encargo que o sistema educacional impe aos professores. Mesmo sendo favorveis concepo contida na lei e percebendo os benefcios que sua implementao traria a toda a sociedade, o temor e as preocupaes da decorrentes so inevitveis. Algumas expresses como: a incluso forada ou incluso s de fachada sinalizam as diculdades em lidar com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. As escolas, de modo geral, tm conhecimento da existncia das leis acerca da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favorveis poltica de incluso, mas apontam alguns entraves pelo fato de no haver a sustentao necessria,
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como por exemplo, a ausncia de denies mais estruturais acerca da educao especial e dos suportes necessrios a sua implementao. No raro ouve-se nas escolas referncias a alunos com necessidades educacionais especiais como os alunos da incluso, o que sugere o questionamento sobre o modo como so percebidos diante dos demais alunos. Tenho vinte e cinco alunos, dois de incluso, comenta um professor. Alm da evidente concepo de uma educao voltada para a normalidade, tal idia contrape-se compreenso da incluso, largamente defendida na bibliograa, como um processo que deve abranger todas as diferenas. Outra evidncia da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito aos critrios utilizados na seleo e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. senso comum nas escolas que todo aluno com condies de aprendizagem formal deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para receber estes alunos, j que o sistema por ciclos de formao possibilita o convvio com as diferenas e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianas e adolescentes no possuem condies de freqentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial. Existe ainda, uma certa resistncia em pensar a transformao do espao da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura tambm inclusiva, promotora de lao social e que somente nela seria possvel a permanncia de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porm, neste aspecto se evidencia uma contradio, enquanto a escola regular comum em cumprimento legislao deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda mantm certos critrios de seleo, os quais permitem que no receba alguns casos com quadros psquicos graves e/ou decincias mltiplas. Este um importante paradoxo vericado no atual panorama da poltica de educao especial. Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados de que o processo da incluso deve ser compartilhado com vrios segmentos sociais, no cando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se vericar nas seguintes expresses: Sou a favor da incluso, mas no jogando tudo no professor; Acredito na incluso, mas estou decepcionada com esse fazer de conta de que se est incluindo....
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Neste sentido, torna-se especialmente relevante participao dos diferentes segmentos na implantao dos direitos assegurados em lei para que os benefcios percebidos na poltica de incluso educacional possam ser efetivados. No h dvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupe uma grande reforma no sistema educacional que implica na exibilizao ou adequao do currculo, com modicao das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criao de estruturas fsicas facilitadoras do ingresso e circulao de todas as pessoas. Em que pesem as inmeras diculdades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares de que as transformaes sociais alcancem a instituio educativa. O que est em discusso qual a compreenso que temos da relao entre escola e sociedade. pela educao que se transforma a sociedade, ou a escola mera reprodutora das estruturas da sociedade? A concepo que tem orientado as opinies de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educao inclusiva de que a escola um dos espaos de ao de transformao. Uma compreenso que aproxima a idia de polticas de educao e polticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de vida da populao. Consideradas essas questes, a educao inclusiva implica na implementao de polticas pblicas, na compreenso da incluso como processo que no se restringe relao professor-aluno, mas que seja concebido como um princpio de educao para todos e valorizao das diferenas, que envolve toda a comunidade escolar.
2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva

