Lorena Espinoza S.

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4 Bsico EDUCACIN MATEMTICA Comparando resultados de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionales Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Fanny Waisman C. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Francisco Cerda B. Grecia Glvez P. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin de Estilo Josefina Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N xxxxx Telfono: 3904754 Fax 3810009

Cuarto Ao Bsico cuartA UNIDAD Did ctica Matemtica Autores Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G. Comparando el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables

Fanny Waisman C.

I Presentacin 6 II Esquema 14 III Orientaciones para el docente: estrategia didctica 16 IV Planes de clases 43 V Prueba y Pauta 50 VI Espacio para la reflexin personal 53 VII Glosario 54 VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 55 ndice

Resuelven problemas de reparto equitativo, utilizando la divisin para anticipar el resultado del reparto y registrando el resto, cuando es distinto de cero. Utilizan fracciones para expresar el tamao de una o varias partes iguales, respecto al tamao del objeto que ha sido fraccionado. Realizan fraccionamientos concretos de papeles con forma rectangular, en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales. Aprendizajes previos Reconocen las fracciones como nmeros que permiten cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Establecen relaciones de orden entre fracciones unitarias y entre fracciones de igual numerador o denominador. En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, prof undizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos. Aprendizajes esperados para la Unidad Reconocen las fracciones como nmeros que permiten obtener informacin que no es pos ible lograr a travs de los nmeros naturales (Aprendizaje esperado 3, primer semestre). Establecen relaciones de orden entre fracciones e identifican familias de fracci ones que tienen igual valor (Aprendizaje esperado 2, segundo semestre). En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, prof undizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos (Aprendizaje esperado 10 , segundo semestre). Aprendizajes esperados del Programa CUART o bsic o CUARTa Unidad didctica Comparando el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables Mat emtica

1. r t I p esena cin En la presente Unidad se aborda el problema matemtico que consiste en determinar la cantidad que reciben los participantes de distintos repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables de un mismo tipo, y comparar dichas cantida des para decidir quin recibe ms. Interesa que nios y nias se encuentren con la necesidad de utilizar los nmeros fraccionarios para cuantificar el resultado de un reparto equitativo, cuando no es posible hacerlo con los nmeros naturales. Para ello, en esta unidad se estudian problemas en que la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de l a cantidad de participantes del reparto, por lo que queda un resto que los nios deb ern igualmente repartir. Se propone que nios y nias avancen desde la realizacin concret a de los repartos equitativos hacia la anticipacin del resultado de los mismos, es decir, que puedan obtener el resultado sin realizar el reparto. En este caso, la realiz acin del reparto sirve para comprobar el resultado planteado. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta unidad: Tareas matemticas Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son: . Realizan un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables de un mis mo tipo y luego cuantifican la cantidad que recibe cada uno de los participantes del reparto. . Anticipan el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fracci onables. . Comparan la cantidad que reciben los participantes de distintos repartos equit ativos y exhaustivos de objetos fraccionables de un mismo tipo y establecen relaciones del tipo ms que - menos que. . Comparan dos fracciones de igual numerador o denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad fraccionaria expresada como un natural ms una fraccin. . Explican procedimientos para realizar y cuantificar la cantidad que recibe cad a uno de los participantes de un reparto equitativo. . Elaboran problemas.

Presentacin Variables didcticas Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tare as matemticas que nias y nios realizan son: . La forma de los objetos a repartir: rectangulares, cuadrados. . La relacin entre la cantidad de objetos a repartir y la de participantes del re parto: la cantidad de objetos a repartir es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir es menor que la can tidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. . Relacin entre las fracciones a comparar: fracciones de igual numerador, fraccio nes de igual denominador. . Disponibilidad de material concreto: disponen de cuadrados de papel lustre que representan los objetos a repartir; no disponen de papel lustre. . Cantidad de partes iguales en las que se fraccionan los objetos: a lo largo de la unidad solo se trabajar con repartos que requieran fraccionar un objeto en 2, 3, 4, 6 y 8 partes, obteniendo con estas particiones medios, tercios, cuartos, sext os y octavos de una unidad. Procedimientos Los procedimientos que nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son: . Para cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo: Fraccionan cada uno de los objetos o unidades (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 u 8 partes iguales siguiendo algn procedimiento conocido por los alumnos. Luego distribuyen equitativamente las partes obtenidas y cuantifican la cantidad recibida por cada participante en relacin a un objeto (unidad). Por ejemplo, para calcular cunto chocolate recibe cada nio que participa en un reparto equitativo y exhaustivo de 5 chocolates entre 4 nios, se fracciona cada chocolate en 4 partes iguales, por lo que cada parte es 1 4 de barra de chocolate. A cada nio le toca 14 de cada barra de chocolate. En total recibe 5 veces 14 , es decir, 54 de barra de chocolate. Determinan la cantidad de objetos enteros que le tocan a cada participante del reparto equitativo y exhaustivo, y luego fraccionan los restantes segn tcnica anterior. Para el ejemplo anterior, como 5 : 4 = 1 y queda todava un 2. 3.

Presentacin chocolate por repartir, entonces a cada nio le toca una barra de chocolate y, la barra restante, se fracciona en 4 partes iguales tocndole a cada nio 14 de esta barra. En total cada nio recibe 1 + 14 de barra de chocolate. . Para expresar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de a objetos entre b personas, identifican el resultado de la divisin a : b como la cantidad fraccionaria ab . Por ejemplo, en el caso anterior los alumnos podran determinar que a cada nio del reparto le tocan 5/4 de barra de chocolate, porque 5 : 4 = 54 . . Comparan fracciones unitarias relacionndolas con el tamao de las partes recibida s (rea) o bien con la cantidad de personas que participan en el reparto: en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objeto de un mismo tipo, les t ocar ms donde hay menos participantes . Es decir, si a < b entonces 1a > 1b . Por ejemplo, si se reparte equitativamente un chocolate entre 5 nios, y un chocolate del mismo tipo entre 9 nios, en el primer reparto cada nio recibe 15 de chocolate, mientras que en el segundo recibe 19 de chocolate. Los nios del primer reparto reciben ms chocolate que los del segundo, puesto que en este grupo hay menos nios. Es claro que 5 < 9, pero 1 5 > 1 9 . . Comparan fracciones menores y mayores que 1, de igual denominador, por referen cia al orden de los nmeros naturales (o por referencia a la comparacin de nmeros naturales). Por ejemplo: 73 > 5 3 porque 7 > 5, luego 7 veces 1 3 es mayor que 5 veces 1 3 . . Comparan fracciones menores y mayores que 1, de igual numerador, por referenci a al orden de las fracciones unitarias (o por referencia a la comparacin de fracciones unitarias). Por ejemplo: 5 6 > 58 porque 16 es mayor que 18 entonces 5 veces 1 6 es mayor que 5 veces 1 8 . . Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones, si es necesario, sigui endo el mismo procedimiento anterior. . Para comparar fracciones con la unidad o con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, primero se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan de acuerdo a como se describe ms arriba. Fundamentos centrales . La fraccin 1b

es la cantidad que repetida b veces da como resultado la unidad. En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en b partes iguales es la can tidad 1b , esto es, 1 : b = 1b . 4.

Presentacin Ejemplo 1: Determina qu cantidad de un papel lustre representa el siguiente trozo . Como se necesitan cuatro pedazos iguales al trozo para cubrir todo el papel lust re, entonces el trozo representa 14 del papel lustre. Ejemplo 2: Si se reparte el papel lustre del ejemplo 1 en cuatro partes iguales, qu fraccin de papel lustre representa cada parte? Dado que las partes son iguales, y entre las cuatro partes cubren el papel compl eto, entonces cada parte corresponde a 14 del papel lustre, ya que cada parte repetida cuatro veces da la unidad. . Una fraccin cuyo numerador es 1 se denomina fraccin unitaria. Para ordenar fracciones unitarias, hay que tener en cuenta que, mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona el objeto, ms pequeas son las partes obtenidas. En consecuencia, cuanto mayor sea el denominador de la fraccin unitaria, menor es la cantidad que representa. Esto es: Si a < b entonces 1a > 1b Ejemplo: Compara las siguientes cantidades 16 y 1 4 Si se construye un trozo de tamao 16 de unidad y otro de tamao 14 de la misma unidad (fraccionando la unidad en 6 y 4 partes iguales respectivamente) y se comparan las reas del 14 y del 16 de la unidad, se evidencia que 14 es mayor que 16 . . La fraccin ab representa la cantidad resultante de sumar a veces la cantidad , es decir, Parte 1 Parte 2 Parte 3 Parte 4 16 14 Trozo Papel lustre Trozo Trozo Trozo

10 Presentacin a veces ab = a veces 1b = 1b + 1b + ..... + 1b = a 1b Ejemplo: Si se parte un chocolate en 3 partes iguales y me como dos de ellas, qu parte del chocolate me he comido? Me he comido dos trozos de 1 3 chocolate, o sea 2 veces 1 3 del chocolate, esto es 13 + 1 3 o sea 2 3 del chocolate, fraccin que nombramos como dos tercios. . En un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto, l a cantidad que recibe cada participante se expresa mediante un nmero fraccionario. a : b da como resultado ab Ejemplo: Cuatro hermanos se reparten equitativamente cinco barras de chocolate. Qu cantidad de chocolate le corresponde a cada hermano? 5 : 4 = 54 , de forma que a cada hermano le corresponde 54 de barra de chocolate, o, lo que es lo mismo, 1 + 1 4 de barra. . Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un trozo de cada objeto a cada persona. Esto es, a : b = a veces ( 1: b ) = a veces 1b = ab Ejemplo: Cuatro amigos se reparten equitativamente 3 barras de chocolate. Cunto chocolate recibe cada amigo? Para resolver este problema, se puede repartir equitativamente cada barra de chocolate entre los 4 amigos (por separado). Sumando los trozos recibidos por cada amigo, podemos ver que cada uno recibe 3 trozos de tamao 1 4 de barra de chocolate, esto es 34 de barra de chocolate. 1 3 13 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 3 Amigo 4 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 3 Amigo 4 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 3 Amigo 4 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 3 Amigo 4

11 Presentacin . La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccion ando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes, de modo que: si 1a < 1b entonces ca < cb Ejemplo: Comparar las siguientes cantidades 34 y 3 8 3 4 > 38 porque 14 es mayor que 18 entonces 3 veces 1 4 es mayor que 3 veces 1 8 . . La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de los nmeros naturales (de los numeradores correspondien tes), de modo que: si a < b ac < bc Ejemplo: Compara las siguientes cantidades 38 y 58 58 > 3 8 , porque 5 > 3, luego 5 veces 18 es mayor que 3 veces 1 8 . . En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el re sultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto. En caso de que la cantidad de objetos a repartir sea menor que la cantidad de participantes del re parto, entonces cada participante del reparto recibir menos de 1 objeto. En caso de que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de participan tes del reparto, entonces cada participante del reparto recibir ms de 1 objeto. Ejemplo: Tres compaeros se reparten equitativamente 4 barras de chocolate. Cada uno recibe ms o menos de una barra de chocolate? Como 4 : 3 = 1 y queda todava un chocolate por repartir, cada compaero recibe ms de un chocolate. Descripcin global del proceso El proceso parte en la primera clase planteando a los alumnos problemas de repar to equitativo de un solo objeto fraccionable, en los cuales la tcnica ptima de resolu cin consiste en fraccionar dicho objeto en tantas partes iguales como participantes del reparto haya y dar uno de los trozos resultantes a cada uno. Aqu aparecern fracciones del tipo 1b , llamadas fracciones unitarias, que son menores que 1. Luego, nios y nias resuelven problemas de comparacin. Frente a dos repartos equitativos y exhaustivo s de

un mismo tipo de objeto (unidad) entre distinta cantidad de participantes, los n ios deben determinar en cul reparto los participantes reciben ms chocolate. Se propone traba jar con papel lustre, de modo que los nios logren establecer una comparacin entre el tamao de las partes (rea) y elaboren criterios para comparar fracciones unitarias. En la segunda clase, el proceso avanza incorporando problemas de reparto equitat ivo de ms de un objeto fraccionable, siendo la cantidad de participantes del reparto mayor que la cantidad de objetos a repartir. Aqu aparecern fracciones que, al igual que las fracciones unitarias, tambin son menores que 1, pero en este caso, el numerador e s 5.

12 Presentacin distinto de 1. Para resolver este tipo de problemas se espera que aparezca la tcn ica de fraccionar cada uno de los objetos en tantas partes como participantes haya en e l reparto, y luego repartir todos los trozos resultantes entre dichos participantes. No obs tante, pueden aparecer otros procedimientos para resolverlos; de ser as, interesa que lo s nios reflexionen sobre la equivalencia entre ellos y que la puedan justificar apoyndos e en la superposicin de los trozos del reparto, esto es, mediante la comparacin de re as. A continuacin, se propone a nios y nias que resuelvan problemas de comparacin en los que se pide determinar, frente a dos repartos equitativos y exhaustivos d e una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de participante s, en cul grupo los participantes reciben ms chocolate. Al igual que en la clase anterio r, se propone trabajar con papel lustre, de modo que los nios puedan establecer una com paracin entre el tamao de las partes (rea) y elaborar criterios para comparar fracciones menores que 1 (propias) de igual numerador. En la tercera clase se incorporan problemas de reparto equitativo de ms de un obj eto fraccionable, siendo la cantidad de participantes del reparto menor o mayor que la cantidad de objetos a repartir. Aparecen aqu fracciones mayores y menores que 1. En este caso se espera que surjan dos posibles tcnicas: fraccionar cada uno de los o bjetos en tantas partes como participantes haya en el reparto, y luego repartir todos l os trozos resultantes entre dichos participantes; o bien, determinar la cantidad en tera de objetos a repartir que recibe cada participante y luego repartir los objetos sob rantes de acuerdo a como se explica en la tcnica de la clase anterior. Posteriormente, n ios y nias resuelven problemas de comparacin, en los que se pide determinar, frente a do s repartos equitativos y exhaustivos de distinta cantidad de objetos entre dos gru pos de igual cantidad de participantes, en cual grupo los participantes reciben ms choco late. Al igual que en las clases anteriores, se propone trabajar con papel lustre, de mod o que los nios puedan establecer una comparacin entre el tamao de las partes y elaborar criterios para comparar cantidades fraccionarias tales como: fracciones de igual denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. En la cuarta clase nios y nias progresan en el estudio resolviendo problemas de comparacin. Se les pide determinar, frente a dos repartos equitativos y exhaustiv os de una misma cantidad de objetos entre dos grupos de distinta cantidad de participa ntes, en

cul grupo los participantes reciben ms chocolate. En esta clase, a diferencia de l a clase 2, la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes en e l reparto, por lo que las fracciones involucradas son mayores que 1. Como en las clases ant eriores, se propone trabajar con papel lustre, de modo que se logre establecer una compar acin entre el tamao de las partes y elaborar criterios para comparar cantidades fracci onarias tales como: fracciones mayores que 1 de igual numerador, una fraccin con la unida d o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. En la quinta clase se plantean actividades en que se utilizan los conocimientos adquiridos para resolver problemas en que se requiere cuantificar y comparar rep artos equitativos y exhaustivos, utilizando fracciones.

13 Presentacin En la sexta clase se aplica una prueba de la unidad que permite verificar los aprendizajes matemticos logrados por cada nio y nia. Sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo so bre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesario s para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes espe rados en ella. El docente debe asegurarse que todos los nios: Resuelven problemas de reparto equitativo mediante una divisin Para ello se sugiere proponer a los alumnos problemas de reparto equitativo. Est o es, problemas en que los datos que se dan son: la cantidad de objetos para repartir (C) y la cantidad de personas (u otros seres) entre los cuales hay que hacer el reparto e quitativo (N). Se espera que los alumnos puedan plantear la divisin C : N, resolverla y det erminar que a cada participante del reparto le corresponde una cantidad de objetos corre spondiente al nmero obtenido como cuociente de esa divisin. Cuando el dividendo es mltiplo del divisor, el resto ser cero y el cuociente, que en este caso ser un nmero natural, expresar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo. En cambio, cuando el dividendo no es mltiplo del divisor, adems de determinar el cuociente, los alum nos y alumnas debern precisar otro nmero, correspondiente al resto. Este nmero ser menor que el divisor, ya que si fuera mayor o igual, la divisin no estara completa; habra que agregar ms unidades al cuociente, hasta que el resto fuera menor que el divisor. Fraccionan un objeto en partes iguales y cuantifican el tamao de las partes media nte fracciones. El profesor podr pedir a los alumnos que, mediante dobleces, fraccionen un papel (unidad) en 2, 3, 4, 6 u 8 partes iguales, que reconozcan a qu fraccin de la unida d corresponde cada parte y que, adems, identifiquen y escriban el nmero fraccionario correspondi ente a dos o ms de esas partes. Las tcnicas a las que nios y nias pueden recurrir para realizar los fraccionamiento s son: Para fraccionamientos en 2, 4 u 8 partes iguales, doblar el objeto sucesivamente por la mitad 1, 2 3 veces, respectivamente. Tambin es posible realizarlos mediant e el uso de una regla. Para fraccionamientos en 3 partes iguales, mediante ensayo y error; doblando en tres partes tentativas y ajustando posteriormente la medida o mediante el uso de una regla. Para fraccionamientos en 6 partes iguales, doblando por la mitad los tercios o mediante el uso de una regla. 6.

14 Clase 6 Clase 4 Clase 5 Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. Ta r ea s ma t em t ica s Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias. c o ndici o ne s Reparten uno o varios objetos con forma cuadrada o rectangular entre distintas cantidades de participantes. T cnica s Todas las tcnicas consideradas en las clases anteriores. f u ndamen tos tr l s Todas las anteriores. Ta r ea s ma t em t ica s Cuantifican el resultado de un reparto

equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias. c o ndici o ne s Reparten varios objetos con forma cuadrada o rectangular entre 2, 3, 4, 6 u 8 participantes. La cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Las cantidades a comparar son: fracciones mayores que 1 de igual numerador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. Comparacin: la cantidad a repartir se mantiene constante y vara la cantidad de participantes. T cnica s La misma tcnica descrita para la clase 2. Determinan la cantidad de objetos completos que le toca a cada uno mediante una divisin y luego fraccionan los objetos restantes segn tcnica anterior. Para comparar fracciones de igual numerador se consideran los denominadores. Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones. Para comparar fracciones con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, primero se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan de acuerdo a como se describe ms arriba. Para comparar fracciones con la unidad, se compara el numerador con el denominad or. f u ndamen tos tr l s La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondien tes. En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto. A p r endi z a j

e s e s pe r ad os esq u e ma II

15 Clase 3 Clase 1 Ta r ea s ma t em t ica s Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones unitarias. c o ndici o ne s Cantidad a repartir: un objeto Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8 . T cnica s Fraccionan una unidad (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales, y cuantif ican cada parte con respecto a la unidad Generan fracciones unitarias con material concreto y las comparan a travs de sus reas. Para comparar fracciones unitarias consideran los denominadores. Identifican el resultado de la divisin 1 : b como la cantidad fraccionaria 1/b (ejemplo: 1:4=1/4) f u ndamen tos tr l s En un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de personas, la cantidad que recibe cada uno se expresa por un nmero fraccionario.