A posio da famlia do aluno com necessidades educacionais especiais apontada como um obstculo do processo de incluso educacional, quando esta diculta a incluso por no reconhecer as possibilidades da criana. Sabe-se que o nascimento de um lho com decincia traz uma srie de impasses s relaes familiares, seguidos de sentimentos de frustrao, culpa, negao do problema, entre tantos outros. Os anos iniciais da criana abrangem o perodo de suas mais frteis
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aquisies, as quais podem ser prejudicadas se a famlia no tiver a ajuda necessria para reconhecer seu lho como um sujeito que apresenta diversas possibilidades. A escola, como o segundo espao de socializao de uma criana, tem um papel fundamental na determinao do lugar que a mesma passar a ocupar junto famlia e, por conseqncia, no seu processo de desenvolvimento. Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas pblicas, a situao de misria econmica e carncia social de algumas famlias. Para estas, a escola um dos poucos lugares de cuidado e acompanhamento de suas crianas, quando no de sobrevivncia direta, pela possibilidade de alimentao e cuidados primrios e, indireta, pela viabilidade do afastamento dos adultos para o trabalho. A formao dos professores tambm ganha destaque entre as demandas mais emergentes para o aprofundamento do processo de incluso. Existe um consenso de que imprescindvel uma participao mais qualicada dos educadores para o avano desta importante reforma educacional. O despreparo dos professores gura entre os obstculos mais citados para a educao inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do educador com aquele sujeito que no est de acordo com os padres de ensino e aprendizagem da escola. Nessa mesma direo, a formao inicial dos educadores oferecida no currculo dos cursos de licenciatura tambm referido. Segundo os entrevistados, os cursos de formao de professores pouco abordam sobre educao inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. As principais diculdades so de recursos humanos, pessoal preparado. (...) Todos precisam estar preparados, principalmente o professor em sala de aula, que muitas vezes no sabe como fazer. Assim, constata-se a necessidade de introduzir tanto modicaes na formao inicial dos educadores, quanto a formao continuada e sistemtica ao longo da carreira prossional dos professores e demais prossionais da educao. Alm da formao prossional, muitos educadores ouvidos apontam como obstculos ao processo de incluso o grande nmero de crianas em sala e a falta de recursos para sustentao da prtica pedaggica. Consideram que classes com menor nmero de alunos seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais cuidadoso. Mencionam tambm a necessidade de em algumas situaes especcas, a constituio de turmas de alunos diferenciadas. ... h uma estrutura que de turma com 30 alunos... A escola regular precisaria ter turmas
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menores. Nessa direo, ainda, as escolas citam as salas de recursos, os servios de orientao educacional e o atendimento educacional especializado como importantes dispositivos para propiciar a escolarizao. Com relao proposta pedaggica, cabe apontar a importncia das exibilizaes curriculares para viabilizar o processo de incluso. Para que possam ser facilitadoras, e no dicultadoras, as adequaes curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. Como arma Filidoro (2001 p.112), as adaptaes se referem a um contexto - e no me rero criana, mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a criana, sua histria, o professor, sua experincia, a instituio escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamentaes estaduais, as expectativas dos pais, entre outros, - ento no possvel pensar em adaptaes gerais para crianas em geral. Como refere esta autora, as adaptaes curriculares devem ser pensadas a partir de cada situao particular e no como propostas universais, vlidas para qualquer contexto escolar. As adequaes feitas por um determinado professor para um grupo especco de alunos s so vlidas para esse grupo e para esse momento. Na medida em que so pensadas a partir do contexto e no apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crianas podem se beneciar com a implantao de uma adequao curricular, a qual funciona como instrumento para implementar uma prtica educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta a autora citada, as adaptaes curriculares devem produzir modicaes que possam ser aproveitadas por todas as crianas de um grupo ou pela maior parte delas. Cabe salientar, ainda, que alm de no serem generalizveis, as adequaes curriculares devem responder a uma construo do professor em interao com o coletivo de professores da escola e outros prossionais que compem a equipe interdisciplinar. Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas escutadas nas escolas, quando se fala na incluso de crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular, que as escolas costumam fazer aluso a servios de apoio especializados para desenvolver um trabalho de qualidade. Dentre os especialistas, so citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, assistentes sociais, entre outros. Supe-se que, por
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trs desse pedido, est a idia de que o aluno precisa suprir algumas necessidades especcas que podero ser atendidas por um, ou vrios especialistas, bem como que estes prossionais poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos possveis para facilitar a aprendizagem do aluno. A falta de atendimento de sade e assistncia ao aluno com necessidades educacionais especiais apontada como um dicultador incluso, mostrando a carncia de articulao de uma rede de servios, fundamentais para incluso educacional e para a qualidade de vida dos cidados. mister ressaltar que a meno a vrios especialistas, muitas vezes, costuma referir-se a um modelo historicamente constitudo como multidisciplinar, no qual adaptao ou inadaptao se constituem como critrios que direcionam os diagnsticos. Nesta viso tradicional de educao especial, multiplicam-se as intervenes supondo-se que a adio sistemtica de vrias disciplinas contribuiria para completar o quadro da normalidade, reforando a idia de que bastaria que cada especialista zesse a sua parte para que o aluno estivesse apto para ser integrado. Jerusalinsky (1998) chama ateno para as conseqncias deste modelo de atendimento, visto que a fragmentao na forma de olhar e se relacionar com uma criana tem conseqncias no modo como ela ir constituir seu modo de ser. Esta fragmentao pode chegar ao limite de impossibilitar sua constituio como sujeito. Esse mesmo autor aponta, como imprescindvel, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estratgias teraputicas. No paradigma da interdisciplinariedade no se trata de estmulo prevalncia do discurso de uma ou outra especialidade, mas de articul-Ios entre si. Pez (2001, p. 31) observa que este novo espao discursivo, esta nova regio terica possibilita a comunicao interdisciplinar e a produo de uma nova ordem do saber, em que uma concepo acerca do sujeito compartilhada por todas as disciplinas. A observao do tipo de relao atualmente percebida entre especialidades das reas de sade e educao, mais diretamente relacionadas ao processo de incluso educacional, parece apontar para um caminho bem diverso ao da interdisciplinariedade. Escola e sade aparecem como lugares que se excluem entre si, tanto nas polticas de atendimento quanto na organizao dos seus saberes especcos. Os servios de sade no so percebidos como lugares que se somam escola, mas para os quais se encaminha alunos, evidenciando o carter dissociativo que se imprimiu s prticas do encaminhamento e
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atestando a desresponsabilizao de uma rea em relao outra que, na maioria das vezes, sequer inclui o acompanhamento da escola ao caso encaminhado. A fragmentao dos saberes e disputa de territrios de poder da decorrentes apontam para uma lgica de especialismos que se afasta da concepo de interdisciplinariedade insistentemente referida como fundamental aos avanos deste campo de interveno. Sabemos que o sucesso de uma poltica inclusiva depende da qualidade de uma rede de apoio que lhe d sustentao e que as interaes entre os prossionais envolvidos, da educao, sade e assistncia, so fundamentais a um processo de incluso do sujeito na escola e na sociedade. Todos esses dados apontam a necessidade de uma organizao das polticas de atendimento que contemple a atuao interdisciplinar, rompendo com o vis de excluso e fortalecendo o processo educacional. A inexistncia de uma equipe interdisciplinar mencionada pelos entrevistados, como um obstculo para que se possibilite o trabalho dos professores em sala de aula com a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, supe que o professor alm de ser apoiado em sua prtica pedaggica por uma equipe de prossionais, tambm parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois ele que detm um saber fazer com relao aprendizagem, que o habilita a propor adequaes, partindo de cada situao particular para favorecer uma proposta inclusiva.
2.3 A Incluso nos Casos de Decincia e Doena Mental

Dentre as diculdades encontradas para a sustentao de um processo de incluso escolar, os casos de decincia mental e de quadros psicopatolgicos graves, comumente qualicados de doena mental, apresentam especial complexidade que merece ser destacada. Primeiramente, h um problema conceitual relacionado grande diversidade de terminologias utilizadas por diferentes correntes tericas como j comentado no item conceito de decincia mental. Acrescente-se, ainda, diculdade diagnstica associada a estes casos. Vale lembrar que, de modo diverso da decincia mental, as doenas mentais, como as psicoses e o autismo, no so denidas pelas alteraes
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nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na estruturao psquica. O uso corrente nesta rea de estudos de termos abrangentes como condutas tpicas, transtornos invasivos de desenvolvimento ou quadros psquicos, ao no fazer referncia a estas importantes diferenciaes, diculta a hiptese diagnstica. Em funo disto, muito comum encontrar crianas precipitadamente taxadas como decientes mentais e equvocos desta ordem tm conseqncias graves nas formas como estas crianas sero, a partir de ento, tratadas e conseqentemente nos investimentos clnicos e pedaggicos que deniro seu desenvolvimento. Considera-se que as doenas mentais (quadros psicopatolgicos), na infncia, so passveis de remisso, por isso mesmo deveriam ser prioridade nos atendimentos teraputicos. Sabemos tambm que, nesses casos, a educao pode ser teraputica, principalmente se realizada desde os primeiros anos de vida. Preservando e reforando os laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia, muito mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Por isso necessrio enfatizar ainda mais as possibilidades de incluso escolar desde a educao infantil. Um ltimo aspecto que diculta o trabalho com alunos com os diagnsticos em questo, diz respeito s implicaes emocionais que eles acarretam na relao com os educadores ou colegas. O desconhecimento das caractersticas dos quadros de doena e decincia mental, a angstia gerada pelo contato com a decincia, as imprecises da etiologia destas doenas ou decincia ou a inconstncia de um mesmo padro comportamental nestes alunos mobiliza sentimentos que vo do temor ao apego maternal, da raiva gerada pela impotncia negao das possibilidades da interveno pedaggica. Por todas as razes , talvez, precisamente nos casos de decincia e doena mental que o trabalho interdisciplinar se faz ainda mais imprescindvel, como elemento de sustentao do processo de incluso.
2.4 Construo de Espaos Inclusivos