Al ordenar fracciones unitarias obtenidas partiendo un mismo tipo de objeto en partes iguales, puede apreciarse que mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona, menor es la fraccin que cuantifica la parte, puesto que corresponde a un pedazo ms pequeo del objeto. La fraccin 1/a es la cantidad que repetida a veces da como resultado la unidad. En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en a partes iguales es la cantidad 1/a, 1 : 5 = 1/5 Clase 2 A p r endi z a j e s p r evi os Ta r ea s ma t em t ica s Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones de igual numerador menores que 1. c o ndici o ne s Cantidad a repartir: varios objetos. Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8 participantes. La cantidad de objetos a repartir es menor que la cantidad de personas. En la comparacin, la cantidad a repartir se mantiene constante y lo que vara es la cantidad de participantes. T

 cnica s Fraccionan cada una de las unidades (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales, distribuyen equitativamente las partes obtenidas y cuantifican la cantidad recibida por cada participante con relacin a la unidad. Para comparar fracciones de igual numerador se consideran los denominadores. Identifican el resultado de la divisin a : b como la cantidad fraccionaria a/b (ejemplo: 3:4=3/4) f u ndamen tos tr l s La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes: a mayor denominador, menor es la fraccin. La fraccin a/b representa la cantidad resultante de sumar a veces la cantidad 1/b, 3/4 = 3 veces 1/4 Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un trozo de cada objeto a cada persona 2 : 5 = 2 veces (1:5) = 2 veces 1/5 =2/5 Ta r ea s ma t em t ica s Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias. c o ndici o ne s Cantidad a repartir: varios objetos. Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8

La cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de personas. Comparacin: fracciones de igual denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con un natural ms una fraccin. Comparacin: la cantidad de participantes se mantiene constante y vara la cantidad a repartir. T cnica s La misma tcnica descrita para la clase 2. Determinan cantidad de objetos completos que le toca a cada uno mediante una divisin y luego fraccionan objetos restantes segn tcnica anterior. Para comparar fracciones de igual denominador se comparan los numeradores. Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones, si es necesario. Para comparar fracciones con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan segn se describe ms arriba. Para comparar fracciones con la unidad, se compara el numerador con el denominad or. f u ndamen tos tr l s La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de los numeradores correspondientes (esto es, comparacin de nmeros naturales). En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto.

16 orienta ciones para el docente: estrat egia didctica III En la presente unidad se aborda el problema matemtico que consiste en determinar la cantidad de objetos que le corresponde a cada una de las partes que participa n en un reparto equitativo, si se reparten exhaustivamente todos los objetos. Para que s ea posible repartir en partes iguales una cierta cantidad de objetos de manera exhaustiva ( se reparten todos los objetos), aun cuando no sea mltiplo de la cantidad de partes en las que se vaya a repartir, los objetos a repartir deben ser fraccionables. Se ha elegido el contexto de reparto equitativo, porque permite plantear situaci ones problemticas en que los nmeros naturales no siempre permiten responder; en efecto, hay repartos en los que los nmeros naturales no permiten cuantificar lo que recib e cada participante del reparto. Es aqu donde aparecen los nmeros fraccionarios como la herramienta matemtica que siempre permite dar respuesta. Adems, el estudio de estos problemas permite relacionar las fracciones con los conocimientos que tien en los nios y nias sobre la divisin de nmeros naturales. En este nivel, los alumnos deben saber resolver mediante divisiones, problemas e n los que est involucrado un reparto equitativo. En particular, en aquellos casos e n los que el dividendo no es mltiplo del divisor, encuentran un resultado que se expres a por dos nmeros: el cuociente y el resto. Por ejemplo, frente al problema: Problema 1: Si se reparten en partes iguales 5 chocolates entre 2 nios, cuntos chocolates recibe cada nio? Para resolverlo, los nios calculan: 5 : 2 = 2 1 Y dan como respuesta: a cada nio le tocan 2 chocolates y queda 1 chocolate sin repartir . En la unidad, a este tipo de problema se le agregar la condicin de repartir todos los chocolates. Es decir, los nios debern construir un tcnica que les permita repar tir el chocolate que, hasta el momento, en problemas de reparto equitativo se dejaba sin repartir. Ya que los nios saben realizar fraccionamientos concretos de objetos fr accionables se espera aqu que reconozcan que pueden recurrir al fraccionamiento para

17 Orientaciones encontrar respuesta al problema. Esto es, siguiendo con el ejemplo, que fraccion en el chocolate que todava queda sin repartir, en dos partes iguales y que den a cada n io la misma cantidad de chocolate, repartindolo todo. Cada nio recibe 2 + 1 2 de barra de chocolate. Uno de los problemas matemticos que se aborda en esta unidad es cmo expresar el cuociente cuando se reparte todo el chocolate. Es aqu precisamente donde se ne cesitarn las fracciones. Notemos que los chocolates son un tipo de objeto fraccionable . Para que los nios lleguen a resolver este tipo de problemas, se propone comenzar por resolver problemas de reparto equitativo de un objeto y, progresivamente, ir aumentando la cantidad de objetos que se deben repartir. Dado que los objetos que se reparten tienen forma rectangular o cuadrada y un grosor constante, como por eje mplo chocolates o turrones, se sugiere proponer a los alumnos que realicen los repart os utilizando papel lustre. Ello facilita que realicen el fraccionamiento concreto de los obje tos y comparen los distintos resultados obtenidos. Desde el punto de vista de la enseanza, la unidad se centra en que los nios y nias: . Experimenten situaciones en las cuales los nmeros naturales no son suficientes para expresar lo que recibe cada participante de un reparto equitativo y exhaustivo. . Resuelvan problemas de reparto equitativo de objetos fraccionables, con la con dicin que no debe sobrar nada. De esta forma se espera que se reconozcan las fracciones como nmeros que permiten cuantificar partes de un entero. . Realicen un trabajo exploratorio para comparar los resultados de dos repartos equitativos de objetos del mismo tipo, que les permita llegar a conclusiones para comparar fracciones con igual numerador o igual denominador. . Relacionen el estudio de las fracciones con el estudio de la divisin de los nmer os naturales, de modo que los alumnos reconozcan que las fracciones permiten expresar el resultado de una divisin en la que se reparte el resto. A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la unidad, detallando las tareas matemticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efec tan para ello; los conocimientos matemticos que se ponen en juego al realizarlas; la intencin didctica que se persigue en cada caso; y algunas orientaciones para la gestin del docente. La descripcin de cada clase est organizada en funcin de sus tres momentos: de inicio, desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gest in del proceso de enseanza aprendizaje, y que son comunes a cualquier clase, son:

18 Orientaciones . Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es); . Dejar espacio para que nias y nios propongan y experimenten sus propios procedimientos; . Mantener un dilogo permanente con los alumnos, y propiciarlo entre ellos, sobre el trabajo que se est realizando, sin imponer formas de resolucin; . Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados; . Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza; . Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado. Momento de inicio En esta clase se propone que alumnos y alumnas resuelvan problemas de reparto equitativo y exhaustivo de un objeto fraccionable, ya sea porque se trata de rep artir un objeto entre varias personas o bien, ms de un objeto entre varias personas, pero que al realizar la divisin entera, queda un objeto por repartir. La clase se inicia proponiendo a los nios que resuelvan dos o tres problemas de reparto equitativo de objetos fraccionables, donde la cantidad de objetos a repa rtir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto y en las que el resto qu e resulta al efectuar la divisin que los alumnos conocen, es 1. Ejemplo 1: Se reparten 9 chocolates en partes iguales entre 4 personas. Cunto chocolate recibe cada persona? En este caso, nios y nias efectan inicialmente la divisin 9 : 4 = 2 y queda un objeto sin repartir. La cuestin problemtica que se plantea consiste justamente en repartir ese chocolate entre las 4 personas. Apoyndose en un papel lustre, ellos pliegan el papel en 4 partes iguales y reparten uno de esos trozos a cada persona. Es cl aro que a cada persona le toca 14 de ese chocolate, y en total le corresponde 2 + 14 de barra de chocolate. Interesa que los alumnos tomen conciencia de que este tipo de repartos equitativ os y exhaustivos pueden ser efectuados solo cuando los objetos son fraccionables y que, P RIMERA CL ASE

19 Orientaciones en estos casos, la cantidad recibida por cada participante del reparto viene exp resada mediante un nmero fraccionario. Tambin se espera que los alumnos reconozcan que las fracciones permiten expresar el resultado de una divisin en la que se reparte el resto. Momento de desarrollo Los problemas que se proponen en esta parte del proceso, deben buscar poner a prueba los conocimientos que tienen nios y nias, de manera de precisar posibles er rores en el fraccionamiento y profundizar la nocin de fraccin. Este trabajo comienza con la Ficha 1. El tipo de problemas que se propone trabajar es como el siguiente: Ejemplo 2: Si se reparte en partes iguales un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una? Inicialmente, nios y nias disponen de material concreto para realizar el reparto; por ello se espera que resuelvan el problema haciendo fsicamente el reparto y exp resando lo que recibe cada persona mediante nmeros fraccionarios. Ms adelante, el profesor plantea nuevos problemas, para cuya resolucin los alumnos no dispondrn de material concreto. Al no disponer de material para responder al problema, nios y nias debern anticipar el resultado y despus comprobarlo efectuando el reparto. Al repartir en partes iguales el papel lustre que simula chocolate, es factible que aparezca una variedad de formas de realizar el reparto en que las partes no teng an la misma forma, debido a que un objeto se puede fraccionar de distintas maneras. En esta unidad el fraccionamiento se propone como un recurso didctico para controlar si l os repartos estuvieron bien hechos e, incluso, para comparar partes. Para que este propsito se logre, es necesario restringir lo que se entienda por fraccionar equitativame nte solo a aquellos casos en que las particiones que se realicen en un mismo objeto sean idnticas, es decir, que coincidan completamente si se superponen. Sin embargo, es to no significa limitar la variedad de formas de fraccionar que se puedan realizar en cada reparto equitativo. Por ejemplo, para fraccionar el chocolate en 4 partes, se pu ede plegar o cortar, al menos de las siguientes maneras: Cada parte, segn el fraccionamiento realizado, tiene una forma distinta:

20 Orientaciones Sin embargo, todas ellas corresponden igualmente a 14 de chocolate. La reflexin por parte de alumnos y alumnas respecto a la equivalencia de los dist intos trozos resultantes de los diferentes fraccionamientos, se puede guiar mediante preguntas como: si les ofreciera uno de los trozos de chocolate resultantes (cua drado, tringulo o rectngulo), cul de ellos les convendra? En algn caso comeran ms o menos chocolate? Cmo podramos justificarlo? Por otro lado, esta igualdad puede ser comprobada por alumnos y alumnas mediante superposicin. Por ejemplo, si corto el tringulo por la mitad, con los dos tringulos resultantes se puede formar un cuadrado, cuya igualdad con el primero se comprue ba mediante superposicin. Lo mismo ocurre al cortar el rectngulo por la mitad. Se sugiere que los problemas que se planteen supongan o impliquen usar fraccione s con denominador 2, 4 y 8, para facilitar el fraccionamiento por medio de plegado s y poner el nfasis en la cuantificacin de cada parte y en el significado del numera dor y el denominador. Recomendamos que el profesor evale la conveniencia de plantear, en un comienzo, problemas que requieran fraccionar un objeto en 3 6 partes, depe ndiendo de la dificultad que hayan tenido los nios para realizar los fraccionamientos por 2, 4 u 8. Fraccionar en tres partes iguales se puede hacer plegando el papel, aj ustando el tamao de cada parte para que queden iguales; si se dobla por la mitad, se obtendrn 6 partes iguales. Cuando nios y nias realizan tareas de cuantificacin y de comparacin de fracciones, es necesario que se refieran al objeto que ha sido fraccionado, porque el tamao d e una parte obtenida por fraccionamiento, depende del tamao del objeto o referente que fue fraccionado para obtenerla: no mide lo mismo 1 2 de una pizza pequea que 12 de una pizza grande. El trabajo realizado en la primera parte de la clase debe ser debidamente regist rado, de modo que permita ser analizado. Por ello, para cada problema de reparto que s e proponga, se sugiere que los nios peguen en el cuaderno el papel lustre que simul a el objeto repartido y lo que recibe cada participante en el reparto, con su corresp ondiente interpretacin.

21 Orientaciones Por ejemplo, si se han propuesto los problemas: . Si se reparte 1 turrn en partes iguales entre Martn y Gabriel, cunto recibe Gabriel? . Reparte en partes iguales 1 turrn entre 4 nios e indica cunto recibe cada uno. . Cunto recibe cada nio que participa en el reparto de un turrn en 8 partes iguales? Luego de efectuados algunos problemas de manera concreta, el profesor plantea nuevos problemas del mismo tipo en los que les pide a alumnos y alumnas que: . Anticipen el resultado del reparto previo a realizarlo de manera concreta. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resulta do anticipado. . Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Los nios y nias debern ser capaces, finalmente, de anticipar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, expresando lo recibido por cada participante en el reparto por una fraccin unitaria, reconociendo que para cualquier nmero n, 1 : n = 1n (en palabras de los propios alumnos). Por ejemplo, si se reparte 1 chocolate ent re 12 personas, cada una de ellas recibe 1 : 12 = 1 12 , que se lee un-doceavo de chocolate. Si se reparte el turrn entre 2 nios, cada uno recibe 12 del turrn. Esto es, 1 : 2 = 12 Si se reparte el turrn entre 8 nios, cada uno recibe 18 del turrn. Esto es, 1 : 8 = 1 8 Si se reparte el turrn entre 4 nios, cada uno recibe 1 4 del turrn. Esto es, 1 : 4 = 1 4 Forma y tamao del turrn que se reparte en diferente cantidad de nios

22 Orientaciones A continuacin, se propone que los nios resuelvan problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por los participantes de dos repartos equitativos distintos, pero de objetos del mismo tipo. Ejemplo 3: Juan y dos amigos se reparten en partes iguales un sper 8 . Qu parte del sper 8 comi Juan? Vernica y tres amigas se reparten en partes iguales otro sper 8 . Qu parte del sper 8 se comi Vernica? Quin comi menos sper 8, Juan o Vernica? Frente al problema, pida que los nios: . Anticipen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos, Juan o Vernica, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Despus de resolver algunos problemas y recurriendo a lo registrado hasta el momen to, pida que nios y nias establezcan criterios para comparar fracciones que tengan 1 en el numerador. La idea es que resuelvan problemas de comparacin, sin necesida d de hacer el reparto, (esto es anticipar). Por ejemplo, ante un problema como el sig uiente: Ejemplo 4: Quin recibe ms, Paula, que ha participado en el reparto de 1 chocolate entre 3 nias o Marco, que ha recibido 1 4 del mismo tipo de chocolate? Se espera que los nios lleguen a preguntarse: qu es mayor 13 14 ?, llegando a concluir que: Una vez establecidos los criterios de comparacin de fracciones unitarias, los alu mnos resuelvan la Ficha 2, en la que se ponen en juego los nuevos aprendizajes. Se re comienda que esta ficha sea revisada colectivamente. Un tercio es mayor que un cuarto, porque 1 3 significa que el chocolate se ha partido en 3 partes iguales, mientras que 14 significa que un chocolate del mismo tamao se ha partido en 4 partes iguales. Por lo tanto, es mayor la parte resultante de partir en 3 que la de partir en 4 trozos iguales.

23 Orientaciones Momento de cierre Se sugiere formular preguntas que permitan discutir la importancia de las fracci ones como nmeros que permiten cuantificar informacin que no es posible cuantificar mediante los nmeros naturales, como por ejemplo: Es posible cuantificar (expresar) la cantidad que recibieron los participantes de los repartos realizados en clases, mediante el uso de un nmero natural? Qu nmeros fueron necesarios para cuantificar dichas cantidades? Cmo interpretaran ustedes 1 5 ( 1 4 , 1 2 , etc. ) de barra de chocolate? Se espera llegar a establecer que cuando un objeto se fracciona en partes iguale s, cada parte se puede cuantificar en relacin al objeto fraccionado, mediante un nmero fra ccionario. Por ejemplo: si un cuadrado de papel lustre se fracciona en 4 partes iguales, una de esas partes es 1 4 del papel lustre. A continuacin, se recomienda recordar y describir los procedimientos que realizar on nios y nias para comparar fracciones unitarias, formulando preguntas del tipo: Qu es mayor, 12 14 ? Por qu? Se espera que nias y nios respondan con sus palabras, que al repartir un mismo tipo de objeto entre distintas cantidades de personas, podemos deducir que mientras ms sean las personas, menor ser el tamao del pedazo que le tocar a cada persona. Interpretando las fracciones a partir del rep arto equitativo, se puede inferir que 1 4 < 1 2 , porque el trozo resultante de repartir un objeto entre 4 personas es ms pequeo que repartir el mismo objeto entre 2 personas. Una fraccin cuyo numerador es 1 se denomina fraccin unitaria. Al ordenar fracciones unitarias obtenidas partiendo un mismo tipo de objetos en partes iguales, puede apreciarse que mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona el objeto, menor es la fraccin que cuantifica la parte, puesto que corresponde a un pedazo ms pequeo del objeto. La fraccin 1b es la cantidad que repetida b veces da como resultado la unidad. En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en b partes iguales es la cantidad 1b 1 : b = 1b En el reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si el nmero de objetos a repartir no es mltiplo del nmero de participantes en el reparto, la cantidad que recibe cada participante se expresa por un nmero fraccionario.

24 SEG UND A CL ASE Orientaciones Dicha cantidad se designa como un b-avo, salvo cuando b toma valores entre 1 y 10, y las potencias de 10 en cuyo caso reciben nombres distintos. A continuacin s e escriben los nombres de las fracciones unitarias desde el 12 hasta el 1 30 . Momento de inicio En esta clase se propone que alumnos y alumnas resuelvan problemas de reparto equitativo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor q ue la cantidad de partes en que se reparte. Se sugiere comenzar la clase presentando a los alumnos problemas de comparacin de cantidades, como los resueltos en la clase anterior. Ejemplo 5: Andrs se comi 1 3 de negrita, mientras que Miriam se comi 1 5 de negrita. Quin se comi un trozo ms grande de negrita? La comparacin de fracciones unitarias es de gran importancia ya que en ella puede basarse la comparacin de las fracciones de igual numerador. Una vez resueltos un par de problemas como los de la clase anterior, es el momen to de presentarle a los alumnos un nuevo desafo. Se trata de resolver un problema de reparto equitativo y exhaustivo en el que la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de participantes del reparto. 12 un medio 13 un tercio 1 4 un cuarto 15 un quinto 16 un sexto 1 7 un sptimo 18 un octavo 19 un noveno 1 10 un dcimo 1 11 un onceavo 1 12 un doceavo 1 13 un treceavo 1 14 un catorceavo 1 15 un quinceavo 1

16 1 17 1 18 1 19 1 20 1 21 1 22 1 23 1 24 1 25 1 26 1 27 1 28 1 29 1 30

un dieciseisavo un diecisieteavo un dieciochoavo un diecinueveavo un veinteavo un veintiunavo un veintidosavo un veintitresavo un veinticuatroavo un veinticinco un veintiseisavo un veintisieteavo un veintiochoavo un veintinueveavo un treintavo

25 Orientaciones Ejemplo 6: Repartir en partes iguales 2 chocolates entre 3 personas. Cunto recibe cada una? Los alumnos disponen de papel lustre para realizar dicho reparto de manera concr eta. Momento de desarrollo En esta situacin puede que surja una variedad mayor de maneras de repartir que en la clase anterior, debido a que hay distintas estrategias de abordar el repar to. Algunas formas de realizar el reparto que pueden aparecer son: . Fraccionar cada objeto en 3 partes, obteniendo 6 veces 1 3 , que es posible repartir equitativamente entre 3, de manera que la cantidad que recibe cada uno es 23 de chocolate. . Fraccionar cada objeto en mitades, obteniendo 4 mitades que es posible reparti r entre 3, dndole 1 a cada uno y la mitad que queda se reparte en tres partes iguales. El trozo grande que recibe cada uno es la mitad de un chocolate, mientras que el trozo chico corresponde a 16 de chocolate, puesto que se necesitan seis trozos chicos para obtener un chocolate. De manera que la cantidad que recibe cada uno es 1 2 + 16 de chocolate. En este punto es posible que surja la pregunta: Cunto es 1 2 + 1 6 de chocolate? Pregunta que es posible responder cubriendo dicha cantidad con trozos de 1 6 de chocolate, tal y como muestra el dibujo. 1 3 1 3 12 16