comum responsabilizar a escola de ensino regular por no saber trabalhar com as diferenas e excluir seus alunos e a escola especial por se colocar de forma segregada e discriminatria. A implementao
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da educao inclusiva requer a superao desta dicotomia eliminando a distncia entre o ensino regular e o especial, que numa perspectiva inclusiva signica efetivar o direito de todos os alunos escolarizao nas escolas comuns de ensino regular e organizar a educao especial, enquanto uma proposta pedaggica que disponibiliza recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado, na prpria escola ou nas escolas especiais, que se transformam em centros especializados do sistema educacional, atuando como suporte ao processo de escolarizao. Na viso da integrao, diferentemente da proposta da incluso, muitos alunos com decincia mental so encaminhados pela escola especial para a escola regular comum e enturmados em classes especiais, mostrando uma lgica discriminatria e no inclusiva. Em ambos os espaos, os alunos so mantidos sob a dicotomia normalidade/ decincia, comprovando a necessidade de problematizar a instituio da excluso nas vrias prticas e concepes educacionais que a reforam. Percebe-se muitas vezes, que as escolas comuns do ensino regular desconhecem o trabalho oferecido pelas escolas especiais e assim, no conseguem visualizar no que estas poderiam Ihes auxiliar no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, as escolas especiais projetam as diculdades para efetivao deste processo nas escolas regulares, quando reforam lgica do especialismo que reserva s escolas especiais a exclusividade da competncia para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais. Chama ateno o fato de alguns prossionais considerarem as escolas especiais como um espao inclusivo por proporcionarem um espao conjunto para os alunos especiais ao lado de outras crianas e adolescentes da comunidade, pela realizao de ocinas de educao prossional buscando oportunidade do emprego, pela participao com outras escolas em atividades esportivas e culturais. No entanto, estas prticas favorecidas por algumas escolas especiais, no reetem a compreenso da incluso do ponto de vista educacional que pressupe o acesso de todos aos espaos comuns de escolarizao, que no limite os direitos humanos e as suas liberdades fundamentais. As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio s escolas regulares comuns nos processos de incluso contribuem no acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, na formao docente, no atendimento educacional especializado, na orientao famlia e na rede de servios das reas de sade, assistncia social, trabalho e outros de interface com
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a educao. Considerando a concepo da educao inclusiva observase que tanto a escola comum de ensino regular quanto a escola especial podem caminhar juntas na busca da incluso dos alunos com decincia, entendendo-os como sujeitos capazes de realizar aprendizagens e trabalhando para que possam assumir este lugar de aprendizes, o que tradicionalmente no era esperado destas crianas. Os impasses e alternativas apontadas podem auxiliar na compreenso dos desaos do processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Entre os inmeros ensinamentos que se pode extrair das experincias vividas por prossionais que tm trabalhado neste sentido, observa-se uma crescente adeso proposta de incluso assim como um crescente interesse da comunidade escolar para que o processo se amplie e para que se estabelea uma forma consistente de apoio para as crianas em processo de incluso escolar. A incluso percebida como um processo de ampliao da circulao social que produza uma aproximao dos seus diversos protagonistas, convocando-os construo cotidiana de uma sociedade que oferea oportunidades variadas a todos os seus cidados e possibilidades criativas a todas as suas diferenas.
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3. ESTUDO DE CASOS
A incluso educacional um processo complexo, que encontra diferentes matizes, transformando cada situao em um caso singular e fazendo com que as propostas utilizadas em um determinado contexto necessitem de reformulaes e reconguraes em outros. Por este motivo, foram analisados dois casos de crianas includas em escolas regulares, no ensino fundamental, procurando pensar quais as estratgias utilizadas para sustentar o processo de incluso.
Caso 1
Jonas um menino com Sndrome de Down com 11 anos de idade. Atualmente, freqenta uma escola comum de ensino fundamental da rede municipal, cursando o terceiro ano do primeiro ciclo. Aos dois meses de vida, iniciou o trabalho de estimulao precoce no servio de reabilitao de uma escola da APAE. Segundo o relato da terapeuta que realizava este trabalho, Jonas era um menino que vinha se desenvolvendo bem, com poucas defasagens. A nica exceo dizia respeito linguagem, j que apresentava diculdades importantes e um atraso signicativo em sua aquisio. Comeou a articular algumas palavras aos dois anos, falando de forma quase inaudvel e com o passar do tempo, sua fala seguiu sendo bastante restrita, limitando-se a articular poucas palavras com muitos desvios fonolgicos. Por este motivo, aos trs anos, ao trmino do trabalho de estimulao precoce, iniciou um atendimento fonoaudiolgico nessa mesma instituio. Desde os dois anos de idade, Jonas freqentou o maternal numa escola de educao infantil e a partir dos sete, ingressou na escola municipal de ensino fundamental, na qual se encontra matriculado at hoje. Nessa mesma poca, interrompeu o tratamento na APAE e iniciou um novo tratamento em outro local. Antes de analisar de forma mais detalhada a escolarizao de Jonas, importante conhecer um pouco mais a respeito de suas caractersticas pessoais e de seu desenvolvimento. Como j foi referido, apresentava uma importante defasagem no campo da linguagem, principalmente, em sua possibilidade de expresso verbal. Tinha uma boa possibilidade de compreenso do que era falado, porm, sua comunicao se processava, fundamentalmente, atravs de gestos. Aos sete anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental,
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apesar de conseguir verbalizar algumas palavras, raramente utilizavaas para se comunicar. Suas verbalizaes aconteciam, principalmente, em momentos em que no estivesse diante de nenhum tipo de exigncia. Sempre que era demandado a falar, inibia-se e a expresso verbal no aparecia. Algumas vezes os pais eram surpreendidos por palavras que consideravam complexas para as condies do lho e que apareciam espontaneamente em suas verbalizaes. Porm quando era demandado que repetisse qualquer coisa, cava calado. Em relao aprendizagem, um fato bastante semelhante acontecia. Quando Jonas encontrava algum tipo de demanda ou exigncia, no se propunha a aprender. Por exemplo, os pais relatam que quando um primo quis lhe ensinar como funcionava o jogo de videogame, no demonstrou nenhum interesse. Porm, logo a seguir, estava sozinho, mexendo no aparelho, tentando descobrir seu funcionamento. Nesse momento, as defasagens cognitivas apresentadas por Jonas eram bastante signicativas. Fazia um uso restrito de recursos representativos como o jogo simblico e o desenho e quando utilizava tais recursos, fazia de forma repetitiva com diculdade de aplic-los a novas situaes. Desde o ponto de vista psicomotor, Jonas um menino extremamente gil. Gosta muito de esportes, principalmente aqueles que envolvem a utilizao da bola. Nos jogos de futebol, sua principal diculdade estava em dar conta das regras propostas no mesmo. Com o corpo, conseguia enfrentar obstculos e limites, fazendo de modo diferente do que acontecia com a linguagem ou outras modalidades de aprendizagem. As defasagens e obstculos que Jonas apresentava no diziam respeito apenas ao fato de ter Sndrome de Down, mas a uma diculdade relacionada sua posio enquanto sujeito, j que se inibia diante das demandas que lhe eram feitas por outras pessoas. Por este motivo, quando inicia o novo atendimento clnico, no momento de ingresso no ensino fundamental, feita a indicao de um duplo tratamento: fonoaudiolgico e psicanaltico. Diante das novas exigncias que a escola de ensino fundamental colocaria, o atendimento psicanaltico era necessrio, por dois motivos principais. Em primeiro lugar, para que Jonas pudesse modicar sua posio diante da aprendizagem. Em segundo, para que fosse possvel, atravs da articulao interdisicplinar junto escola, auxiliar na busca de propostas que levassem em conta sua peculiar relao com os objetos
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de conhecimento. Dessa forma, a incluso poderia ser bem-sucedida, ou seja, levando em conta a singularidade da produo de Jonas e de sua aprendizagem no contexto de sua escola. Para que essa proposta interdisciplinar pudesse ser concretizada, foi elaborada a seguinte estratgia de trabalho. No turno inverso aula, Jonas recebia atendimento junto com outra criana com diculdades de aprendizagem por uma educadora especial na sala de recursos da escola; esta educadora fazia contato sistemtico com os terapeutas da clnica em que Jonas era atendido, servindo de contato para que o trabalho teraputico se articulasse ao educativo. Com menor freqncia, eram feitas reunies entre os terapeutas e todo o conjunto de prossionais da escola. Alm disso, uma estagiria de educao especial acompanhava o trabalho da sala de aula, junto professora, procurando formular estratgias pedaggicas que propiciassem a integrao de Jonas no restante do grupo. importante salientar que o trabalho dessa estagiria no visava dar um atendimento individualizado a Jonas ou outras crianas na sala de aula, mas pensar em um trabalho no grupo que levasse em conta sua singularidade. Assim, mesmo que no espao da escola no existisse toda a equipe interdisciplinar necessria ao trabalho com este menino, os recursos foram buscados na comunidade para que sua articulao se concretizasse. Como arma Pez (1998, p. 104), em relao ao trabalho interdisciplinar, concretiz-lo no implica que, em cada escola, funcione uma equipe completa, mas sim que cada um dos protagonistas reconhea sua prpria incompletude para demandar uma equipe que os acompanhe e sustente seu agir. Trabalhar em equipe no requer, necessariamente, compartilhar o mesmo teto. Compartilh-lo, tampouco, garantia de um trabalho de equipe. Para que o trabalho com Jonas fosse levado adiante, logo no incio de seu ingresso na escola, duas questes necessitavam ser trabalhadas, a primeira questo colocada era, como facilitar sua comunicao com as outras crianas para que pudesse criar laos sociais com as mesmas; e a segunda, como criar situaes de aprendizagem nas quais fosse demandado, sem coloc-lo em uma posio de exigncia que fosse insustentvel diante de suas condies subjetivas. Diante dessas questes, procurou-se criar estratgias considerando o trabalho do primeiro ano do primeiro ciclo que
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tinha um forte acento ldico e criativo. Assim, foi proposto que as aprendizagens de Jonas pudessem ser tomadas, principalmente, a partir de sua produo espontnea no contexto do grupo, de modo a aprimorar sua capacidade criativa e sua expresso simblica, tanto a nvel verbal quanto atravs do jogo e do desenho. Foi proposto ainda, situaes no grupo em que o corpo pudesse entrar em jogo, pois este era um importante recurso de produo para Jonas. Estes momentos de teatro e jogos corporais, alm das aulas de educao fsica, eram realizados, permitindo ao menino uma interao consistente com seus colegas e valorizada pelos mesmos. A partir dessa proposta de trabalho, foi observado que, aps um ano, Jonas apresentou uma srie de importantes conquistas. Passou a ter uma condio de menor inibio quanto demanda de aprendizagem que lhe era feita, interessando-se progressivamente pelas atividades do grupo na sala de aula. Apesar de suas diculdades de expresso verbal, pde criar laos de amizade com os colegas. Observa-se ainda, que sua linguagem expressiva teve um progresso importante, j que Jonas passou a sentir falta dela para comunicarse com seus amigos. Mesmo com estes progressos, a partir da discusso da escola com os prossionais que atendiam Jonas, foi consenso entre todos que o menino precisaria de mais tempo para sua aprendizagem. A demanda pedaggica no segundo ano do primeiro ciclo era bem mais intensa e o trabalho no tinha um acento to calcado na produo ldica e simblica, como no primeiro, evidenciando a necessidade de uma exibilizao temporal para que a sua aprendizagem, ainda incipiente, fosse consolidada. Este breve recorte do percurso de Jonas na escola fundamental ilustra a possibilidade de modicaes na proposta pedaggica, levando em conta suas necessidades especcas, sem, com isso, produzir um currculo paralelo, em relao ao restante do grupo. Com este exemplo, encontramos dois importantes princpios propostos por Filidoro (2001, p. 120), em relao s adaptaes curriculares, alm dos j mencionados anteriormente. Segundo essa autora, as adaptaes curriculares devem permitir que, em relao a uma criana com necessidades educativas especiais, sejam priorizadas as reas nas quais a criana apresenta maiores possibilidades. Assim, no caso de Jonas, a valorizao de atividades que valorizavam o corpo e o movimento permitiu que suas diculdades de comunicao e
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expresso fossem compensadas por sua condio motora. Alm disso, a autora acrescenta que diante de uma criana com uma diculdade especca o critrio de adaptao curricular deve possibilitar que o professor priorize, por valor, o tipo de objetivos e/ou contedos nos quais a criana apresenta maiores diculdades. Por este motivo, foram especialmente valorizadas as conquistas de Jonas em relao as suas possibilidades de expresso e criao.
Caso 2
Andr um menino de oito anos de idade que apresenta uma importante defasagem em relao a aprendizagem. Porm, sua avaliao mdica e seu exame neurolgico tm apontado que no h nenhum comprometimento desde o ponto de vista orgnico, indicando um quadro de psicose infantil. Os pais de Andr so separados e o menino no v seu pai desde os dois anos de idade. Segundo a me, muito agarrado com ela. Quando era beb e o pai vivia com eles, estava sempre no colo da me. Sempre que a me se afastava, cava chorando. Tinha que estar sempre com ela. Este lao simbitico com a me est na origem da diculdade de estruturao de seu psiquismo. Hoje, Andr chama de pai a qualquer um que encontre na rua. Ao que parece, dessa forma, busca encontrar alguma referncia com relao a seu pai, j que sua me pouco fala sobre ele. No caso de Andr, encontramos uma decincia mental secundria a uma psicose infantil. Isso signica que as construes cognitivas encontram-se defasadas, fundamentalmente, pelas diculdades de organizao em relao a estruturao de seu psiquismo e no por qualquer fator orgnico. Como arma Filidoro (1997, p. 122), nas psicoses infantis o processo de construo das estruturas cognitivas como as prprias estruturas cognitivas adquirem uma peculiar forma de funcionamento e organizao, produzindo, por sua vez, efeitos particulares no processo de aprendizagem. Andr um menino com um discurso bastante fragmentado, fazendo com que o encadeamento de suas frases no organize um sentido inteligvel. Sua fala tambm era sistematicamente ecollica. Sua possibilidade de criar laos com o outro encontra-se bastante dicultada. Segundo sua me, apresenta diculdade em completar as frases. Ela acrescenta que o que interessa para ele no
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interessa para os outros. A me tambm se queixava de que Andr recusava-se a fazer o que era solicitado, apresentando um constante negativismo. Andr j havia feito um curto atendimento com uma psicloga no hospital, o qual, por iniciativa da me, fora interrompido. Quando chega escola, encaminhado para um atendimento psicanaltico em uma instituio privada. O esquema de trabalho interdisciplinar que foi estabelecido com esta criana semelhante ao de Jonas. No turno oposto quele em que freqentava a aula, era atendido por uma educadora especial na sala de recursos da escola. Essa educadora faz contatos sistemticos com o psicanalista encarregado do caso e, junto professora de sala de aula, busca articular o trabalho de classe com o menino na turma. A produo de Andr apresentava algumas caractersticas que cabem ser ressaltadas: construa um jogo simblico bastante incipiente, brincando de fazer de conta de fazer comidinha, por exemplo; durante essa brincadeira, costumava colocar os brinquedos na boca, interrompendo o brincar na tentativa de chupar ou lamber os objetos; sua produo grca tambm era bastante restrita, quando desenhava, fazia sempre a mesma gura: o personagem de televiso Chapolim Colorado; demonstrava algum interesse por pequenas regras introduzidas nas brincadeiras; procurava burlar essas regras quando se dizia para ele que no era assim que o jogo devia funcionar. Andr interessava-se muito pelo funcionamento de mquinas, procurando diferenci-las dos seres vivos; em relao aos aparelhos fazia duas perguntas sistemticas: como que faz...?, perguntando pelo barulho feito; tem bicho?, procurando diferenciar se um ser vivo ou inanimado e tinha uma diculdade muito signicativa em relacionar-se com os colegas, isolando-se sistematicamente do grupo, sem interagir com os outros. Neste caso, as estratgias pensadas foram direcionadas, principalmente, no sentido de procurar criar laos com as outras crianas e de estruturar os poucos recursos de aprendizagem de que o menino dispunha, valorizando seu interesse pelas mquinas e aparelhos, tema que passou a fazer parte dos projetos realizados na sala de aula por todo o grupo. Foi combinado com a professora que as propostas pedaggicas pudessem levar em conta a restrita capacidade simblica de Andr, procurando alinhavar alguns interesses do menino com o restante dos alunos.
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Em relao a suas aprendizagens, Andr vem demonstrando, algumas importantes modicaes. Passou, em alguns momentos, a se referir como eu, ou seja, a falar de si na primeira pessoa, pois s o fazia na terceira pessoa. Iniciou um interesse importante por histrias contadas, pedindo que sejam repetidas diversas vezes. Com esse pedido de repetio, busca organizar de forma mais consistente a fragmentao na cadeia discursiva que lhe caracterstica. Seu desenho tem se tornado mais rico e mais variado no se restringindo apenas gura do Chapolim. Comeou a fazer desenhos de carros e caminhes. Porm, a maior diculdade tem acontecido em relao interao com seus colegas. Seu nvel de desorganizao produz, muitas vezes, uma atitude de afastamento das outras crianas em relao a ele. Algumas situaes, no sentido de compartilhar alguns jogos de bola tm acontecido, que apontam ser possvel superar os obstculos que tem se colocado para sua interao na sala de aula.
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4. REDES DE APOIO EDUCAO INCLUSIVA