26 Orientaciones Dado que para cubrir 12 + 1 6 de chocolate se ocupan cuatro trozos de 1 6 de chocolate, entonces podemos afirmar que 1 2 + 1 6 de chocolate son 4 6 de chocolate. Independiente de la forma en que se realice el reparto, hay que insistir que las partes en que se fracciona cada objeto deben ser equivalentes en rea. A partir de los dos procedimientos anteriores, puede surgir la pregunta de si es posible demostrar que en ambos casos se obtiene la misma cantidad de chocolate. Si bien hay varias formas de desarrollar una demostracin, en esta unidad proponemos traba jar en demostraciones que se desarrollen a travs de la comparacin de reas, sin introduc ir las nociones de amplificacin, simplificacin y/o fraccin equivalente. En ese sentido desarrollamos dos formas distintas de demostrar que el resultado de ambos proced imientos es el mismo. Son iguales las siguientes cantidades? La primera demostracin consiste en partir el trozo chico por la mitad, tal y como muestra el dibujo y reubicar los trozos de forma de obtener una figura igual que la formada por los 2 3 . Paso 1: 12 16 1 6 1 6 1 6 16 12 16 13 1 3 1 2 16 1 3 1 3

27 Orientaciones Paso 2: La segunda consiste en partir el trozo grande en tres trozos de tamao 16 de chocolate cada uno y reubicar estos trozos de forma de obtener una figura igual a la forma da por los 2 3 , tal y como muestra el dibujo. Paso 1: Paso 2: Paso 3: Por las dificultades mostradas, se recomienda relevar la forma de repartir en la que se fracciona cada objeto en la cantidad de partes sealadas en el reparto. Por eje mplo, si se quiere saber cunto queque recibe cada nio si se reparten 5 queques (con form a rectangular) entre 8 nios, se puede fraccionar cada queque en 8 partes equivalent es. 1 2 16 16 13 13 13 13 13 13 13 13 16 16 16 16 16 1 6 16 1 6 16 16 16 1 6

28 Orientaciones Cada nio al que se le reparti queque, recibe 5 trozos como los indicados en negro, siendo cada uno de ellos 1 8 de un queque. Esto es, cada nio recibe 58 de queque (5 veces 1 8 es igual a 58 ). Luego de efectuados algunos problemas de manera concreta, el profesor plantea nuevos problemas del mismo tipo y pide a los alumnos que: . Anticipen el resultado del reparto previo a realizarlo de manera concreta. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resulta do anticipado. . Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido, con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Nios y nias debern ser capaces, finalmente, de anticipar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, expresando lo recibido por cada participante en el repa rto por una fraccin propia (menor que 1), reconociendo que para cualquier par de nmeros a y b, a : b = ab (en palabras de los propios alumnos). Por ejemplo, 5 : 9 = 5 9 . Posteriormente, se propone que nios y nias resuelvan problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos eq uitativos distintos, pero de objetos del mismo tipo. Ejemplo 7: La profesora entreg a cada grupo 5 barras de chocolate para que las re partieran en partes iguales. El grupo de Manuel est formado por 6 nios y el grupo de Carolina est formado por 8 nios. Cunto chocolate comi Manuel? Cunto chocolate comi Carolina? Quin comi ms chocolate, Manuel o Carolina? Frente al problema, pida a los nios y nias que: . Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona partici pante en ambos repartos equitativos. En sntesis, si se reparten equitativa y exhaustivamente 5 objetos (fraccionables) entre 8 personas, la fraccin 5 8 representa la cantidad de objetos recibida por cada participante, que corresponde a 5 veces 1 8 . Esto es, 5 : 8 = 5 8 .

29 Orientaciones . Anticipen quin creen que recibe ms o menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. . Realicen los repartos equitativos y comparen el tamao de cada parte, si es necesario. Despus de resolver algunos problemas, y recurriendo a los criterios establecidos en la primera clase para comparar fracciones unitarias, pida a los nios que estab lezcan criterios para comparar fracciones que tengan los numeradores iguales. Operando de este modo es posible establecer que: Parece una conclusin trivial, pero el desafo didctico es lograr que los nios relacio nen este razonamiento, tal vez habitual para ellos, con una comparacin entre nmeros que se opone a la lgica que han utilizado hasta ahora en la comparacin de nmeros naturales. En efecto, si Juan tiene 8 lpices y Sonia tiene 4, los alumnos no duda rn en afirmar que Juan tiene ms lpices que Sonia, porque al fijarse en los nmeros, podrn apreciar que: 8 > 4. Por otra parte, si Juan tiene 1 8 de una barra de chocolate y Sonia tiene 14 de la misma barra o de otra barra igual a ella, probablemente necesitarn comparar el tamao de los trozos de chocolate que tiene cada uno para concluir que Juan tiene menos que Sonia, lo que se escribe como: 1 8 < 1 4 . Esta desigualdad puede ser difcil de establecer por los alumnos, puesto que el conocimiento de que 8 > 4 tie nde a imponerse equivocadamente para afirmar que 1/8 tambin es mayor que 1 4 . Se trata de que los alumnos lleguen a resolver problemas de comparacin, sin neces idad de hacer el reparto. Por ejemplo, ante un problema propuesto como el siguiente: Quin tiene ms chocolate, Manuel que tiene 5 6 o Carolina que tiene 58 ? Se espera que realicen la comparacin interpretando las fracciones como: 5 veces 1 6 es lo que recibe Manuel y 5 veces 1 8 es lo que recibe Carolina, llegando a concluir que Manuel tiene ms chocolate que Carolina, porque segn lo aprendido en la primera clase: 1 6 es mayor que 18 entonces 5 veces 1 6 es mayor que 5 veces 1 8 . Por lo tanto, 56 > 58 . Cuando se reparten varios objetos, mientras ms personas participen del reparto, ms pequeas sern las partes iguales que cada una reciba. Esto es, mientras mayor es la cantidad de participantes de un reparto, menor es la fraccin que cuantifica las partes que le corresponden a cada uno de ellos, si se reparte equitativamente un conjunto de objetos: Si en dos repartos equitativos hay igual cantidad de chocolates, les toca ms en donde hay menos nios .

30 Orientaciones Una vez establecidos los criterios de comparacin de fracciones menores que 1 con igual numerador, los alumnos resuelven las Fichas 3 y 4. En estas fichas se pone n en juego los nuevos aprendizajes y se recomienda que sea revisada colectivamente co n los alumnos, aprovechando de reforzar sus nuevos conocimientos. Momento de cierre El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para realizar los repartos. Se formulan preguntas del tipo: Cmo realizaran de manera concreta el reparto de 2 papeles lustre entre 3 personas? (La idea es que lo describan) y en general: Cmo se desarrolla el reparto cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas? Se espera que nias y nios respondan, con sus palabra s, que cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas, se fracciona cada ob jeto en la cantidad de participantes del reparto. Por ejemplo, si se reparten 2 paste les entre 3 nios, cada pastel se fracciona en 3 partes dando a cada participante 13 de cada pastel. Entonces, cada participante recibe 1 3 + 1 3 es decir, 2 veces 1 3 de pastel, que se expresa por la fraccin 23 . Concluye el cierre recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar fracciones de igual numerador. Se formulan preguntas del tipo: Qu fraccin es mayor, 3 4 38 ? Por qu? Se espera llegar a establecer que la comparacin de fracciones de igual numerador puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. Por ejemplo, si en un reparto equitativo Manuel recibi 34 de un chocolate y Daniela 3 8 del mismo tipo de chocolate, para saber quin recibi ms necesitamos comparar las fracciones 34 y 3 8 . Como entendemos que Manuel recibi 3 veces 1 4 y Daniela 3 veces 18 solo necesitamos comparar 1 4 con 18 , y como se sabe por lo aprendido en la clase anterior que 14 es mayor 1 8 , entonces 3 veces 14 tambin es mayor que 3 veces 1 8 . Finalmente, podemos concluir que 34 > 3 8 . Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 34 es mayor que

38 , porque en ambos casos se reparti una misma cantidad de chocolates, pero en el primer caso se reparti entre una menor cantidad de personas, por lo que a cada un a le toc una mayor cantidad. La fraccin ab representa la cantidad resultante de sumar a veces la cantidad 1b . ab = a veces 1b . Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un trozo de cada objeto a cada persona a : b = a veces (1 : b) = a veces 1b = ab . La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes.

31 Orientaciones Momento de inicio Se modifican los problemas de reparto equitativo en relacin a los propuestos en l as dos primeras clases, de manera tal que la cantidad de objetos a repartir es mayo r que la cantidad de participantes del reparto. Antes de proponer a los alumnos y alumnas problemas como los enunciados para esta clase, se propone plantear problemas de reparto equitativo en los cuales la cantidad de objetos a repartir s es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto (di videndo mltiplo del divisor): Ejemplo 8: Si se reparten 20 chocolates, en partes iguales, entre 4 personas, cunt o chocolate recibe cada persona? Solo una vez que los nios hayan recordado que la divisin les permite determinar la cantidad que recibe cada participante en un reparto equitativo, se sugiere co menzar a plantear problemas en los cuales la cantidad de objetos a repartir no es mltipl o de la cantidad de participantes del reparto y es mayor que ste. Ejemplo 9: Si se reparten en partes iguales 13 turrones entre 5 nios, cunto chocola te recibe cada nio? Una vez resuelta la problemtica, nios y nias contestan preguntas del tipo: Cmo se puede expresar la cantidad de chocolate que recibe cada nio si se reparte todo el chocolate? Podemos cuantificar con los nmeros naturales lo que recibe cada persona ? Y con los nmeros fraccionarios? Momento de desarrollo Los alumnos resuelven la Ficha 5, que aborda la misma problemtica que el problema planteado en el momento de inicio. Es importante tener presente que este tipo de problema puede ser resuelto, al menos, utilizando dos procedimientos distinto s (lo que sugiere dos formas distintas de expresar el resultado). En el caso particula r de la Ficha 5, las diferentes maneras de resolucin van a surgir por las condiciones pro pias de cada uno de los problemas planteados: en el ejercicio 1, se tendr que fraccionar cada chocolate en 3 partes para su reparticin, lo que sugiere expresar la cantidad rec ibida por cada hermano como 3 2 de barra de chocolate; en el caso del ejercicio 2, se tendr que partir por determinar la cantidad de chocolates enteros que recibe cada herm ano, lo que sugiere expresar la cantidad recibida por cada uno como 1 + 12 . TERCE RA CL ASE

32 Orientaciones A continuacin vienen desarrolladas dos posibles formas de resolver los problemas de reparto equitativo y exhaustivo en los que la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto: Ejemplo 10: Si se reparten en partes iguales 15 chocolates entre 4 nios, cunto choc olate recibe cada nio? . Fraccionar cada chocolate en 4 partes, repartir los chocolates y determinar la cantidad que recibe cada persona. En este caso, cada persona recibe 15 veces 14 que corresponde a la fraccin 15 4 . De aqu que podemos afirmar que 15 : 4 = 15 4 . Determinar la cantidad de chocolates enteros que recibe cada persona a la que se le reparte chocolate, lo que significa realizar la divisin: 15 : 4 = 3 3 Con las fracciones, podemos cuantificar el reparto del resto de la divisin. Para ello, los 3 chocolates que quedan por repartir se fraccionan y reparten entre 4, esto es 3 : 4 = 34 . Entonces, cada persona recibe 3 + 3 4 de chocolate. De aqu que podemos afirmar que 15 : 4 = 3 + 3 4 . Ante estas dos posibilidades de expresar lo que recibe cada persona, es necesari o abrir la discusin sobre la equivalencia de los resultados a los que se lleg por am bos procedimientos: Es equivalente con 15 4 con 3 + 3 4 ? Para justificar la equivalencia, es necesario que nios y nias primero conozcan que: 12 + 12 = 22 = 1 13 + 1 3 + 1 3 = 33 = 1 16 + 16 + 16 + 16 + 16 + 16 = 66 = 1 14 + 1 4 + 1 4 + 1 4 = 44 = 1

No se trata de que los nios sumen las fracciones, sino que verifiquen con trozos de papel recortado o plegados que: Con 2 trozos que corresponde a 1 2 del papel lustre, se puede formar un papel lustre completo. 2 veces 12 es lo mismo que 22 , que es igual a 1.

33 Orientaciones Con 3 trozos que corresponde a 1 3 del papel lustre, es posible formar un papel lustre completo. 3 veces 13 es lo mismo que 3 3 , que es igual a 1. Con 4 trozos que corresponde a 1 4 del papel lustre, se puede formar un papel lustre completo. 4 veces 1 4 es lo mismo que 44 , que es igual a 1. De la misma manera, con 6 trozos de papel que corresponda a 1 6 del papel lustre, se puede formar uno completo. 6 veces 16 es lo mismo que 66 , que es igual a 1. Establecidas dichas relaciones, recin es posible comprobar la equivalencia entre las escrituras 15 4 y 3 + 34 . La fraccin 15 4 segn la hemos interpretado, significa 15 veces 14 de un chocolate como el siguiente: Es decir: 4 trozos de 14 de chocolate, es equivalente a 1 chocolate entero. Entonces, podemos decir que 15 4 de chocolate es equivalente a 3 chocolates completos ms 3 4 de otro chocolate o lo que es lo mismo, 15 4 de chocolate es equivalente a 3 + 34 chocolate. Luego de efectuados algunos problemas ms de manera concreta, el profesor(a) plantea nuevos problemas del mismo tipo en los que les pide a los alumnos que: . Determinen el resultado del reparto sin realizarlo de manera concreta. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resulta do dado.

34 . Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido, en sus dos posible s notaciones, con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Los nios y nias debern ser capaces, finalmente, de determinar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, reconociendo que existen dos formas posibles de realizar el reparto y, por tanto, de escribir el resultado. Estas dos maneras de expresar el resultado se reflejan en los siguientes ejemplos, en los que se expresa de di ferente manera la cantidad de objetos que recibe cada uno de los 6 integrantes de un rep arto de 20 objetos: a) 26 : 6 = 20 6 b) 21 : 8 = 2 y 5 : 8 = 58 21 : 8 = 2 + 5 8 5 Luego se abordan dos tipos de problemas de comparacin: Primer tipo: Comparaciones en las que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de distinta cantidad de objetos entre igual cantidad de personas. Se espera abordar problemas en los que la cantidad de objetos es mayor que la cantidad de personas, as como tambin algunos problemas en los que la cantidad de objetos es menor que la cantidad de personas. Numricamente, esto significa comparar fracciones con iguales denominadores, tanto mayores como menores que 1. Ejemplo 11: Carolina y ocho amigos se reparten en partes iguales 7 barras de cho colates. Patricia y ocho amigos se reparten en partes iguales 5 barras de chocolates. Quin recibi ms barras de chocolate, Carolina o Patricia? Ejemplo 12: Quin recibe ms, Miguel, que ha participado en el reparto de 15 chocolat es entre 9 nios o Mara, que ha recibido 2 + 19 del mismo tipo de chocolate? Frente a los problemas, el profesor pide que: . Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona partici pante en ambos repartos equitativos. . Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe mas chocolate, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Despus de resolver uno o dos problemas y recurriendo a lo registrado en la primer a parte de la clase, el profesor pide que los nios y nias establezcan criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador. Orientaciones

35 La idea es que resuelvan problemas de comparacin, sin necesidad de hacer el repar to (anticipar). Por ejemplo: Ejemplo 13: Quin recibe ms, Pedro, que ha participado en el reparto de 11 chocolate s entre 5 nias o Marco, que ha recibido 13 5 del mismo tipo de chocolate? Las tcnicas para comparar van a depender de la manera en que se exprese el result ado del reparto en el que particip Pedro. Si la cantidad recibida por Pedro se expres a como 11 5 , la forma de comparar las fracciones puede ser: 11 veces 15 es lo que recibe Pedro y 13 veces 15 es lo que recibe Marco, y como 11 < 13, entonces 11 veces 1 5 es menor que 13 veces 15 . De esta forma se llega a concluir que Marco tiene ms chocolate que Pedro. Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 11 5 < 13 5 , porque en el segundo caso se repartieron ms objetos entre la misma cantidad de personas que en el primer caso. Si la cantidad recibida por Pedro se expresa como 2 + 1 5 , para hacer la comparacin de los repartos es necesario llevarlos a un mismo tipo de escritura. En este cas o, se podra expresar los 11 5 de chocolates que recibe Marco como 2 + 35 de lo cual se puede deducir que 2 + 15 < 2 + 35 , puesto que ambos reciben dos barras ms una parte de una tercera barra, pero la fraccin adicional recibida por Pedro es 1 5 mientras que la fraccin adicional recibida por Marco es 35 siendo 15 < 3 5 . Luego, en este caso (dado que la cantidad entera es igual para los resultados de ambos repartos), la compa racin se reduce a comparar la parte fraccionaria (fraccin propia) de ambos resultados. Segundo tipo: Comparar si lo que recibe una persona que participa en un reparto equitativo es mayor, igual o menor que 1: Ejemplo 14: Pedro tiene 53 de queque. Pedro tiene ms o menos de un queque? Par responder esta pregunta es necesario comparar 53 con 1. Para ello hay, al menos, tres alternativas: a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de queque que tiene Pedro. Como el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de queque repartida es mayor que la cantidad de participantes del reparto) enton ces Pedro tiene ms de un queque.

b) Expresar 1 como 33 y luego comparar con 5 3 . Como 3 veces 1 3 es menor que 5 veces 13 , entonces 1 < 5 3 . c) Interpretar 53 como 5 veces 1 3 , y como se sabe que 3 veces 1 3 es igual a un queque, entonces 53 tiene 23 ms que un queque. En los tres casos se llega a la conclusin de que Pedro tiene ms de un pastel. Orientaciones

36 Ejemplo 15: Andrea recibe 4 5 de queque. Andrea recibe ms o menos de un queque? Para responder esta pregunta es necesario comparar 4 5 con 1. Para ello hay, al menos, dos alternativas: a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de queque que recibe Andrea. Como el numerador es menor que el denominador (esto es, la cantidad de queque repartida es menor que la cantidad de participantes del reparto) entonces Andrea recibe menos de un queque. b) Expresar 1 como 55 y luego comparar con 4 5 . Como 5 veces 15 es mayor que 4 veces 15 , entonces 1 > 45 . Si se intenta interpretar 4 5 como un nmero natural ms una fraccin, se ver que no alcanza a formarse un natural con la fraccin 45 (pues una unidad es igual a 5 5 ), por tanto 45 es menor que 1. En ambos casos se llega a la conclusin de que Andrea recibi menos de un pastel. Previo al momento de cierre, los alumnos resuelven la Ficha 6, cuyo propsito es reforzar los nuevos aprendizajes. Al igual que en todas las fichas, se recomiend a que sea revisada colectivamente con los alumnos. Momento de cierre El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para realizar los repartos, formulando preguntas del tipo: De qu formas diferentes se puede efectuar el reparto de 15 chocolates entre 4 personas? De qu maneras distintas podemos expresar el resultado? Son equivalentes estas formas de expresar el resultado? Por qu? Toda fraccin se puede expresar como un natural ms otra fraccin? En que casos es posible utilizar dicha notacin? Es de esperar que los alumnos expliquen con sus palabras que en los problemas de reparto equitativ o y exhaustivo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes, el reparto se puede hacer de dos formas (ver momento de desarrollo), lo que implica que la cantidad recibida por cada participante se puede expresar por dos escrituras que son equivalentes: como un nmero fraccionario mayor que 1 o un nmero natural ms un nmero fraccionario menor que 1. Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos entre dos grupos con igual cantidad de personas que se reparten una misma cantid ad de objetos, con preguntas como: Qu fraccin es mayor, 3 5 65 ( 2 + 23 2 + 1 3 , 4 + 3 4 3 + 25 , 3 + 16 94

)? Por qu? La fraccin 23 ( 75 ) es mayor o menor que la unidad? Por qu? Se procura llegar a establecer que el criterio para anticip ar quin recibe ms en dos repartos equitativos entre dos grupos con igual cantidad de personas que se reparten una misma cantidad de objetos, depender de la forma en que vengan expresadas dichas cantidades: Orientaciones

37 . Si ambos valores vienen expresados como una fraccin (propia o impropia) para comparar fracciones de igual denominador, se comparan sus numeradores (nmeros naturales). Por ejemplo, si en un reparto equitativo Carlos recibi 5 4 de un chocolate y Carla 7 4 del mismo tipo de chocolate, para saber quin recibi ms necesitamos comparar las fracciones 5 4 y 74 . Como entendemos que Carlos recibi 5 veces 14 y Carla 7 veces 1 4 solo necesitamos comparar 5 con 7, y cmo 5 < 7, entonces 5 veces es menor que 7 veces 1 4 , o lo que es lo mismo 54 < 74 . Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 54 < 74 , por que en el segundo caso se repartieron ms objetos entre la misma cantidad de personas que en el primer caso. .En el caso de que ambos valores vengan expresados como un natural ms una fraccin propia, se comparan primero los naturales (siendo mayor aquel valor que tiene un natural mayor) y en caso de ser igual el natural, la comparacin se reduce a comparar las fracciones propias correspondientes. .En el caso de necesitar comparar una cantidad expresada mediante una fraccin impropia con otra cantidad expresada mediante un natural ms una fraccin propia, se debern expresar ambas cantidades con la misma notacin y posteriormente compararlas con alguno de los mtodos ya descritos, segn corresponda. .Para comparar una fraccin con la unidad, una tcnica eficaz es comparar el numerador con el denominador de la fraccin. Si el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de objetos repartidos es mayor que la cantidad de participantes del reparto), entonces la fraccin es mayor que la unidad. Si el numerador es menor que el denominador (esto es, la cantidad de objetos repartidos es menor que la cantidad de participantes del reparto), entonces la fraccin es menor que la unidad. La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de nmeros naturales (comparacin de los correspondientes numeradores). En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto. Orientaciones

38 Momento de inicio Se retoman los problemas de reparto equitativo en los que la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Esta vez, con el propsito de abordar problemas de comparacin en los que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre diferente cantidad d e personas, lo que numricamente significa comparar fracciones con iguales numeradores, mayores que 1. Ejemplo 16: Quin recibe ms turrn, Javier que recibe 13 4 de turrn o uno de 5 nios que se reparten en partes iguales 13 turrones, iguales a los de Javier? Momento de desarrollo Las tcnicas para comparar van a depender de la manera en que se exprese el result ado del reparto. Si la cantidad recibida en los repartos es 13 4 y 13 5 , respectivamente, la forma de comparar las fracciones va a ser la misma que la que utilizamos para co mparar fracciones menores que 1: 13 5 significa que un nio recibi 13 veces 15 de turrn, mientras que Javier recibi 13 veces 14 , entonces, para determinar quien recibe ms turrn, basta comparar 14 con 15 . Por lo aprendido en la primera clase, sabemos que 14 > 15 , por lo tanto, 13 4 > 13 5 . Si el resultado de uno de los repartos se expresa como un nmero natural ms una fraccin, para hacer la comparacin de los repartos es necesario llevarlos a un mism o tipo de escritura. As por ejemplo, si se determina que repartir equitativamente 1 3 turrones entre 5 nios corresponde a: 13 : 5 = 2 donde 3 : 2 = 3 2 , de donde, finalmente 3 : 5 = 2 + 3 2 3 esto es, cada nio recibe 2 + 3 5 turrones. En tal caso, se puede expresar los 13 4 turrones que recibe Javier de la misma manera: 13 4 = 3 + 1 4 turrones. De lo cual se puede deducir directamente que 2 + 35 < 3 + 14 , puesto que 2 < 3. En este caso, la comparacin se reduce a comparar la parte entera de los resultado s de cada reparto. C UARTA CL ASE

Orientaciones

39 Frente a cada problema, el profesor pide a nios y nias que: . Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona partici pante en ambos repartos equitativos. . Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe ms turrn, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. . Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Ejemplo 17: Pedro recibi 3 + 25 barras chocolate y Andrs recibi 9 4 barras de chocolate. Quin recibi ms chocolate, Pedro o Andrs? Para responder a esta pregunta es necesario interpretar 9 4 como 9 veces 1 4 . Como se sabe que 4 veces 1 4 equivale a 1, entonces 9 4 es equivalente a 2 + 14 de chocolate. Luego, Pedro recibi ms chocolate, ya que recibi ms de 3 chocolates. Tambin se aprovecha de continuar con el trabajo de comparar si lo que recibe una persona que participa en un reparto equitativo es mayor, igual o menor que 1: Ejemplo 18: A Gabriel le regalan 8 5 de pastel. Gabriel recibe ms o menos de un pastel? Par responder esta pregunta es necesario comparar 8 5 con 1. Para ello hay, al menos dos alternativas: a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de pastel que recibe Gabriel. Como el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de pastel repartida es mayor que la cantidad de participantes del reparto) enton ces Gabriel recibe ms de un pastel. b) Expresar 1 como 55 y luego comparar con 8 5 . Como 5 veces 1 5 es menor que 8 veces 15 , entonces 1 < 85 . c) Interpretar 8 5 como 8 veces 1 5 , y como se sabe que 5 veces 1 5 es igual a un pastel, entonces 85 tiene 35 ms que un pastel. En los tres casos se llega a la conclusin de que a Gabriel le regalaron ms de un pastel. Previo al momento de cierre, los alumnos resuelven la Ficha 7, en la que se pone n en juego los nuevos aprendizajes. Se recomienda que sea revisada colectivamente con los alumnos aprovechando de reforzar sus nuevos conocimientos. Orientaciones

40 Momento de cierre Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de personas, do nde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Para esto se propone realizar preguntas como: Qu fraccin es mayor, 7 5 73 (2 + 2 3 3 + 25 , 4 + 34 4 + 35 , 3 + 34 9 4 )? Por qu? Se procura llegar a establecer que el criterio para anticipar quin recibe ms en dos repartos equitativos como los descri tos, depender de la forma en que vengan expresadas dichas cantidades: Si ambos valores vienen expresados como una fraccin impropia, la comparacin de fracciones de igual numerador puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. Por ejemplo, si en un reparto equitativo Carlos reci bi 54 de un chocolate y Carla 53 del mismo tipo de chocolate, para saber quin recibi ms necesitamos comparar las fracciones 5 4 y 53 . Como entendemos que Carlos recibi 5 veces 1 4 y Carla 5 veces 13 , solo necesitamos comparar 1 4 con 1 3 , y por lo aprendido en la clase anterior sabemos que es menor que 1 3 , entonces 5 veces 1 4 tambin es menor que 5 veces 13 , o lo que es lo mismo 5 4 < 53 . Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 54 < 53 , porque en el primer caso se reparti la misma cantidad de objetos que en el segundo caso, pero entre una mayor cantidad de personas. En el caso de que ambos valores vengan expresados como un natural ms una fraccin propia, se comparan primero los naturales (siendo mayor aquel valor que t iene un natural mayor) y en caso de ser igual el natural, la comparacin se reduce a co mparar las fracciones propias correspondientes. En el caso de necesitar comparar una cantidad expresada mediante una fraccin

impropia con otra cantidad expresada mediante un natural ms una fraccin propia, se debern expresar ambas cantidades con la misma notacin y posteriormente compararlas con alguno de los mtodos ya descritos, segn corresponda. La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto. Orientaciones

41 Momento de inicio En esta clase se espera integrar el trabajo realizado en las cuatro clases anter iores, revisando los criterios para comparar lo que reciben las personas que participan en repartos equitativos distintos, tanto para el caso en que se reparte una misma cantidad de objetos entre una cantidad distinta de personas, como para el caso en que se reparte una cantidad distinta de objetos entre una misma cantidad de personas. Se sugiere comenzar esta clase comparando los problemas planteados en las tres primeras clases. La idea es que los nios puedan ir caracterizando la relacin entre la cantidad de objetos a repartir equitativamente, la cantidad de partes en que se reparte y los procedimientos que utilizan para determinar cunto recibe cada persona que p articipa en el reparto, sin necesidad de realizarlo concretamente. Ejemplo 19: Pedir que resuelvan problemas como los que se proponen a continuacin: Si se reparte equitativamente un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 3 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 7 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Se espera que determinen que en el primer problema cada nio recibe 1 4 ; en el segundo, cada nio recibe 3 veces 1 4 , es decir, 34 y en el tercero, cada nio recibe 7 veces 14 , esto es, 74 . Momento de desarrollo A continuacin, se sugiere proponer a los alumnos problemas como los resueltos en las clases anteriores, de manera combinada. Ejemplo 20: A Alberto le regalaron 5 4 de pastel. Alberto recibi ms o menos que un pastel? A Claudia le regalaron 23 del mismo tipo de pastel que Alberto. Claudia recibi ms o menos que un pastel? A quin le regalaron ms pastel, a Claudia o Alberto? Q UIN TA CL ASE Orientaciones

42 Finalmente, los alumnos resuelven la Ficha 8, en la que tambin se ponen en juego todos los aprendizajes esperados de la unidad. Durante su revisin es importante a provechar de reforzar los conocimientos nuevos de los alumnos. Momento de cierre Durante el cierre de esta clase se recomienda repasar los fundamentos centrales de la unidad, que han ido surgiendo durante las distintas clases. En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la plantea da en el problema. Espera que todos los nios y nias respondan. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma, hasta llegar a la ltima pregunta. Un a vez que los estudiantes responden esta ltima pregunta, retirar la prueba a todos. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor realice una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizar on. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de l a unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidad es posteriores. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incor pora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta cl ase. SE XTA CL ASE Orientaciones

43 pl a nes de cl a IV ses Actividades Evaluacin Plan de la Primera clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nio s; pegamento; Ficha 1 y Ficha 2. n Se debe cautelar que repartan todo el chocolate. n Verifique si los procedimientos que utilizan los nios para fraccionar, les permiten obtener partes del mismo tamao. n Verifique que sepan expresar, mediante fracciones, la cantidad recibida por cada participante del reparto y que vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones unitarias. n Asegrese que los alumnos y alumnas entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos. n Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento. Mo men to de inici o: Se propone a nios y nias que resuelvan situaciones de reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, donde la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto (2, 3, 4, 6 u 8 participantes) y donde el resto d e la divisin (como hasta ahora la realizan los nios) es 1. Actividad 1: El profesor entrega 9 papeles lustre por cada 4 alumnos y les pide que lo repartan equitativa y exhaustivamente entre ellos en 4 partes iguales. Esta actividad se repite repartiendo 5 papeles lustre entre 2 alumnos y/o 7 papeles lustre entre 3 alumnos . Una vez realizado cada reparto, preguntar a los alumnos: Fue posible desarrollar el reparto? Cunto chocolate recibe cada persona? Fue suficiente con los nmeros naturales para expres ar la cantidad recibida por cada persona? Cul es, en este caso, el resultado de la divisin 9:4? Mo men to de de

s a rrollo: En esta clase se propone que los alumnos resuelvan problemas de reparto equitativo y exhaustivo de un objeto fraccionable. Actividad 1: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 1. U na vez realizada la revisin colectiva de esta ficha, se les plantean nuevos problemas, para los cuale s se les pide anticipar el resultado previo a realizar el reparto, registrando la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone que resuelvan algunos problemas en los que es n ecesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos equitativos distintos , pero de un objeto del mismo tipo (comparacin de fracciones unitarias). Ejemplo: Juan y dos amigos se reparten en partes iguales un sper ocho . Vernica y tre s amigas se reparten en partes iguales otro sper ocho . Quin comi menos sper 8 , Juan o Vernica? El profesor pide que: a) Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida p or cada participante en ambos repartos. b) Anticipen quin recibe menos sper 8 , escribiendo la fraccin que cuantific a lo recibido por cada nio y justificando su respuesta. c) Realicen los repartos y comparen el tamao de l os trozos recibidos. A continuacin se invita a los alumnos a establecer criterios para comparar fracci ones unitarias. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 2. S e sugiere realizar una revisin colectiva de la ficha. En caso de ser necesario se puede realizar una com probacin colectiva, utilizando papel lustre. Mo men to de cie rr e : El profesor formula preguntas que permitan discutir la importancia de las frac ciones como nmeros que permiten cuantificar informacin que no es posible cuantificar medi ante los nmeros naturales, como por ejemplo: Es posible cuantificar (expresar) la cantidad que recibieron los participantes de los repartos efectuados mediante el uso de un nmero natural? Qu nme ros fueron necesarios para cuantificar dichas cantidades? Cmo interpretaran ustedes 1/5 (1/4, 1/2, etc.) de barra de chocolate? (ver estrategia didctica). Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que re alizaron nios y nias para comparar fracciones unitarias. Se formulan preguntas del tipo: Qu es mayor, 1/2 1/4? Por qu? (Ver estrategia didctica). T M* Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fracci onables. Comparan fracciones unitarias.

* Tareas matemticas. Planes de clases

44 Planes de clases Actividades Evaluacin n Observe si alumnos y alumnas son capaces de realizar el reparto concreto y de cuantificar la cantidad de chocolate que recibe cada persona. n Es importante que los alumnos sean capaces de anticipar los resultados de los repartos. n Verifique que sepan expresar, mediante fracciones, la cantidad recibida por cada participante del reparto y que vaya comprendiendo y generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual numerador. n Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos. n Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento. Mo men to de inici o: El profesor plantea a alumnos y alumnas una situacin de reparto equitativo en la que la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la canti dad de partes en que se reparte. Actividad 2: El profesor entrega 2 papeles lustre a un grupo de alumnos y les pi de repartirlos equitativa y exhaustivamente entre 3 personas (en 3 partes iguales) y cuantificar la cantid ad recibida por cada persona. Mo men to de de s a rrollo: En esta clase se propone que los alumnos resuelvan problemas de reparto equitativo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de partes en que se reparte. Actividad 1: Se realiza una actividad grupal (grupos de 4), como la descrita en el momento de inicio, procurando que la cantidad de objetos a repartir sea menor que la cantidad de pa rtes en que se reparte (2, 3, 4, 6 u 8 partes). Ejemplo: Repartir en partes iguales 2 chocolates entre 4 nios. Cunto chocolate reci be cada nio? En un primer momento los alumnos realizan el reparto de manera concreta para det erminar cuanto recibe cada uno. Posteriormente se les pide anticipar el resultado previo a real izar el reparto. En ambos casos, se les solicita que registren la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone que los nios y nias resuelvan problemas en los qu

e es necesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos equitativos distintos, pero de una misma cantidad de objetos del mismo tipo (comparacin de fracciones propias de igu al numerador). Ejemplo: La profesora entreg a cada grupo 5 barras de chocolate para que las repa rtieran en partes iguales. El grupo de Manuel est formado por 6 nios y el grupo de Carolina est formado por 8 nios. Quin comi ms chocolate, Manuel o Carolina? El profesor pide a nios y nias que: a) Expresen, utilizando fracciones, la cantida d recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. b) Anticipen quin creen que recibe ms o menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando su respuesta. c) Realicen los repartos equitativos utilizando papel lustre y comprueben sus resultados. Despus de resolver algunos problemas, y recurriendo a los criterios establecidos en la primera clase para comparar fracciones unitarias, se les pide a los nios que establezcan criter ios para comparar fracciones que tengan los numeradores iguales. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con las Fichas 3 y 4. Se sugiere realizar una revisin colectiva de cada una de estas fichas. En caso de ser necesario se pu ede comprobar mediante el uso de papel lustre. Mo men to de cie rr e : El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que uti lizaron nios y nias para realizar los repartos. Se formulan preguntas del tipo: cmo realizara n, de manera concreta, el reparto de 2 papeles lustre entre 3 personas? (Se espera que los alumnos describan el procedimiento). En general, cmo se desarrolla el reparto cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas? (Ver estrategia didctica). Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que ut ilizaron nios y nias para comparar fracciones de igual numerador, mediante preguntas como: Qu fraccin es mayor, 3/4 3/ 8? Por qu? (Ver estrategia didctica). T M* Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fracci onables. Comparan fracciones menores que la unidad de igual numerador Plan de la S egunda clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nio s; pegamento; Ficha 3 y Ficha 4.

45 Planes de clases Actividades Evaluacin n Cercirese que los nios recuerden que la divisin les permite dar respuesta a un problema de reparto equitativo. n Observe los mtodos que usan para realizar el reparto. n Observe si cuantifican correctamente la cantidad de chocolate que recibe cada persona y si son capaces de comprender la equivalencia entre las distintas notaciones. n Verifique que los alumnos vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador. n Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos. Mo men to de inici o: El profesor plantea a los alumnos problemas de reparto equitativo en los cual es la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Actividad 1: Antes de abordar la problemtica propia de esta clase, el profesor re toma ejercicios de reparto equitativo en los cuales la cantidad de objetos a repartir es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto. Ejemplo: Se reparten 32 chocolates entre 8 compaeros. Cuntos chocolates le correspo nden a cada compaero? Actividad 2: Actividad grupal, grupos de 4 alumnos. El profesor le entrega a cad a grupo 15 papeles lustre y les pide repartirlos equitativa y exhaustivamente entre los 4. Mo men to de de s a rrollo: En esta clase se modifican los problemas de reparto, en relacin a los propuestos en las clases anteriores, de manera tal que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de participantes en el reparto. Actividad 1: Actividad grupal. Los alumnos resuelven la Ficha 5. Una vez revisad a colectivamente la Ficha 5, el profesor puede plantear nuevos problemas de reparto equitativo, proc urando que la cantidad

de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de partes en que se reparte (2, 3, 4, 6 u 8 partes). Ejemplo: Repartir en partes iguales 19 chocolates entre 4 nios. Cunto chocolate rec ibe cada nio? En un primer momento los alumnos responden realizando el reparto de manera concr eta. Posteriormente se les pide determinar el resultado previo a realizar el reparto. En ambos casos , se les pide que registren la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone a los estudiantes que resuelvan problemas de co mparacin en los que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de distinta cantidad de objetos entre igual cantidad de personas (de donde surge la comparacin de fracciones de igual denomin ador), as como problemas en los que se compara lo que recibe una persona con respecto a la unid ad. Ejemplo 1: Carolina y tres amigos se reparten en partes iguales 15 barras de cho colates. Patricia y tres amigos se reparten en partes iguales 13 barras de chocolates. Quin recibi ms barras de choc olate, Carolina o Patricia? Ejemplo 2: Pedro tiene 5/3 de queque. Pedro tiene ms o menos de un queque? Frente a cada problema, el profesor solicita a los nios que: a) Expresen la canti dad recibida por los participantes en los repartos equitativos. b) Respondan a la pregunta planteada sin realizar d e manera concreta el reparto y justificando sus respuestas. c) Realicen los repartos (utilizando p apel lustre) y comprueben sus respuestas. Despus de resolver algunos problemas, se les pide a los estudiantes que establezc an criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 6, l a que se sugiere sea revisada colectivamente. En la Ficha 6 se trabaja en funcin a la equivalencia de los trozos resultantes de diferentes formas de fraccionar, la cual aparece descrita en la estrategia didctica (Pg. 11). T M* Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fracci onables. Comparan cantidades fraccionarias. Plan de la T ercera clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nio s; pegamento; Ficha 5 y Ficha 6.