O desao da educao brasileira de fazer valer o compromisso de implementao de uma poltica inclusiva que tenha como prioridade o atendimento aos alunos com decincia nas escolas de ensino regular, assim a criao de uma rede pblica que viabilize e d sustentao a tal meta torna-se uma obrigao tica do Estado para com seus cidados. Entretanto, o processo de constituio desta rede complexo e implica mudanas necessrias implementao de uma poltica inclusiva, nos termos hoje propostos na legislao brasileira, implicam no enfrentamento de impasses gerados pelo prprio processo que vale considerar:
O compromisso assumido pelo Estado na implantao do SUS que, em funo dos princpios da universalidade de acesso aos servios de sade, da integralidade e da igualdade da assistncia, sem preconceitos ou privilgios de qualquer espcie; deve avanar no atendimento ao segmento das pessoas com decincia; (Lei Orgnica da Sade 8080/90, Art. 7o. Incisos I, II, e IV). Vale tambm reforar que a concepo ampliada de sade sustentada nesta lei no se restringe ausncia de doena, destacando-se a educao como um de seus fatores determinantes, conforme expresso em seu Artigo 3o: A sade tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais; os nveis de sade da populao expressam a organizao social e econmica do Pas. E no Pargrafo nico: Dizem respeito tambm sade as aes que, por fora do disposto no artigo anterior, se destinam a garantir s pessoas e coletividade condies de bem-estar fsico, mental e social.
A existncia de uma rede de instituies no governamentais estruturada para prestar os servios de apoio educao e sade de pessoas com decincia, que preencheu um espao, de inegvel importncia frente lacuna do Estado na prestao deste atendimento,
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entendidos muitas vezes, como substituio a educao. Esta postura do Estado de repasse da responsabilidade contraria o disposto no Artigo 60 da LDBEN, que se refere ao apoio tcnico e nanceiro s instituies privadas sem ns lucrativos, especializadas com atuao exclusiva em educao especial, quando no pargrafo nico determina: O poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento dos educandos com necessidades especiais na prpria rede publica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas no artigo.
As recomendaes terico-tcnicas e normas vigentes para a implementao da educao inclusiva e as prticas desenvolvidas para dar conta dos problemas inerentes realidade escolar a que se destinam. A Resoluo no 02/2001 do CNE-CEB, que institui as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, no art. 2o arma que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
A amplitude e heterogeneidade da realidade brasileira a que se destinam as polticas de incluso, com 5.564 municpios brasileiros, 174.894 escolas pblicas, 2,9 milhes de brasileiros com decincia, na faixa etria de 0 a 17 anos. Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das crianas em idade escolar esto fora da escola, que 27% repetem a mesma srie, que 51% conclui o ensino fundamental e que mais de 50% das crianas no se alfabetizam ao nal dos 4 anos iniciais do ensino fundamental.
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Todas estas consideraes impem a necessidade de se pensar estratgias para o desenvolvimento das polticas pblicas de incluso social que, ao mesmo tempo, considerem os avanos produzidos at aqui, e no se limitem a eles. Com esta perspectiva, a interface entre as reas da sade e educao, que tenham como propsito a unio de esforos e recursos relacionados incluso escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais pode se concretizar atravs da criao de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva.
4.1 Princpios Norteadores

a. Ampliar a meta constitucional de municipalizao das polticas pblicas; b. A sustentao da poltica de incluso que inclua a dimenso da interdisciplinaridade em seus fundamentos metodolgicos. O aprofundamento do processo de incluso social, neste momento, implica retirar a discusso da tradicional polarizao entre estratgias clnicas, ao encargo da sade versus estratgias pedaggicas ao encargo da educao; c. Repensar a funo da escola e da sade no processo de aprendizagem e socializao para alm dos limites institudos, em que primeira cabe a informao e a segunda o tratamento de doenas. d. O enfrentamento da excluso social de pessoas com decincia implica saberes, formaes e estruturas das instncias administrativas para uma gesto colaborativa que exige uma ressignicao do papel do Estado na implementao das polticas.
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4.2 Objetivos da Rede de Apoio Educao Inclusiva

A criao de uma rede intersetorial e interdisciplinar de apoio implementao da poltica de educao inclusiva e da poltica de sade da pessoa com decincia se viabiliza por meio de estratgias promotoras de sade e educao, objetivando o atendimento a diversidade social e a ateno s necessidades educacionais especiais dos alunos. Portanto a implantao de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva tem como funo: ampliar a ateno integral sade do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar s escolas e s unidades de sade e reabilitao; formar prossionais de sade e da educao para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identicao dos recursos da sade e da educao existentes na comunidade e orientar quanto utilizao destes recursos; informar sobre a legislao referente ateno integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito educao e sensibilizar a comunidade escolar para o convvio com as diferenas.
4.3 Equipe Interdisciplinar