46 Planes de clases Actividades Evaluacin n Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento. Mo men to de cie rr e : El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos con los que nios y nias realizaron los repartos, formulando preguntas del tipo: De qu formas diferentes se puede efectuar el reparto de 15 chocolates entre 4 personas? De qu maneras dist intas podemos expresar el resultado? Son equivalentes estas formas de expresar el resultado? Por qu? Toda fraccin se puede expresar como un natural ms otra fraccin? En qu casos es posible utilizar d icha notacin? (Ver estrategia didctica). Se cierra la clase describiendo los procedimientos utilizados por nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos, entre gr upos con igual cantidad de personas, con preguntas como: Qu cantidad es mayor, 3/5 6/5 (2 + 2/3 3 + 1/3, 4 + 3/4 3 + 1/4, 3 + 1/4 11/5)? Por qu? La fraccin 2/3 (7/5) es mayor o menor que la unidad Por qu? (Ver estrategia didctica). Continuacin Plan de la Tercera Clase

47 Planes de clases Actividades Evaluacin n Verifique que los alumnos detecten la diferencia entre el caso presentado en esta clase y el de la clase anterior. n Verifique que los alumnos vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual numerador. n Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos. Mo men to de inici o: El profesor plantea a los alumnos y alumnas un problema de comparacin de fracciones impropias de igual numerador. Actividad: Actividad grupal (grupos de 4 alumnos). Se les plantea a los alumnos el siguiente problema: Quin recibe ms turrn, Javier que recibe 13/4 de turrn o uno de 3 nios que se reparten en partes iguales 13 turrones, iguales a los de Javier? El profesor pide que los nios: n Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participa nte en ambos repartos equitativos. n Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos tu rrn, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando sus procedimient os. n Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Mo men to de de s a rrollo: En esta cuarta etapa se retoman los problemas de reparto equitativo en los que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de partic ipantes en el reparto. Esta vez, con el propsito de abordar problemas de comparacin en los que se compara n los resultados de dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre diferente can tidad de personas, donde la cantidad de objetos es mayor que la cantidad de personas (lo que llevar a comparar fracciones con iguales numeradores, mayores que 1). Actividad 1: El profesor plantea a los alumnos nuevos problemas de comparacin com

o el planteado en el momento de inicio. Frente a cada problema, el profesor pide que los nios: a) Expresen, utilizando fr acciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. b) Determi nen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando sus procedimientos. c) Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Actividad 2: Trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 7. Se sugiere re alizar una revisin colectiva de cada una de estas fichas. En caso de ser necesario se puede realizar una comp robacin colectiva utilizando papel lustre. Mo men to de cie rr e Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que re alizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de personas, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Para ello, el pr ofesor puede realizar preguntas como: Qu fraccin es mayor, 7/5 7/3 (2 + 2/3 3 + 2/5, 4 + 3/4 3 + 3/5, 3 + 3/4 9/ Por qu? (Ver estrategia didctica). T M* Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fracci onables. Comparan cantidades fraccionarias. Plan de la Cuarta clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nio s; pegamento; Ficha 7.

48 Planes de clases Actividades Evaluacin n Se espera que los nios y nias resuelvan los problemas utilizando los procedimientos aprendidos las clases anteriores. En aquellos casos que tengan dificultades para la interpretacin de la fraccin o para anticipar el resultado del reparto, se le puede sugerir la comprobacin mediante el uso de papel lustre. n Asegrese que los alumnos sean capaces de reconocer en qu repartos el resultado ser mayor o menor que la unidad. n Cercirese de que todos usan los criterios de comparacin de fracciones estudiados en clases. Momen to de inici o: El profesor comienza la clase plantendole a los alumnos situaciones que les permitan comparar los problemas planteados en las tres primeras clases. La idea es que los nios vayan caracterizando la relacin entre la cantidad de objetos a repartir equitativamente , la cantidad de partes en que se reparte y los procedimientos que utilizan para determinar cunto recibe cada participante del reparto, sin necesidad de realizarlo concretamente. Actividad 1: El profesor le pide a los alumnos que resuelvan problemas como los siguientes: Si se reparte equitativamente un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una ? Si se reparten 3 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 7 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Mo men to de D e s a rrollo: En esta clase se espera integrar el trabajo realizado en las cuatro clas es anteriores. Actividad 1: El profesor plantea a los alumnos problemas de cuantificacin y compa racin de repartos equitativos como los propuestos en las clases anteriores, por ejemplo: A Alberto le regalaron 5/4 de pastel. Alberto recibi ms o menos que un pastel?

A Claudia le regalaron 5/3 del mismo tipo de pastel. Claudia recibi ms o menos que un pastel? A quin le regalaron ms pastel, a Claudia o Alberto? Actividad 2: Trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 8, la que se sug iere sea revisada colectivamente. Mo men to de cie rr e : Sistematizar los procedimientos vistos en las clases de la unidad para cuantif icar y comparar repartos equitativos y exhaustivos. T M* Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fracci onables. Comparan cantidades fraccionarias. Plan de la Quinta clase Materiales: Ficha 8.

49 Planes de clases Plan de la S exta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Correccin. n Cercirese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. n Pregnteles cmo contestaron. En qu se equivocaron? A p l icaci n de l a p ru eba . En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se ce rcioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas. Corr eci n de l a p rueba . En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba e n la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el ca so de haberlas.. C ie rr e de l a u nidad did c t ica .

Converse con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba y las dificultades que encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Anncieles qu e en los cursos siguientes seguirn avanzando en el estudio de las fracciones. Actividades Evaluacin

50 Nombre: Escuela: Curso: Fecha: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Leer la prueba completa, pregunta por pregunta, seale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar informacin adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. a) Parte la barra de turrn en 4 partes iguales y marca uno de los trozos obten idos. Nota p V Prueba y auta Prueba de la CUART a unidad didctica matemtica CUART O ao Bsico Si Julia recibe un trozo del primer reparto y A ndrea recibe un trozo del segund o reparto. turrn Parte esta otra barra de turrn, igual que la anterior, en 8 partes iguales y marc a uno de los trozos obtenidos. turrn b) Andrea recibi del turrn. c) Julia recibi del turrn. d) Quin recibi ms turrn

51 2. La profesora de 4 Bsico forma dos grupos y le regala a cada grupo dos queques. a) En el grupo de Carmen son 4 nias y se reparten los dos queques en partes igual es. 4. 5. Completa las siguientes cantidades fraccionarias, encerrando en un crculo la m ayor en cada recuadro. Carmen recibi de queque. b) En el grupo de Marcos son 6 nias y se reparten los dos queques en partes igual es. Marcos recibi de queque. c) Quin recibe ms queque, Marcos o Carmen? 3. Se reparten diferentes cantidades de barra de chocolates, indicadas en la pri mera columna de la tabla, entre 8 nios. Completa la tabla: Cantidad de chocolates A cada nio le toca ms de un chocolate? S - No Cunto chocolate le toca a cada nio? 3 11 Quin recibi ms turrn? Mnica Ramn a) 73 73 c) 16 5 35 3 + b) 54 74 d) 25 4 + 23 4 + Recib 38 de un turrn equitativamente 5 turrones Entre 8 amigos nos repartimos del mismo tipo

52 Evaluacin de la unidad por el curso Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas amb iguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar su s respuestas. Puntaje mximo 24 Pregunta Tareas matemticas Cantidad de alumnos que respondi bien Porcentaje de logro 1a Realiza fraccionamientos de figuras rectangulares, a nivel grfico 1b Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables. 1c Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables. 1d Comparan fracciones unitarias. 2a Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables. 2b Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables. 2c Comparan fracciones de igual numerador menores que 1. 3a Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables y comparan fracciones con la unidad. 3b Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fra ccionables y comparan fracciones con la unidad. 4 Comparan fracciones de igual denominador. 5a Comparan fracciones de igual numerador mayores que 1. 5b Comparan fracciones de igual denominador. 5c Comparan fracciones de igual denominador. 5d Comparan fracciones de igual numerador menores que 1. Pregunta Respuestas Puntos 1 a) Dibujo 1: Pinta lo que recibe Julia coloreando un trozo de turrn rectangular o triangular o cualquier figura con rea equivalente a del turrn dibujado. Dibujo 2: Pinta lo que recibe A ndrea coloreando un trozo de turrn rectangular o triangular o cualquier figura con rea equivalente a del turrn dibujado. 1 punto por cada figura dibujada b) Escribe la fraccin 1/4 1 punto c) Escribe la fraccin 1/8 1 punto d) Escribe A ndrea 1 punto 2 a) Escribe de queque o medio queque o cualquier otra escritura equivalente a 1/2 . 1 punto b) Escribe 1/6 de queque o cualquier otra escritura equivalente a 1/6 1 punto c) Escribe Carmen 1 punto 3 a) En la primera fila de la tabla escribe en las columnas respectivas: NO y 3/8 2 puntos

b) En la segunda fila de la tabla escribe en las columnas respectivas: S y 11/8 o cualquier escritura equivalente, como por ejemplo: 1 chocolate ms 3/8. 2 puntos 4 Escribe Ramn 2 puntos 5 a) Encierra en un crculo la fraccin 7/3 1 punto b) Encierra en un crculo la fraccin 7/4 1 punto c) Encierra en un crculo la cantidad 3 + 3/5 1 punto d) Encierra en un crculo la cantidad 4 + 2/3 1 punto % total de logro del curso

53

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fund amentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en q ue puede utilizarlos en la planificacin de sus clases: Espacio para l p o VI a reflexin ers nal

54 Glosario VII Resultado de una medicin o clculo, que representa el nmero de veces que est contenida la unidad de medida en el objeto medido. Cantidad : Cantidad fraccionaria : Cantidad en la que la unidad de medida no est contenida un nmero entero de veces. Expresar numricamente una magnitud. Cuantificar: Contar : Cuantificar la cantidad de objetos de una coleccin. Cuantificar la cantidad de Medir : magnitud de un atributo de un objeto. Fraccin unitaria : Fraccin : En esta unidad entenderemos por fraccin a un nmero que permite cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Estos nmeros son imprescindibles cuando hay que cuantificar partes que no son mltiplos de la unidad. Fraccin cuyo numerador es igual a 1. Fraccin propia : Es toda fraccin menor que 1 ( ab < 1). Es importante destacar que, en toda fraccin propia el numerador es menor que el denominador. Fraccin impropia : Toda fraccin mayor que 1 ( ab > 1). Es importante destacar que, en toda fraccin impropia, el numerador es mayor que el denominador. Reparto equitativo : Reparto en el cual cada uno de los integrantes del reparto recibe la misma cantidad. Reparto exhaustivo : Reparto en el cual no sobra nada, es decir, el objeto a repartir se distribuye en su totalidad. Objeto fraccionable : Todo aquel objeto que al ser fraccionado no pierde su naturaleza. Por ejemplo, una pelota no es fraccionable, porque si la fracciono, las partes pierden la naturaleza original dejando de ser pelota. En cambio un chocolate s es fraccionable, ya que al fragmentarlo las partes siguen siendo chocolate.

fichas y materiales p Y o A VIII ara ALMNSU alumn s

57 Cuarta Unidad Ficha 1 Clase 1 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Javiera recibi de un papel lustre 1. Reparte equitativamente un papel lustre entre 2 nios: Javiera y Gabriel. Pega aqu el trozo que recibi Javiera. Juan recibi de un papel lustre 2. Reparte equitativamente un papel lustre entre 4 nios: Daniela, Jorge, Eduardo y Juan. Pega el trozo que recibi Juan. Sonia recibi de un papel lustre 3. Reparte equitativamente un papel lustre entre 8 nios: Samuel, Eliana, Ral, Vivi , Sonia, Juan, A na y Mara. Pega el trozo que recibi Sonia.

58 Cuarta Unidad Ficha 2 Clase 1 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. Quin recibi ms sper 8 ? Mauricio lvaro Por qu? 2. Quin recibi ms queque? Claudio Javiera Por qu? 3. Quin recibi ms papel lustre? Matas Bastin Por qu? Entre 4 amigos nos repartimos un sper 8 Entre 2 amigos nos repartimos un sper 8 Entre 6 amigos nos repartimos equitativamente Yo recib 15 del mismo tipo un queque de queque Recib 12 de un papel lustre Recib 13 de un papel lustre

59 Cuarta Unidad Ficha 3 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. A un grupo de 8 nios le regalaron tres barras de chocolates. A otro grupo de 4 nias le regalaron tres barras de chocolate del mismo tamao. Los nios recibieron estas tres barras: Las nias recibieron estas tres barras: Se repartieron las tres barras de chocolate en partes iguales. Se repartieron las tres barras de chocolate en partes iguales. Cada nio recibi de barra de chocolate. Cada uno recibi un pedazo como este: Quin recibi ms chocolate, un nio o una nia? Cada nio recibi de barra de chocolate. 2. La profesora de 4 Bsico entreg de regalo a cada grupo del curso, 2 barras de cho colate para que se las repartieran en partes iguales. Las barras que entreg la profesora son los siguientes: El grupo de Carolina est formado por 6 amigas. Escribe con nmeros la cantidad de barra de chocolate que recibi cada nio Quin recibi ms chocolate, Manuel o Carolina? Cada nio recibi de barra de chocolate. El grupo de Manuel est formado por 3 amigos. Cada integrante del grupo recibi un pedazo como este.

60 Cuarta Unidad Ficha 4 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. Franco recibi 25 de queque. Mnica y sus dos amigas se repartieron en partes iguales 2 queques del mismo tipo que el de Franco. Quin recibi ms queque, Franco o Mnica? Explica cmo supiste quin recibi ms queque. 2. Luis recibi 38 de barra de chocolate. A Beatriz le dieron 35 de barra de chocolate, del mismo tipo. Quin recibi ms chocolate, Luis o Beatriz? Explica cmo supiste quin recibi ms chocolate.

61 Cuarta Unidad Ficha 5 Clase 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. Dos hermanos reciben de regalo 3 barras de chocolate del mismo tamao, pero de distintos sabores (naranja, frutilla y manjar). Se repartieron los chocolates de manera que a cada uno le toc la misma cantidad de cada uno de los sabores. Cmo hicieron la reparticin?: Cuntas barras de chocolate recibi cada uno de ellos? (Sin importar el sabor): 2. Los mismos dos hermanos reciben la semana siguiente 3 barras de chocolate del mismo tamao que la vez anterior, pero esta vez los tres chocolates eran del mismo sabor. Se repa rtieron equitativamente los chocolates, tratando de partirlos lo menos posible. Cmo fue la reparticin?: Cuntos les toc a cada uno de ellos?: 3. Compara las cantidades de chocolate que cada hermano recibi la primera semana con lo que recibi la segunda semana.

62 Cuarta Unidad Ficha 6 Clase 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. Efectuar distintos tipos de dobleces en los papeles lustre y cortar cada hoja en 4 partes iguales, como se muestra a continuacin: Materiales: 3 hojas cuadradas de papel lustre. Cada una de estas hojas representar 1 unidad. Con las piezas recortadas, se formaron algunas figuras y se anot la medida de cad a una de ellas: 24 de la unidad 34 de la unidad 44 de la unidad

63 Cuarta Unidad Clase 3 Ficha 6 continuacin Cuarto Bsico Nombre: Curso: 2. A continuacin se presentan varias figuras construidas con las piezas de papel lustre obtenidas anteriormente. Se pide escribir lo que mide cada figura, en el recuadro correspondiente. 24 Cul de las figuras mide menos? Cul de las figuras mide ms? Cules de las figuras miden ms de una unidad? Cules de las figuras miden menos de una unidad? a) b) c) d) e) f) g) h)

64 Cuarta Unidad Clase 3 Ficha 6 continuacin Cuarto Bsico Nombre: Curso: 3. Construir con las piezas recortadas, figuras que midan 1 unidad, y luego hace r un dibujo de ellas en el cuadriculado siguiente: (Se dibujaron las 3 piezas bsicas cada una de las cuales mide 14 de la unidad).

65 Cuarta Unidad Ficha 7 Clase 4 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1. Se reparten entre 6 nios diferentes cantidades de barras de chocolates. Comple ta la siguiente tabla considerando que en la primera columna se indica la cantidad de chocolates que s e reparte. A ntes de repartir los chocolates respondan: Cantidad de chocolates A cada nio le toca ms de un chocolate? Responde S - NO Escribe con nmeros la cantidad de chocolate que le toca a cada nio 42 5 12 13 676 12 2 + 2. Quin recibe ms turrn? 3. Quin recibe ms queque? Francisco recibi de barra de turrn. Entre 5 nios se repartieron en partes iguales 13 barras de turrn iguales a esta: Francisco es uno de los 5 nios. Entre 4 amigas se reparten las barras de turrn que les regalaron (turrones iguales a las que se repartieron los nios). Javiera, una de las nias, recibe 13 4 de barra de turrn. Quin recibi ms turrn, Francisco o Javiera? Explica tu respuesta Quin recibi ms turrn, Francisco o Javiera? Explica tu respuesta Francisco Javiera Yo recib 2 + 13 de queque Yo recib 54 del mismo tipo de queque

66 Cuarta Unidad Ficha 8 Clase 5 Cuarto Bsico Nombre: Curso: A cada grupo de amigos les regalaron 5 barras de chocolate. 2. Completa la tabla: En cada grupo, los nios se repartieron los chocolates en partes iguales. 1. De acuerdo con la situacin respondan: a) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, ms de una barra de chocolate b) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, menor cantidad de chocolate c) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, mayor cantidad de chocolate Grupo de nios Escribe con nmeros la cantidad de chocolate que recibe cada nio de acuerdo al grupo que pertenece Los conversadores Los lectores Los ecolgicos Los juguetones Los juguetones Los ecolgicos Los conversadores Los lectores

67 Cuarta Unidad Clase 5 Ficha 8 continuacin Cuarto Bsico Nombre: Curso: 3. Quin tiene ms sper 8 , Martn o Laura? Explica tu respuesta Martn Laura 4. Utilizando la informacin que entregan los dibujos de arriba, inventa un problema de comparacin de dos repartos equitativos y resulvelo. 5. Utilizando la informacin que entregan los dibujos de arriba, inventa un problema de comparacin de dos repartos equitativos y resulvelo. Yo tengo 3 + 25 de sper 8 Yo recib 16 5 de sper 8

4 Bsico EDUCACIN MATEMTICA Estudiando problemas multiplicativos y tcnicas para dividir Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Joaquim Barb F. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin de Estilo Josefina Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N 155.876 Telfono: 3904754 Fax 3810009

Cuarto Ao Bsico TERCERA UNIDAD Did ctica Matemtica Estudiando problemas multiplicativos y tcnicas para dividir Autores Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L.

Dinko Mitrovich G.

Joaquim Barb

I Presentacin 6 II Esquema 16 III Orientaciones para el docente: estrategia didctica 18 IV Planes de clases 48 V Prueba y Pauta 54 VI Espacio para la reflexin personal 57 VII Glosario 58 VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 61 ndice

Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas Pueden determinar el producto de dos dgitos rpidamente usando algn procedimiento de clculo. Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100 y las divisiones asoci adas. Restan utilizando un procedimiento convencional. Aprendizajes previos Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategia s. Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes. En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, prof undizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver problemas y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos. Utilizan procedimientos resumidos para resolver problemas de reparto equitativo, de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, estableciendo semejanzas y dife rencias entre ellos y distinguiendo la operacin que los resuelve e interpretando el signi ficado de los datos y la incgnita. Aprendizajes esperados para la Unidad Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategia s (Aprendizaje esperado 4, segundo semestre). Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes (Aprendizaje espe rado 5, segundo semestre). Establecen diferencias y semejanzas entre las caractersticas asociadas a las oper aciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (Aprendizaje esperado 7, segundo semestre). En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, prof undizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la for mulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos (Aprendizaje esperado 10, s egundo semestre). Aprendizajes esperados del Programa Cuart o bsic o TERCE Ra Unidad didctica Estudiando problemas multiplicativos y tcnicas para dividir Mat emtica

1. r t I p esena cin Esta Unidad gira en torno a la resolucin de problemas multiplicativos que involuc ran una relacin de proporcionalidad directa y el desarrollo de tcnicas para dividir con el fin de resolver los problemas planteados. Tal y como se vio en la Cuarta Unidad Didctica de Tercero Bsico, este tipo de problemas se caracterizan por involucrar tres cantidades, el total de una coleccin, la cantidad de grupos que l a conforman y la medida de cada grupo, siendo esta ltima medida igual para todos los grupos. Tanto los problemas de agrupamiento en base a una medida, de reparto equitativo y de iteracin de una medida, pertenecen a este tipo de problemas. El estudio de la div isin se realiza a partir de los conocimientos que nias y nios ya tienen sobre la multiplic acin. Los nios avanzan en la apropiacin de una estrategia de resolucin de problemas multiplicativos identificando qu operacin hay que realizar para resolver un determ inado problema, aprenden procedimientos para dividir, explican sus procedimientos y elaboran problemas. A partir de la relacin inversa que existe entre ambas operaci ones, los nios construyen una nocin amplia y significativa de la divisin y profundizan la de multiplicacin. Las cantidades involucradas en las actividades propuestas en la un idad corresponden a nmeros menores que mil, y en el caso de los problemas que se resue lven con una divisin, el cuociente es un nmero de una o dos cifras. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta unidad: Tareas Matemticas Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperad os de esta unidad son: Resuelven problemas asociados a una relacin de proporcionalidad directa, esto es, problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo y de agrupami ento en base a una medida. Calculan divisiones cuyo dividendo tiene hasta tres cifras y el divisor una. Comprueban el resultado de una divisin estableciendo la relacin entre el dividendo y el divisor, el cuociente y el resto. Resuelven problemas inversos de proporcionalidad directa en los que se efectu una accin de reparto equitativo o agrupamiento en base a una medida, pero que se resuelven efectuando una multiplicacin, ya que se itera una medida.

2. Presentacin Realizan acciones de repartir en partes iguales, agrupar en base a una medida e iterar una medida asociando las dos primeras acciones a una divisin y la tercera a una multiplicacin. Elaboran problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo o de agrupami ento en base a una medida a partir de informacin numrica y un contexto dado, que les permite obtener nueva informacin a partir de informacin disponible. Variables didcticas Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tare as matemticas que nias y nios realizan son: . mbito numrico: hasta 1.000. . Tipo de accin involucrada en el enunciado del problema: del tipo agrupar (probl emas de agrupamiento en base a una medida), repartir en partes iguales (problemas de reparto equitativo) o iterar (problemas de iteracin de una medida). . Tipo de problemas: directos e inversos. . Disponibilidad de las colecciones: disponibles y no disponibles. . Caractersticas de los objetos de las colecciones: manipulables y no manipulable s. . Relaciones entre los nmeros en la multiplicacin: Uno de los factores es un nmero de una cifra y el otro puede ser un nmero de hasta tres cifras. Un factor es un nmero de dos cifras y el otro un nmero de hasta tres cifras. Uno de los factores es un mltiplo de 10 100. . Relaciones entre los nmeros en la divisin: mbito numrico del dividendo: nmeros de dos y tres cifras. Relacin entre el dividendo y el divisor: Dividendo mltiplo y no mltiplo del divisor. Cuociente: menor que 10 (una cifra); igual a 10, mayor que 10 y menor que 99 (dos cifras), mayor que 99 y menor 1000 (tres cifras). mbito numrico del divisor: una o dos cifras.

Presentacin 3. Procedimientos Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son: . En la resolucin de problemas: Se apropian gradualmente de una estrategia de resolucin de problemas que incluye las siguientes fases: Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la accin involucrada en el problema con repartir en partes iguales, agrupar en base a una medida o iterar una medida. Identificar los datos y la incgnita. Qu nos dice el problema? Qu nos pide averiguar? Reconocer la relacin aritmtica entre datos e incgnitas para decidir si la operacin que resuelve el problema es una multiplicacin o una divisin. Realizar la operacin. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. . En las tcnicas para multiplicar recurren a distintos procedimientos estudiados en tercero bsico, segn la relacin entre los nmeros: Nmeros de una cifra, utilizan las combinaciones multiplicativas bsicas o la tabla pitagrica. Cuando uno de los factores es un mltiplo de 10 100, extienden las combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10 y 100. Cuando uno de los factores es un nmero de dos o tres cifras, los descomponen cannicamente y multiplican cada sumando por el nmero de una cifra, sumando finalmente cada producto. Utilizan la Tabla Pitagrica para el clculo de productos. . En las tcnicas para dividir recurren a distintos procedimientos, estudiados en tercero bsico, amplindolos segn la relacin entre los nmeros: Cuando el divisor es de una cifra, recurren a las combinaciones multiplicativas bsica y/o a la tabla pitagrica extendida. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100. Utilizan la Tabla Pitagrica para el clculo de cuocientes.

4. Presentacin Fundamentos centrales . Las magnitudes que participan en los problemas de proporcionalidad directa abo rdados en esta unidad son tres: la cantidad total de elementos de una coleccin (a la que denominaremos como cantidad total), la cantidad de grupos que forman esa coleccin (a la que denominaremos como nmero de grupos) y la cantidad de elementos que tiene cada grupo (que denominaremos como medida de grupo). La medida de grupo es justamente la magnitud que establece la relacin entre el total y el nmero de grupos, jugando el rol de la constante de proporcionalidad, d e forma que podemos decir que: Tanto los problemas de iteracin de una medida, como los de reparto equitativo y l os de agrupamiento en base a una medida pertenecen a este tipo de problemas. . En los problemas de iteracin de una medida directos se tienen como datos la med ida que debe tener cada grupo (en el entendido que esa medida es la misma para todos los grupos) y el nmero de grupos, siendo la cantidad total la incgnita del problema. . Dado que la cantidad total equivale a repetir tantas veces como grupos la cant idad de medida de cada grupo, la cantidad total puede obtenerse a partir de multiplic ar la medida de cada grupo por el nmero de grupos. . En los problemas de agrupamiento en base a una medida directos se tienen como datos la cantidad total de la coleccin y la medida que tiene cada grupo que hay que formar, siendo el nmero de grupos que se pueden formar la incgnita del problem a. . Por cada grupo de a unidades que formo me quedan a unidades menos en la colecc in, por tanto, puedo formar tantos grupos como nmero de veces est contenido el valor a en el total de la coleccin. La cantidad final de grupos que puedo form ar puede determinarse a travs de una divisin, buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida a para acercarme lo ms posible a la cantidad total de mi coleccin sin pasarme. . En los problemas de reparto equitativo directos se tienen como datos la cantid ad total de la coleccin y el nmero de grupos que se deben formar, siendo la medida de los grupos la incgnita del problema. . Si tengo que repartir t unidades entre a grupos de forma que le correspondan l a misma cantidad de unidades a cada grupo, entonces puedo repartir las unidades por rondas dando una unidad a cada grupo en cada ronda. Como tengo a grupos, entonces en cada ronda reparto un total de a unidades (una unidad por cada grunme ro de grupos x medida de grupo = cantidad total

10 Presentacin po). Durante el reparto, la cantidad de elementos que tiene cada grupo coincide con la cantidad de rondas efectuadas. De ese modo, la cantidad de elementos que hay en cada grupo una vez finalizado el reparto coincide con la cantidad de rond as efectuadas. Entonces, para poder anticipar para cuantas rondas me alcanza basta con calcular la cantidad de veces que le puedo quitar a unidades al total t. Dic ho clculo corresponde a la divisin t : a, siendo el cuociente de esa divisin igual a l a cantidad de unidades que corresponden a cada grupo, o sea, a lo que hemos llamad o medida de grupo. . El cuociente de una divisin se puede determinar a travs de la suma de cuocientes parciales. Para ello, se empieza buscando cul es el mayor mltiplo de 100, que multiplicado por el divisor da una cantidad lo ms cercana posible al dividendo si n pasarse. Luego se calcula la diferencia entre el dividendo y el resultado de dic ho producto. Nuevamente, se busca cul es el mayor mltiplo de 10 que multiplicado por el divisor se acerca mas a esa diferencia. Una vez determinado, se efecta la resta entre la diferencia y dicho producto. Finalmente, se determina el factor de una cifra que multiplicado por el divisor se acerca ms al resultado obtenido en la ltima res ta. El cuociente se obtiene a partir de sumar los tres cuocientes parciales anterior es: el mltiplo de las centenas, ms el mltiplo de las decenas, ms las unidades. . En los problemas de agrupamiento en base a una medida o de reparto equitativo, a la cantidad de la coleccin que qued sin repartir o agrupar se le denomina resto, y a las divisiones con resto se les denomina divisiones inexactas. Obviamente el resto siempre debe ser una cantidad menor que el divisor, dado que en el caso contrari o significara que o bien puede repartirse un objeto ms si el problema es de reparto equitativo o bien puede hacerse un grupo ms si el problema es de agrupamiento en base a una medida. Sea como sea, en ambos casos no se puede dar entonces por finalizado el proceso del reparto y/o agrupamiento. . En los problemas de agrupamiento en base a una medida o de reparto equitativo, la relacin entre datos e incgnitas cuando la cantidad total no es mltiplo del nmero de grupos o de la medida, se representa por la expresin: La expresin anterior se puede escribir en trminos de los componentes de una divisin como: Esta expresin permite comprobar el resultado de una divisin, dado que al realizar el producto entre el divisor y el cuociente y aadir el resto se debe obtener el d ividendo. nmero de grupos x medida de grupo + cantidad que queda = cantidad total inicial divisor x cuociente + resto = dividendo

11 Presentacin . Los Problemas directos de proporcionalidad directa, son problemas donde la ope racin que resuelve el problema es la misma con la que se modeliza la accin descrita en el enunciado. Los problemas inversos, son problemas donde la operacin que resu elve el problema es distinta a la que modeliza la accin descrita en el enunciado. Descripcin global del proceso Durante las seis clases la intencin est puesta en que los alumnos estudien problem as multiplicativos de proporcionalidad, identificando la o las operaciones que los resuelven, se enfrenten ante la necesidad de buscar procedimientos de clculo ms eficaces, entendidos estos como procedimientos con pocos pasos y en los que se utilizan clculos sencillos, y desarrollen herramientas para comprobar y justifica r sus procedimientos. En las primeras 4 clases se plantean actividades que constituyen elementos de un proceso graduado frente al cual los nios tendrn la posibilidad de avanzar y sis tematizar sus conocimientos sobre la resolucin de problemas multiplicativos con la orientacin del profesor(a). La quinta clase es esencialmente una clase de ejercit acin y sistematizacin del trabajo desarrollado en las clases anteriores. Finalmente, l a sexta corresponde a una clase de evaluacin. El proceso parte en la primera clase proponiendo a nias y nios actividades que involucran problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una me dida como por ejemplo: Si el jornalero tiene 40 porotos cuntas bolsas necesita, sabiend o que tiene que echar 5 porotos en cada bolsa? O bien: Si el jornalero ha llenado 8 bolsas con semillas de lenteja cuntas semillas ha ocupado sabiendo que en cada bolsa ha echad o 10 semillas? Interesa que los nios se familiaricen con este tipo de actividad, puest o que dependiendo de la pregunta del problema, surge la multiplicacin o la divisin como operacin que resuelve el problema. En esta etapa interesa que los nios y nias se familiaricen con este tipo de problemas y adquieran seguridad a la hora de resol verlos. Por ello, pese a que los nios sean capaces de anticipar el resultado del problema es importante que tengan la oportunidad de comprobarlo realizando la accin concreta. Luego, resuelven una serie de problemas que estn en el mismo contexto que la acti vidad inicial. La clase termina sistematizando la estrategia de resolver la divisin a p artir de la bsqueda del factor que, multiplicado por el cuociente, se acerca ms al divid endo sin pasarse. En la segunda clase el proceso avanza de forma que son los nios los que, dada una determinada situacin, formulan problemas de iteracin y de agrupamiento en base a una medida y luego los resuelven. En esta clase, mediante el juego Cuntos paquete s? Cuntas unidades? se pretende que los nios desarrollen procedimientos abreviados para calcular el cuociente de una divisin, cuando este tiene dos cifra

s y, a su vez, profundicen en el significado de los distintos datos en los problemas de it eracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. De hecho, las nuevas condicio nes en las que se plantean los problemas hacen que los procedimientos de la clase an terior 5.

12 Presentacin fracasen, debido fundamentalmente a la ampliacin del mbito numrico. Se espera que los alumnos utilicen combinaciones bsicas de mltiplos de 10 para obtener el re sultado. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. Nuevamente se ampla el mbito numrico. En esta clase se proponen problemas muy similares a los estudiados en la clase ante rior, pero en este caso los cuocientes pueden ser cantidades de hasta tres cifras. De ese modo se propone ampliar la tcnica de acercarse al dividendo mediante mltiplos de 10, a mltiplos de 100. Al final de la clase, se sistematiza la estrategia que per mite decidir la operacin que resuelve el problema en funcin del significado de los diferentes datos. En la cuarta clase a los problemas de agrupamiento en base a una medida e iterac in de una medida, se les aaden los problemas de reparto equitativo. Si bien el traba jo central en la clase anterior era el de desarrollar un procedimiento para dividir , en esta clase el nfasis esta puesto en el planteo y la resolucin de problemas, ms que en el clculo. Mediante la actividad de Formulando Problemas se desarrolla la habilidad de

reconocer el rol de cada uno de los datos y de la incgnita dentro de los problema s multiplicativos de proporcionalidad, as como de establecer la operacin que relaciona los datos con la incgnita, independientemente de la accin formulada en el problema. En este sentido, en esta clase aparece algn problema inverso, como Luz reparti una bo lsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 caramelos a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa? De forma que los nios vivan la experiencia de que no es sufi ciente con identificar la accin involucrada en el problema para resolverlo. Es precisame nte en estos casos donde el uso de los esquemas aparece como una herramienta especialme nte til a la hora de poder determinar y justificar la operacin que resuelve el problem a. La quinta clase tiene como propsito principal trabajar lo estudiado en las clases anteriores, de forma que los nios puedan apropiarse de forma adecuada de los cono cimientos construidos. La clase se inicia con una situacin en la que los alumnos deben formular tres problemas distintos y resolverlos recordando lo estudiado en la cl ase anterior. Esta situacin pone en juego la habilidad para interpretar correctamente el rol que puede jugar cada uno de los datos en los distintos problemas. Luego se propo ne que los alumnos efecten un conjunto de clculos que incluyen multiplicaciones y div isiones, en los que el mbito numrico de las cantidades involucradas vara entre uno y tres dgitos. En esos clculos se propicia que el alumno, adems de practicar los proc edimientos

desarrollados en la segunda y tercera clase, adquiera destreza en comprobar los resultados obtenidos en las divisiones. Una vez hechos los clculos, se propon e que resuelvan un conjunto de cuatro problemas multiplicativos entre los que hay un p roblema inverso. La clase termina con una sntesis de las principales nociones estudiadas en la unidad. En la sexta clase se aplica una prueba de la unidad que permite verificar los aprendizajes matemticos logrados por cada nio y los que habr que retomar.

13 Presentacin Sugerencias para trabajar los Aprendizajes Previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo so bre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesario s para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes espe rados en ella. El profesor debe asegurarse que todos los nios: Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas Pueden determinar el producto de dos dgitos rpidamente usando algn procedimiento de clculo. Para cerciorarse que los nios y nias disponen de dichos conocimientos, proponga problemas multiplicativos de proporcionalidad directa, en que los nmeros involucr ados sean de una cifra, por ejemplo: Don Ral tiene 6 paquetes de zanahorias, con 8 zanahorias cada uno. Cuntas zanahorias tiene? Si se detecta que no hay dominio o estabilidad en la evocacin de las combinacione s multiplicativas bsicas, se sugiere introducir la Tabla Pitagrica . Lo importante es asegurarse que los alumnos asocien a este tipo de problemas la multiplicacin, com o la operacin que permite resolverlos en forma simple y eficaz. La Tabla Pitagrica permite encontrar los productos de las combinaciones multiplic ativas bsicas. El procedimiento es el siguiente: para obtener, por ejemplo, el producto de 6 y 8, se ubica uno de los factores en la primera fila y el otro factor en la primera columna de la tabla. En la interseccin de esa fila con esa columna se encuentra e l producto buscado. En la siguiente Tabla Pitagrica se seala el procedimiento seguido para obtener el producto buscado (48). 6. X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 48 8

14 La Tabla pitagrica tambin permite determinar el cuociente de una divisin, siempre y cuando dicho cuociente y el divisor estn dentro del mbito numrico de los factores representados en la tabla, que suelen ser del 1 al 10. Veamos un ejemplo de ello ; queremos calcular el cuociente de la divisin 50 : 8. Dado que dicho cuociente es el factor que multiplicado por 8 se acerca lo ms posible a 50 sin pasarse, entonces nos situamos sobre la columna del 8 y dentro de ella buscamos la cantidad ms cercana a 50 pero sin pasarse, esto es 48. Luego una vez encontrada, identificamos la fila en la que se encuentra el 48, o sea el 7. Finalmente podemos establecer que el cuociente de l a divisin es 7 ya que 7 x 8 es 48. Si se desea obtener el resto basta con calcular la dife rencia entre el dividendo, o sea 50 y el producto seleccionado de la tabla, o sea 48, d e forma que el resto es 2. La Tabla pitagrica extendida es una Tabla Pitagrica en la que se han incluido ms filas y columnas, de manera de ampliar el mbito numrico de las combinaciones multi plicativas que aparecen ms all de las combinaciones bsicas. Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100 y las divisiones asociadas Presentar a los nios situaciones en que tengan que determinar la cantidad de dine ro u objetos, si se encuentran agrupados de a 10 y 100. Por ejemplo, Rodrigo tiene 8 monedas de $100. Cunto dinero tiene? Igualmente, se espera que los nios puedan responder el problema recproco. Rodrigo tiene $800 solo en monedas de a $100. Cuntas monedas tiene? A quienes tienen dificultad para cuantificar colecciones de objetos agrupadas de a 10 100, apyelos proponindoles actividades como las que aparecen en la Segunda Unidad de Tercero Bsico. X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 48 8 Presentacin

15 Restan utilizando un procedimiento convencional Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de nmeros de hasta tres cifras. A quienes tienen dificultad para determinar la diferencia entre dos nmeros, apyelo s proponindoles actividades como las que aparecen en la Tercera Unidad de Tercero Bsico. Presentacin