Uma equipe interdisciplinar poder ser constituda por prossionais da educao especial, pedagogia, psiclogo, fonoaudilogo, assistente social, bem como prossionais que atuam como conselheiros tutelares, agentes comunitrios de sade, e outros conforme o contexto de cada comunidade. Dentre as competncias da equipe destaca-se atividades como: a realizao do levantamento de necessidades especcas da escola; a elaborao de programas de assessoramento s escolas; a orientao e superviso dos agentes da Rede de Apoio Educao Inclusiva; a orientao e acompanhamento das famlias de alunos com necessidades educacionais especiais; a assessoria aos educadores que tm alunos com necessidades educacionais especiais includos nas classes comuns do ensino regular. Para a concretizao das aes da equipe interdisciplinar de apoio incluso cabe ainda:
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a. Investigar e explorar os recursos da comunidade a m de articular os servios especializados existentes na rede de educao e sade s necessidades especcas dos alunos com necessidades educacionais especiais; b. Desenvolver estratgias de parceria entre as diversas instituies com trabalho social e comunitrio, governamental e nogovernamental. c. Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino; d. Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais, favorecendo a interlocuo dos segmentos da comunidade escolar, e. Articular a mediao entre a sala de aula com o atendimento educacional especializado, o atendimento clnico, a rede de assistncia e a famlia.
Para Ana Maria Vasconcellos (UNICEF, 2004 p. 77), uma rede de interesses intersetoriais pode ser uma condio para o desenvolvimento de polticas de ateno criana e ao adolescente, e durante sua participao no projeto Sade na Escola: Tempo de Crescer, que atua nesta perspectiva com 4 municpios de Pernambuco, identicou pontos altamente favorveis nos gestores dos sistemas de educao e sade, tais como: a sensibilizao dos municpios frente s questes da ateno integral criana; setores da educao envolvidos na ampliao das condies da melhoria da qualidade de vida e ateno individualizada da criana; prossionais da educao infantil sensibilizados para a articulao com os prossionais da sade; prossionais da sade disponveis para essa articulao; prossional da sade mental sensvel para a escolarizao desses alunos e a disponibilidade dos gestores que atuam diretamente com crianas e adolescentes para a ampliao de servios e atividades de incluso educacional. As duas ltimas dcadas foram marcadas pelo debate acerca da incluso, estabelecendo como componente fundamental universalizao do acesso educao, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana, a ampliao da participao da famlia e da comunidade, a
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organizao das escolas para a participao e aprendizagem de todos os alunos e a formao de redes de apoio incluso. Esta postura ativa de identicao das barreiras que alguns alunos encontram no acesso educao e tambm na busca dos recursos necessrios para ultrapasslas se constituiu no movimento de incluso e consolidao de um novo paradigma educacional referenciado na concepo de educao inclusiva, que tem como desao a construo de uma escola aberta s diferenas e uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AFFONSO, R.M. Ludodiagnstico. Taubat: Cabral, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao - necessidades educacionais especiais: subsdios para atuao do ministrio pblico brasileiro. Braslia: MEC/SEESP, 2001. CAMPBELL, F.A. & RAMEY, C.I Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: a follow-up study of children from lowincome families. Child Development, v. 65, n. 2, p. 684-698, 1994. CANIZA DE PEZ, S. M. A integrao em processo: da excluso incluso. In: Escritos da criana. n. 06, Porto Alegre: centro Lydia Coriat, 2001. FILlDORO, N.. De Ia captura por 10 idntico ai encuentro fortuito. In: Escritos de Ia infancia. n. 06, Buenos Aires: FEPI, 1995. FILlDORO, N.. Adaptaes curriculares. In: Escritos da criana. n. 06, Porto Alegre: centro Lydia Coriat, 2001. FILlDORO, N. O gravador que s gravava o que lhe dava vontade. In: Estilos da clnica. NQ 02, So Paulo, USP. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da Priso. Petrpolis: Vozes, 1987. JERUSALlNSKY, A. e CORIAT, L. Aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento. In: Escritos da criana. n. 04, Porto Alegre: Centro Lydia Coriat, 1996. JERUSALlNSKY, A. Psicanlise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000. JERUSALlSKY, A. & CANIZA DE PEZ, S.M. Carta aberta aos pais acerca da escolarizao das crianas com problemas de desenvolvimento. ln: Escritos da criana. n. 06, Porto Alegre: centro Lydia Coriat, 2001. KUPFER, M.C. Duas notas sobre a incluso escolar.ln: Escritos da criana. n. 06, Porto Alegre, centro Lydia Coriat, 2001. MANNONI, M. A criana retardada e sua me. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1995. MONTOYA, A.O.D. Piaget e a criana favelada: epistemologia gentica, diagnstico e solues. Petrpolis: Vozes, 1996.
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PEZ, A. Interdisciplina e Transdisciplina na Clnica dos Transtornos do Desenvolvimento Infantil. In: Escritos da criana. n. 04, Porto Alegre: centro Lydia Coriat, 2 ed, 2001. PINHO, G.S. Clnica e escola: intersees a partir da incluso educativa de crianas psicticas. In: MARASCHIN, FREITAS & CARVALHO (org) Psicologia e educao: multiversos sentidos, olhares e experincias. Porto Alegre: UFRGS, 2003. (p.109 -116). RAMEY, C.I, YEATES, K.O. & SHORT, E.J. The plasticity of intellectual development: Insights from early intervention. Child Development, v. 55, p. 1913-1925, 1984. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e Epistemologia Gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Prisonniers du prsent: le dveloppement cognitif et Ia socialisation de Ienfant dfavoris. Psychoscope, v.18, p. 8-10, 1994. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994. UNICEF. Sade na Escola: Tempo de Crescer. Recife: 2004.

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Braslia 2005 Secretaria de Educao Especial

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Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

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1. ANLISE DE REFERENCIAIS DA EDUCAO ESPECIAL

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1.2 Decincia Mental

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1.3 Concepo de Educao Especial

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1.4 Formao de Educadores

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1.5 Concepo de Incluso

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2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso

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2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva

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2.3 A Incluso nos Casos de Decincia e Doena Mental

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2.4 Construo de Espaos Inclusivos

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4. REDES DE APOIO EDUCAO INCLUSIVA

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