16 Clase 6 Clase 4 Clase 5 Evaluacin de los aprendizajes esperados de la Unidad mediante una prueba escrita. T area s matem tica s Plantear y resolver problemas de reparto equitativo, en base a una medida y de iteracin de una medida directos e inversos. Calcular cuocientes y productos. Comprobar el resultado. c ondici o ne s Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. Problemas en que la accin enunciada no se asocia con la operacin que lo resuelve (inversos) La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos o tres cifras. Divisor de una o dos cifras. Resto igual o distinto de cero (dividendo mltiplo o no del divisor) Multiplicaciones del tipo: 150 x 40, 305 x 15, 56 x 12, 32 x 10, Divisiones del tipo: 620 : 6, 198 : 7, 745 : 20, 250 : 6, 150 : 40 T cnica s Utilizan la tabla pitagrica extendida para determinar el producto de dos factores o, dado un factor y el producto determinar el otro factor. Comprueban el resultado de una divisin multiplicando el divisor por el cuociente y aadiendo el resto. Identifican el rol de cada dato de un problema y

el rol de la incgnita. Utilizan esquemas para justificar sus procedimientos en la resolucin de problemas inversos. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100. fundament os l s De manera sinttica y organizada, se repasan los fundamentos centrales en todas la s clases anteriores. T area s matem tica s Plantear y resolver problemas de reparto equitativo, agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida directos e inversos. Comprobar el resultado de la divisin. c o ndici o ne s Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. Problemas en que la accin enunciada no se asocia con la operacin que lo resuelve (inversos) La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos o tres cifras. Divisor de una o dos cifras. Resto igual o distinto de cero (dividendo mltiplo o no del divisor). Multiplicaciones del tipo: 150 x 40, 10 x 32, 500 x 12, 100 x 4, 143 x 5 Divisiones del tipo: 315 : 12, 346 : 6, 300 : 50, 143 : 25 T

cnica s Utilizan la tabla pitagrica extendida para determinar el producto de dos factores o, dado un factor y el producto, determinar el otro factor. Comprueban el resultado de una divisin multiplicando el divisor por el cuociente y aadiendo el resto. Identifican el rol de cada dato de un problema y el rol de la incgnita. Utilizan esquemas para justificar sus procedimientos en la resolucin de problemas inversos. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100. fundament os l s En los problemas de reparto equitativo, la cantidad de unidades que corresponden a cada grupo equivale al nmero de rondas que se pueden efectuar en el reparto. Dicha can tidad puede obtenerse dividiendo la cantidad total de unidades a repartir entre el nmer o de grupos/personas en las que hay que distribuir las unidades, dado que en cada ron da se reparten tantas unidades como cantidad de grupos/ personas participan del repart o. En los problemas multiplicativos de proporcionalidad directa, la relacin que se d a es: Total unidades = Ngrupos unidades/grupos + unidades sin agrupar Esta relacin permite establecer la operacin que hay que efectuar para responder al problema una vez identificados los datos y la incgnita y a su vez permite comprob ar el resultado de una divisin. En los problemas de reparto equitativo y/o de agrupamiento en base a una medida la cantidad a repartir/agrupar debe ser mayor a los participantes/unidades de cada grupo. De lo contrario el problema no tiene solucin puesto que no hay suficientes unidad es como para poder iniciar el reparto/agrupamiento. A prendi z a j e s e s

perad os esq u e ma II

17 Clase 3 Clase 1 T area s matem tica s Resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida. c o ndici o ne s Posibilidad de efectuar el agrupamiento o iteracin en forma concreta. Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. El cuociente es menor que 10. Multiplicaciones tipo: 6 x 8, 5 x 9 Divisiones tipo: 56:8, 45:8, 28:3 Tcnica s Utilizan el conteo mediante la multiplicacin a medida que van formando los grupos. Resta reiterada de la medida en la que se agrupan los objetos. Evocan combinaciones multiplicativas bsicas o recurren al uso de tabla pitagrica. fundament os l s En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obte nerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De es

e modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantida d de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grup os que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iter ar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuantas veces cabe el divisor en el dividendo, por ello para resolverla hay que determinar el factor que multiplicad o por el divisor se acerca ms al dividendo sin pasarse. Clase 2 A prendi z a j e s previ os T area s matem tica s Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida. c ondici o ne s Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. El cuociente es un nmero entre 10 y 40. Multiplicaciones tipo: 6 x 8, 5 x 9, 8 x 10, 12 x 5, 15 x 4, 30 x 4 Divisiones tipo: 70 : 7, 70 : 6, 86 : 8, 45 : 4, 56 : 4, 28 : 2 T cnica

s Extienden combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10. Cuando uno de los factores es de dos cifras lo descomponen en forma cannica y multiplican el mltiplo de 10 por el factor de una cifra, sumando el resultado con el producto de los dos nmeros de una cifra. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10. fundament os l s En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obte nerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De es e modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantida d de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grup os que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iter ar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuntas veces cabe el divisor en el dividendo, por ello para resolverla hay que determinar el factor que multiplicad o por el divisor se acerca ms al dividendo sin pasarse. Tarea s matem tica s Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida. Comprueban el resultado de divisiones. c o ndici o ne s Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados.

La relacin entre nmeros es: Dividendo de tres cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. Cuociente de dos dgitos o tres dgitos. Multiplicaciones tipo: 86 x 8, 50 x 9,132 x 6, 200 x 4 Divisiones tipo: 542 : 6, 832 : 9, 300 : 3 : 8, 105 : 2, 270 : 9 T cnica s Extienden combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10 y 100. Cuando uno de los factores es de dos cifras lo descomponen en forma cannica y multiplican el mltiplo de 10 por el factor de una cifra, sumando el resultado con el producto de los dos nmeros de una cifra. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 100 y 10. fundament os l s En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obte nerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De es e modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantida d de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grup os que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iter ar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La determinacin del cuociente de una divisin puede hacerse mediante la suma de productos parciales donde uno de los factores es el dividendo, gracias a la prop iedad distributiva del producto respecto a la suma.

18 orienta ciones para el docente: estrat egia didctica III La estrategia didctica consiste en generar un proceso acotado en seis clases, en las cuales se propone a los nios y nias un conjunto de tareas matemticas con distintas condiciones de realizacin, de manera de enfrentarlos a situaciones que les permit an afianzar estrategia para resolver problemas multiplicativos y consolidar procedi mientos para multiplicar y avanzar en desarrollar la adquisicin de procedimientos para di vidir. Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa Las magnitudes que participan en los problemas de proporcionalidad directa abord ados en esta unidad son tres: la cantidad total de elementos de una coleccin (a la que denominaremos como cantidad total), la cantidad de grupos que forman esa coleccin (a la que denominaremos como nmero de grupos) y la cantidad de elementos que tien e cada grupo (que denominaremos como medida de grupo). La medida de grupo es justamente la magnitud que establece la relacin entre el total y el nmero de grupos, jugando el rol de la constante de proporcionalidad, d e forma que podemos decir que: Expresin [1] Tanto los problemas de iteracin de una medida, como los de reparto equitativo y l os de agrupamiento en base a una medida pertenecen a este tipo de problemas. Veamos un ejemplo de cada uno de ellos: Problema 1. Pedro compr 7 paquetes de 8 zanahorias. Cuntas zanahorias compr en total? Problema 2. Pedro reparti equitativamente 56 zanahorias entre sus 7 amigos. Cuntas zanahorias le tocaron a cada amigo? Problema 3. Pedro tena un saco con 56 zanahorias e hizo paquetes de 8 zanahorias cada uno. Cuntos paquetes obtuvo? nmero de grupos x medida de grupo = cantidad total

19 Orientaciones Pese a que los tres problemas son claramente distintos, los tres pueden ser plan teados utilizando la expresin [1], pero en cada uno de ellos la incgnita es distinta. En el Problema 1, los datos son el nmero de grupos y la medida de grupo, y la incgnita e s la cantidad total, mientras que en el Problema 2 los datos son la cantidad total y el nmero de grupos y la incgnita pasa a ser la medida del grupo. Finalmente, en el Problem a 3 los datos son la cantidad total y la medida del grupo, mientras que la incgnita es el nmero de grupos. El Problema 1 se enmarca en el contexto de iteracin de una medida, esto es, se ti ene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad de veces . Para resolver el problema podemos recurrir a la utilizacin de esquemas o dibujos, de forma que el problema podra plantearse: Lo que da un total de 56 zanahorias. En este caso, la relacin de este problema co n la expresin [1] es evidente, dado que podemos plantear: El Problema 2 se enmarca en el contexto de reparto equitativo, esto es, se tiene que calcular el resultado de repartir una determinada cantidad entre un determinado nmero de personas. En ese sentido, la cantidad que se reparte podemos identificarla cl aramente con la cantidad total, mientras que el nmero de personas se puede identificar con el nmero de grupos que se forman, pensando que a cada persona le corresponder un grupo de zanahorias. El resultado del reparto se puede identificar con la med ida de grupo, dado que corresponde a las zanahorias que le tocan a cada uno, o sea, la cantidad de zanahorias que va a haber en cada grupo. Entonces el total de zanahorias se puede calcular a partir de 7 veces 8 zanahorias, lo que resulta 7 x 8 = 56 nmero de grupos medida de grupo cantidad total 7 grupos x 8 zanahorias = ? zanahorias 7 paquetes de Un paquete tiene 8 zanahorias

20 Orientaciones Para resolver el problema podemos recurrir a un dibujo como el siguiente: A partir del dibujo, los alumnos pueden desarrollar la siguiente argumentacin par a deducir el clculo que resuelve el problema: Para repartir equitativamente las zanahorias entre mis 7 amigos voy a hacer una bolsa para cada amigo. Luego, reparto las zanahorias por rondas , poniendo en cada ronda una zanahoria en cada bolsa. Siempre la cantidad de zanahorias que hay en cada bolsa corresponde a la cantidad de rondas que he efectuado. De ese modo, la cant idad de zanahorias que le tocan a cada uno coincide con el total de rondas efectuadas u na vez finalizado el reparto. Como hay siete bolsas, en cada ronda reparto siete za nahorias, por tanto, para anticipar para cuntas rondas me alcanza basta con calcular la can tidad de veces que puedo quitarle siete a la coleccin de zanahorias, correspondiendo ca da vez a una ronda. Dado que ese procedimiento es una resta iterada (descontar de 7 en 7; 56-7, 49-7, 42-7,....) entonces la operacin que resuelve el problema es 56 : 7, e s decir, las veces que cabe el 7 en el 56. En este caso la relacin de este problema con la expresin [1] no es tan evidente dado que la incgnita no es la cantidad total, sino que es la medida de cada grupo . La cantidad de amigos corresponde al nmero de grupos que se deben formar, mientras que la cantidad de zanahorias a repartir corresponde a la cantidad total y la ca ntidad de zanahorias que le toca a cada uno corresponde a la medida de grupo. Por ronda 7 zanahorias cantidad total nmero de grupos medida de grupo 56 zanahorias : 7 grupos = ? zanahorias Cantidad de zanahorias en cada bolsa = nmero de rondas nmero de grupos medida de grupo cantidad total 7 grupos = ? zanahorias = 56 zanahorias

21 Orientaciones Esta forma de plantear el Problema 2 hace explcita la relacin entre los problemas de reparto equitativo y los de iteracin en base a una medida. Bajo este punto de vista, la cantidad de zanahorias que le tocan a cada uno se puede calcular mediante un pro ducto determinado el factor que repetido siete veces da un total de 56. Como se puede apreciar, en los problemas de reparto equitativo resulta relativamente complejo desarrolla r una argumentacin de por qu la divisin permite anticipar el resultado del reparto. El Problema 3 se enmarca en el contexto de agrupamiento en base a una medida. En este tipo de problemas se da la cantidad total de elementos de una coleccin y la medida de los grupos que hay que formar y la incgnita es la cantidad de grupos qu e se puede formar. En este caso, 56 es la cantidad total de la coleccin zanahorias, 8 zanahorias por paquete es la medida de grupo y el nmero de paquetes que se pueden formar corresponde al nmero de grupos que es la incgnita. La operacin que permite resolver el problema es: La relacin entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteracin de una medida es bastante evidente, dado que en ambos casos aparecen exp lcitamente las nociones de medida, cantidad total y cantidad de grupos, de ese modo si se utiliza la expresin [1] para plantear el problema, tendramos que: De tener representada la coleccin. Para resolver el problema podemos recurrir a agrupar las zanahorias, tal y cmo muestra el dibujo siguiente: cantidad total medida de grupo nmero de grupos 56 zanahorias = 8 zanahorias = ? grupos nmero de grupos medida de grupo cantidad total ? grupos = 8 zanahorias = 56 zanahorias

22 Orientaciones Aqu se van formando sucesivos grupos de 8 zanahorias cada uno, hasta que ya no sea posible formar ninguno ms, esto, es hasta que queden menos de 8 zanahorias. Es importante hacer notar la diferencia entre este dibujo y el dibujo del Proble ma 2. As como en el Problema 2 lo que se haca era distribuir las zanahorias entre las 7 bolsas, en este caso lo que se hace es agruparlas en grupos de 8. No es de extraar que a los alumnos les cueste entender que la operacin que soluciona ambos problemas es una divisin, dado que las acciones de repartir y agrupar que estn involucradas son muy distintas y, de hecho, son acciones casi antagnicas. En este sentido, para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar s obre el significado de cada una de las dos divisiones. En el Problema 2 la divisin 56 : 7 significa 56 zanahorias que se reparten equitativamente en 7 grupos siendo el resultado de la divisin la cantidad (o medida) de zanahorias que corresponden a cada paquet e, mientras que en el Problema 3 la divisin 56 : 8 significa 56 zanahorias que se ag rupan en grupos de 8 zanahorias, siendo el resultado de la divisin el nmero de grupos qu e se obtienen. Cuando el total no es mltiplo de la medida de grupo y/o del nmero de grupos; El rol del resto en los problemas multiplicativos Recordemos la expresin [1], Expresin que, como ya se discuti en el punto anterior, sirve para esquematizar cualquier problema multiplicativo de proporcionalidad directa. Ahora bien, qu suce de con aquellos problemas en los que la divisin planteada no es exacta? Qu rol juega el resto de la divisin en la expresin [1]? En este punto trataremos de abordar est as cuestiones. En primer lugar, hay que aclarar que la cantidad total a la que hace referencia la expresin [1] es la cantidad total efectivamente repartida o bien agrupada y no a la cantidad total que se desea repartir o agrupar. Veamos dos ejemplos de ello: Problema 4. Pedro quiere repartir equitativamente 58 zanahorias entre sus 7 amigos. Cuntas zanahorias le tocarn a cada amigo? Problema 5. Pedro tena un saco con 58 zanahorias e hizo paquetes de 8 zanahorias cada uno. Cuntos paquetes obtuvo? nmero de grupos x medida de grupo = cantidad total Expresin [1]

23 Orientaciones Ambos problemas plantean divisiones que, formalmente, no tienen solucin en los nmeros naturales; 58 : 7 no tiene solucin, porque no hay ningn nmero natural que multiplicado por 7 d como resultado 58. Lo mismo sucede con la divisin 58 : 8, dad o que no hay ningn nmero natural que multiplicado por 8 d como resultado 58. Ahora bien, qu respuesta se puede dar entonces a los problemas 4 y 5? La respuesta a esta pregunta est en considerar que tanto en el reparto equitativo, as como en el agrupamiento en base a una medida, se reparten o se agrupan la mxima cantid ad posible de objetos de la coleccin, cantidad que no necesariamente coincide con el total a repartir o agrupar. A la cantidad de la coleccin que qued sin repartir o a grupar se le denomina resto, y a las divisiones con resto se les denomina divisiones in exactas. Obviamente el resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente, dado q ue en el caso contrario significara que o bien puede repartirse un objeto ms si el pr oblema es de reparto equitativo, o bien puede hacerse un grupo ms si el problema es de agrupamiento en base a una medida. Sea como sea, en ambos casos no se puede dar entonces por finalizado el proceso del reparto y/o agrupamiento. De ese modo, en el Problema 4 podemos considerar como solucin que la cantidad de zanahorias repartidas entre los 7 amigos es 56, tocando 8 zanahorias a cada a migo y quedando 2 sin repartir. Si queremos formular una expresin que relacione la canti dad total repartida con la cantidad a repartir, basta que a la primera le aadamos el resto para obtener la segunda. Si se desea, tambin es posible incorporar el resto al esquema, de forma que el es quema refleje tanto la cantidad por repartir como la cantidad repartida. Veamos un ejemplo: nmero de grupos medida de grupo 7 grupos x ? zanahorias + zanahorias que quedan = 58 zanahorias cantidad total repartida cantidad por repartir zanahorias sin repartir 7 veces qu medida? da un total de 58 zanahorias Total 58 zanahorias Total zanahorias repartidas (mltiplos de 7) ? zanahorias paquete paquete paquete paquete paquete paquete paquete

24 Orientaciones Lo mismo sucede en el Problema 5, donde la cantidad total de zanahorias agrupada es Al al En , la 56 quedando 2 sin agrupar, de forma que podemos plantear el problema as: igual que suceda con el Problema 4, en el Problema 5 tambin se puede aadir esquema el resto, de forma de representarlo: los problemas en que aparece como dato la cantidad por repartir o por agrupar expresin [1] no es demasiado til, puesto que en dicha expresin la cantidad total

indica la cantidad que efectivamente se reparte o agrupa, cantidad que solo es c onocida una vez realizada la divisin. As pues, en esos casos resulta ms til modificar la exp resin [1] de modo que la cantidad total que aparezca en la expresin sea el total por re partir o agrupar. Esto se logra aadiendo el resto de la divisin al resultado obtenido del producto de la medida por la cantidad de grupos, ya que dicho producto represent a la cantidad efectivamente repartida/agrupada. De ese modo, la expresin [1] modificad a queda de la forma: La expresin anterior se puede escribir en trminos de los componentes de una divisin como Expresin [2] expresin que permite comprobar el resultado de una divisin, dado que al realizar e l producto entre el divisor y el cuociente y aadir el resto se debe obtener el divi dendo. nmero de grupos medida de grupo ? grupos x 8 zanahorias + zanahorias que quedan = 58 zanahorias cantidad total agrupada cantidad por repartir zanahorias sin repartir cuntas veces? 8 zanahorias da un total de 58 zanahorias Total 58 zanahorias por agregar Total zanahorias repartidas (mltiplos de 8) 8 zanahorias 8 zanahorias 8 zanahorias paquete paquete paquete ? divisor x cuociente + resto = cantidad total nmero de grupos x medida de grupo + cantidad que queda = cantidad total inicial

25 Orientaciones Veamos un ejemplo de cmo utilizar la expresin [2] para comprobar el resultado de una divisin. Problema 6. Discute cul de los siguientes resultados corresponde a la divisin 879 : 7 a) Cuociente 125 y resto 4 b) Cuociente 127 y resto 0 c) Cuociente 127 y resto 4 d) Cuociente 125 y resto 8 Para resolver el Problema 6, hay dos caminos, el primero es hacer la divisin, y e l segundo es utilizar la relacin sealada en la expresin [1]. Utilizando esa expresin podemos descartar inmediatamente la opcin d) dado que el resto debe ser menor al divisor, pues de lo contrario se puede seguir repartiendo o agrupando. Para seguir descar tando calculamos entonces el producto 127 x 7, lo que da un total de 889, cantidad que es mayor que 879 de manera que podemos descartar las respuestas b) y c). La respues ta correcta por tanto debera ser la a), y vamos a verificarla: de manera que podemos asegurar que la respuesta correcta es la a). Se comienza trabajando con problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, debido a que en estos tipos de problemas es ms fcil asociar las operaciones que los resuelven, con la accin involucrada en el problem a. Asimismo, se espera que nias y nios reconozcan el carcter anticipatorio de la operacin respecto a la accin. En esta primera clase los problemas planteados a los nios se proponen teniendo como referencias situaciones de agrupamiento concreto de objetos. Momento de inicio Proponer una actividad que permita a los nios encontrarse con la necesidad de realizar un problema de agrupamiento en base a una medida en la que se conozca l a cantidad total de objetos y la medida de cada grupo. Una posible actividad es Bolsas de semillas . En esta actividad nias y nios tienen que agrupar objetos diferentes teniendo en cuenta distintas medidas. 7 x 125 + 4 = 879 P RIMERA CL ASE

26 Orientaciones Para la realizacin de la actividad se deben contemplar los siguientes materiales: Cada jugador debe tener su cuaderno y lpiz, 1.000 bolsas chicas de plstico para el curso, y kilo de porotos, garbanzos y lentejas. Descripcin de la actividad Bolsas de semilla : Contextualice la situacin explicando que un jornalero tiene que sembrar semillas de porotos, garbanzos y lentejas en maceteros para que broten. Los porotos se siembran de a 5 en cada macetero, mien tras que los garbanzos de a 3 y las lentejas de a 10. Para ganar tiempo en la siembra , el jornalero prepara el da anterior bolsas con la cantidad de semillas justas, que hay que pon er en cada macetero. Plantee a los nios que debern ayudar al jornalero a averiguar cuntas bolsas necesit a para guardar las semillas de distinto tipo. Por ejemplo, si el jornalero tiene 4 0 porotos, cuntas bolsas necesita, sabiendo que tiene que echar 5 porotos en cada bolsa? Recprocamente, proponga a nias y nios problemas en la que se pregunte por la cantidad de semillas que form el jornalero, conociendo el nmero de bolsas y la can tidad de semillas que hay en cada una. Por ejemplo, si el jornalero ha llenado 8 bolsa s con semillas de lentejas, cuntas semillas ha ocupado? En ambos tipo de problemas pida a los nios que anticipen el resultado de la canti dad de bolsas o semillas. Es decir, que a partir de la informacin de la que disponen, averigen cuntas bolsas se necesitar o cuntas semillas ha ocupado el jornalero, sin realizar materialmente la accin. Posteriormente, una vez que hayan anticipado la cantidad de bolsas o semillas, pdales que comprueben su resultado, realizando la accin concretamente. La intencin que no se debe perder en la gestin de la actividad es que los nios anticipen un resultado, justifiquen el procedimiento utilizado para obtenerlo y comprueben la veracidad de ste realizando la actividad concretamente. Proponga otros problemas similares y con las mismas condiciones para que los nios entiendan la situacin y logren establecer la relacin entre los datos. En los probl emas que formule considere que la cantidad total de semilla sea mltiplo de la medida (mltiplo de 3 si se trata de garbanzos, de 5 si son porotos y de 10 si son lentej as), por ejemplo: Cuntas bolsas se necesita para guardar 27 garbanzos? Si al jornalero le quedan 60 lentejas, cuntas bolsas necesita?

27 Orientaciones Finalice este momento inicial sistematizando los procedimientos que han utilizad os los nios para resolver los problemas. Momento de desarrollo En el momento de desarrollo de la clase se plantean problemas de variacin proporc ional del tipo iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida como los planteados en la Ficha 1. Se espera que ante los problemas los nios just ifiquen la eleccin de la operacin que los resuelve y que progresen en los procedimientos que utilizan, que establezcan similitudes y diferencias entre ellos. En los problemas de iteracin de una medida como el 1 y 3 de la Ficha 1, se espera que los nios reconozcan que la medida, cantidad de verdura que tiene un paquete en ambos problemas, se repite una cierta cantidad de veces. De tal interpretacin se puede deducir que para determinar la cantidad de verduras, por ejemplo zanahoria s, es necesario averiguar cunto es 6 veces repetido 8 zanahorias. Si bien sumar 6 veces el 8 es una tcnica que permite determinar la cantidad total de zanahorias, se espera q ue en este curso los nios usen procedimientos ms eficaces como lo es para este caso, evo car la multiplicacin 6 x 8. En problemas como el 2 y 4 de la Ficha 1, en que la incgnita es la cantidad de pa quetes, se debe lograr que lo nios interpreten y representen la situacin y la distingan de los otros dos problemas. Esto significa reconocer que la multiplicacin de los datos no tiene sentido para averiguar la cantidad de paquetes que es posible formar. Se espera que los nios exploren en la bsqueda de procedimientos para resolverlos. En cuarto bsico es altamente probable que muchos alumnos an no se hayan apropiado de un procedimiento resumido para efectuar una divisin y los resuelvan utilizando restas reiteradas. Tcnicas para resolver un problema de agrupamiento en base a una medida Con el problema que se presenta a continuacin (segundo de la Ficha 1) se ilustran algunos posibles procedimientos que podrn utilizar los nios para resolverlos. Los procedimientos son comparados desde el punto de vista de su efectividad, explicitando los conocimientos matemticos que los fundamentan y que contribuyen a su eficacia. Doa Mara tiene 24 cebollines. Para venderlos, ella hace paquetes de a 3 cebollines . Cuntos paquetes de cebollines puede hacer? Procedimiento 1: Si se hace un paquete, se ocupan 3 cebollines, que equivale a quitar 3 a los cebollines disponibles: 3 = 21, quedan 21 cebollines. 24

28 Orientaciones Continuando con este procedimiento de restar, que equivale a sacar tres cebollin es de los que quedan y registrando la cantidad de paquetes que se van formando. Est as restas repetidas o iteradas es posible de hacerlas hasta que se agoten o no alca ncen para formar otro paquete. Tal como se aprecia, esta tcnica permite resolver el problema pero a un alto cost o de trabajo, el cual aumenta si la cantidad de objetos es mayor. Adems de la poca eficacia del procedimiento, est el riesgo de equivocarse debido a la cantidad de restas qu e es necesario efectuar. Procedimiento 2: Si en vez de restar sucesivamente tres cebollines, se buscara l a cantidad de cebollines que se ocupan en hacer varios paquetes, se reducira la can tidad de restas sucesivas. Por ejemplo, como para hacer 4 paquetes se utilizan 12 cebo llines, entonces quedan disponibles an 12 = 12 24 Con los 12 cebollines restantes, se pueden formar ms paquetes, si se resta nuevamente 12 12 12 = 0 Con estas restas sucesivas, se llega al resultado de manera mucho ms rpida que con el procedimiento anterior. Mientras mayor sea la cantidad de paquetes que se considere, el procedimiento ser ms corto. Procedimiento 3: Lo que se necesita mejorar de los procedimientos anteriores, es la forma de bsqueda. Es decir, superar la bsqueda por tanteo del nmero de paquetes, y desarrollar una estrategia para encontrar el nmero de paquetes. Para ello, una buena estrategia es recurrir al carcter decimal del sistema de numeracin. 24 3 = 21 (1 paquete) 21 3 = 18 (2 paquetes) 18 3 = 15 (3 paquetes) ... ... 6 3 = 3 (7 paquetes) 3 3 = 0 (8 paquetes)

29 Orientaciones Para buscar el nmero de paquetes multiplicar por 10 o mltiplos de 10 la medida de cada paquete hasta encontrar la cantidad que ms se acerque a la cantidad de ob jetos de los que se dispone. En este caso sera qu mltiplo de 10 multiplicado por 3 se acerca (por abajo) o es igual a 48? Es decir: ? 3 = 48 10 3 = 30 20 3 = 60 Podemos deducir que si se hacen 10 paquetes, se ocupan 30 cebollines y que si se hacen 20 paquetes, se necesitan 60 cebollines, que son ms que los disponibles. Co n lo cual se puede acotar la cantidad de paquetes que se puede hacer. Son ms de 10 y menos de 20. Con los cebollines restantes, 48 30 = 18 es posible hacer otros 6 paquetes (6 3 =18). Finalmente, podemos afirmar que con los 48 cebollines es posible formar 10 + 6 = 16 paquetes de cebollines. Problemas en que el dividendo no es mltiplo del divisor, probablemente generen cierto desconcierto en los nios, debido a que consideren que no tiene solucin. Por ejemplo: La Sra. Mara tiene 50 zanahorias y har con ellas paquetes de a 8 . Cuntos paquetes puede hacer? Para resolver el problema es necesario formularse la pregunta cuntas veces 8 es igual a 50? o qu nmero por 8 es igual a 50?, es decir: ? 8 = 50 Como no existe ningn nmero entero que multiplicado por 8 sea exactamente 50, los nios tienden a pensar que el problema no tiene solucin, cosa que es cierta . En ese sentido es necesario flexibilizar la pregunta y, dado que no tiene solucin, t ratar de encontrar la solucin ms cercana a 50 que sea posible, pero sin pasarse. De esa for ma se puede adaptar la pregunta que ellos se hacen a: qu nmero multiplicado por 8 se aproxima ms a 50 (por abajo)? (ver El rol del resto en los problemas multiplicativ os; cuando el total no es mltiplo de la medida de grupo y/o del nmero de grupos ).

30 Orientaciones Momento de cierre En el momento del cierre sistematice las siguientes ideas: a) Los problemas en los que los datos son el nmero de paquetes y la cantidad de unidades que tiene cada paquete (la medida), siendo la incgnita del problema, la cantidad total de unidades. Por ejemplo, si una bolsa trae 6 cuchufles y Hugo tie ne 4 bolsas y se quiere saber cuntos cuchufles tiene Hugo, la situacin se representa por el siguiente esquema: La cantidad total de cuchufles se calcula realizando la multiplicacin entre el nmer o de bolsas y las unidades que tiene cada paquete. El resultado de la multiplicacin es justamente la cantidad total de unidades. b) Los problemas en los que los datos son la cantidad de unidades que tiene cada paquete (la medida) y la cantidad total de unidades de la coleccin, siendo la can tidad de paquetes que se pueden formar, la incgnita del problema. Por ejemplo, con 56 z anahorias, cuntos paquetes con 8 zanahorias cada uno se pueden formar? La situacin se puede representar a travs del siguiente esquema: cuntas veces? 8 zanahorias da un total de 56 zanahorias Total 56 zanahorias 8 zanahorias 8 zanahorias 8 zanahorias paquete paquete paquete ? 8 zanahorias paquete medida Total cuchufles 6 cuchufles 6 cuchufles 6 cuchufles 6 cuchufles bolsa bolsa bolsa bolsa Se repite 4 veces 6, es decir, 4 x 6

31 Orientaciones La cantidad final de paquetes que se pueden formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida, 8 zanahorias, para acercarm e lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. ? paquetes 8 zanahorias por paquete = 56 zanahorias c) Ya que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin, podemos determinar la cantidad de grupos o paquetes que se forman mediante una divisin. Por ejemplo: Cuntas pilas de ajos se pueden hacer con 56 ajos, si cada pila tiene 4 ajos? La divisin 56 : 4 que resuelve el problema, se puede calcular si nos hacemos la pregunta: Cuntas veces tengo que repetir el 4 para llegar lo ms cerca posible de 56 sin pasarme? ? 4 = 56 Dicho factor (cuociente de la divisin) se puede determinar a travs de aproximacion es sucesivas, siendo las prioritarias las que se acercan al dividendo, multiplicand o el divisor por un mltiplo de 10. porque 10 4 = 40 porque 4 4 = 16 Se pueden hacer: 10 + 4 = 14 pilas de ajos. Una divisin est terminada, cuando el resto (cantidad de objetos que quedan) es menor que el divisor (cantidad de objetos para formar un paquete). En esta clase se sigue trabajando con problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, debido a que en estos tipos de problemas es ms fcil asociar las operaciones que los resuelven, con la accin involucrada en el pro blema. Asimismo, se espera que los nios reconozcan el carcter anticipatorio de la multipl icacin y la divisin respecto a las acciones de iterar una medida y de agrupar en base a una medida. SEG UND A CL ASE 56 : 4 = 10 40 16 16 : 4 = 4

32 Orientaciones Momento de inicio En el momento inicial de la clase, para activar los conocimientos previos de los nios y nias, propngales problemas similares a los realizados en la clase anterior, contextualizados en la venta de verduras en la feria, pues es un buen contexto para formular problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. Adems, es un contexto familiar para la mayora de quienes cursan 4 bsico. En los primeros problemas de agrupamiento en base a una medida proponemos que la cantidad total de objetos sea mltiplo de la medida. Se sugiere plantearlos en forma oral o, si e s necesario, escritos en la pizarra. Se trata de generar un trabajo gil, centrado en la utiliz acin de las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas para obten er el resultado de la operacin que resuelve el problema. Momento de desarrollo En el momento de desarrollo de la clase, se propone que jueguen Cuntos paquetes? Cuntas unidades? . Las instrucciones para jugarlo forman parte del material que se entrega a los nios (ver material anexo). En el juego, a partir de una informacin presentada en dos tarjetas que se eligen al azar, los alumnos debern formular una pregunta que incorpore la interrogante: cunto s paquetes? O bien Cuntas unidades? Por ejemplo, si les salen las tarjetas: Podrn preguntar: Con 56 betarragas, cuntos paquetes de 5 pueden hacer? Mientras que si les salen las tarjetas Podrn preguntar: Si tengo 6 paquetes de 8 zanahorias, cuntas zanahorias tengo? Una vez planteada la pregunta los nios tratan de resolverla en su cuaderno. El pr imer jugador que llega a la solucin dice; alto! y les cuenta a sus compaeros cmo re56 unidades 6 paquetes 5 betarragas tiene un paquete Un paquete tiene 8 zanahorias

33 Orientaciones solvi el problema. Si todos estn de acuerdo con la respuesta, entonces el jugador que llega a la solucin se lleva las tarjetas con el dibujo. Con las posibles combinaciones de tarjetas que permite el juego, se obtienen dos tipos de problemas, los de iteracin de una medida y los de agrupamiento en base a una medida. Si la palabra que aparece en la tarjeta sacada del mazo de los nmeros es paquetes , entonces el problema que se puede formular es de iteracin de una medida, mientras que si aparece la palabra unidades el problema que se puede formular es de agrupamiento en base a una medida. En ambos casos la medida est determinada por la segunda carta donde aparece la cantidad de unidades que tiene el paquete. Se propone que nias y nios, organizados en grupos, jueguen una vez el juego. El juego termina cuando uno de los jugadores logra reunir 3 tarjetas con productos distintos. Durante la actividad es importante que el profesor(a) ponga atencin para apoyar a los grupos que tienen dificultad o no entienden cmo formular la pregunta. Adems, debe identificar aquellos alumnos que no son capaces de discernir la operacin que resuelve el problema para apoyarlos e insistir en que el alumno que resuelve el problema tiene que explicar a todos los compaeros del grupo cmo lo resolvi, de forma que todos entiendan lo que hizo y por qu lo hizo. De lo contrario, no se lleva las ta rjetas en juego y se devuelven al mazo. Si en algn problema sale una operacin que no saben resolver en el grupo, la dejan anotada en el cuaderno como sin resolver. Las cartas se retiran, se dejan a un l ado y se sacan nuevas tarjetas. Al finalizar el juego se hace una breve puesta en comn de aquellos problemas que no se han sabido resolver, anotndolos en el pizarrn por grupos; cada grupo elige u no distinto y tratan de resolverlo. Luego, un representante de cada grupo sale al p izarrn a explicar cmo han resuelto el problema, compartiendo los procedimientos con todo e l curso. Posteriormente, en forma individual o en parejas, los alumnos resuelven los prob lemas de la Ficha 2. Los problemas de esta ficha tienen el propsito de que los nios se enfrenten a problemas de iteracin de una medida y agrupamiento en base a una medi da, en el contexto del juego, con la finalidad que expliciten las preguntas que form ulan a partir de los datos y las resuelvan recurriendo a la multiplicacin o divisin. Una vez que hayan respondido al menos las dos primeras preguntas, promueva que comparen las preguntas formuladas y los procedimientos utilizados para resolverl os.

34 Orientaciones El docente debiera procurar que los nios transiten desde los procedimientos rudim entarios como es la suma y/o resta iterada, hacia procedimientos ms resumidos como son la multiplicacin y/o la divisin para calcular el resultado. Momento de cierre En el momento de cierre se sistematizan las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades; dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. b) Para resolver problemas de iteracin de una medida, como por ejemplo del proble ma 3 de la Ficha 2, en la que es necesario determinar cunto es 36 veces 4, los nios debieran reconocer que deben efectuar la multiplicacin 36 x 4. Para realizarla se puede descomponer el 36 cannicamente e interpretar: 36 veces 4 como 30 veces 4 ms 6 veces 4 Clculos que para los nios son conocidos: 30 x 4 = 120 y 6 x 4 = 24 Luego 36 x 4 = 120 + 24 = 144 c) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, l a pregunta que se puede formular es cuntos paquetes puedo formar? En ese caso dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. d) Para calcular la divisin se recurre a la relacin inversa entre la divisin y la m ultiplicacin, de manera que como la multiplicacin es una suma iterada, la divisin es una resta iterada. Es posible calcular el cuociente de una divisin a partir de buscar aquella cantid ad que multiplicada por el divisor se acerca lo ms posible (sin pasarse) al dividend o, a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10. Por ejemplo para reso lver el problema 1 de la Ficha 2, es necesario hacerse la pregunta qu nmero de veces 3 cebollines, resulta o se acerca a 96, es decir: ? Paquetes 3 cebollines por paquete = 96 cebollines Asociando la divisin con la resta reiterada, se busca qu mltiplo de 10 multiplicado por 3 se acerca ms a 96, sin pasarse.

35 Orientaciones 96 - 90 6 - 6 0 : 3 = : 3 = 30 2 32 10 3 = 30 si se hacen 10 paquetes se ocupan 30 cebollines 20 3 = 60 si se hacen 20 paquetes se ocupan 60 cebollines 30 3 = 90 si se hacen 30 paquetes se ocupan 90 cebollines No alcanza para 40 paquetes por que se necesitan 40 3 = 120 que es ms que los cebollines que se tienen. Con los 6 cebollines que quedan, se pueden hacer otros paquetes. Para averiguar cuntos, se hace una nueva divisin donde el dividendo es 6 2 3 = 6 si se hacen 2 paquetes se ocupan los 6 cebollines que quedaban. 30 + 2 = 32 Respuesta: se pueden formar 32 paquetes de cebollines. Momento de inicio En el momento inicial se retoma el trabajo realizado en la segunda clase para afianzar la estrategia propuesta para resolver problemas multiplicativos y deter minar el cuociente y/o resto en una divisin. Para ello, la profesora dirige colectivamente el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando los set de tarjetas con nmero con la palabra unidades y paquetes y las tarjetas con los dibujos de verduras co n que se trabajo en la segunda clase. Se debe cuidar que los pares de tarjetas elegidos permitan el planteamiento de p roblemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, donde la divisin sea inexacta y tenga por cuociente una cantidad de dos cifras. Para jugar colectivamente a Cuntos paquetes? Cuntas unidades? se debe generar una dinmica de trabajo a partir de presentarles dos tarjetas a los nios. P ida que un nio formule una pregunta, la escriba en la pizarra y que cada alumno en su cuaderno escriba la operacin que resuelve el problema y calcule el resultado. Posteriormen te, confronte los diferentes procedimientos utilizados para resolver la multiplicacin o la divisin. Al trmino de este primer momento, afiance los procedimientos sistematizados al finalizar la segunda clase. Momento de desarrollo El momento de desarrollo de la clase, tiene dos partes en esta tercera clase. En esta primera parte se debe recordar un conocimiento previo, como es la multiplic acin de nmeros de una cifra por mltiplos de 10, 100 y las divisiones asociadas. A parti r de TERCE RA CL ASE

36 este conocimiento, los nios y nias irn adaptando los procedimientos aprendidos a nmeros mayores. Para activar dichos conocimientos se propone continuar jugando a Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando ahora solo algunas tarjetas del segundo set de nmeros. Para lograr el propsito planteado seleccione las tarjetas: Inicialmente, escoja un par de tarjetas, una con nmeros y la palabra paquetes y otra de verduras, y pida a nias y nios que formulen una pregunta que relacione amb os datos, por ejemplo: 200 con ajos, que llevar a que los nios formulen preguntas del tipo: Cuntos ajos tengo en 200 paquetes, con 4 ajos cada uno? La multiplicacin que resuelve este problema es 200 x 4 y se espera que la respond an, extendiendo las combinaciones multiplicativas bsica a los mltiplos de 100, as como lo hicieron cuando las extendieron a los mltiplos de 10. La validez y justif icacin de esta extensin, los nios deben haberla realizado en 3 bsico, cuando cuantificaron colecciones de objetos agrupados de a 100. En este momento debieran recurrir a a rgumentos como, ya que 2 x 4 = 8, y 20 x 4 = 80 entonces 200 x 4 = 800. Si detecta algunas dificultades en el dominio de la multiplicacin por mltiplos de 100 y las divisiones asociadas, se sugiere poner a disposicin del curso tablas co n la generalizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas (ver Cuadro de Productos , Material 11). Posteriormente, escoja un par de tarjetas, una de nmeros con la palabra unidades y otra de verdura y pida que formulen una pregunta que relacione ambos datos, po r ejemplo: 800 con betarragas, que dar origen a preguntas del tipo: Con 800 betarra gas, cuntos paquetes de 5 betarragas se pueden hacer? Para responder las preguntas directamente, se necesita recurrir a los conocimien tos previos sealados. As, para calcular 800 : 5, un procedimiento abreviado es el siguiente: 300 unidades 500 unidades 600 unidades 800 unidades 100 paquetes 200 paquetes 50 paquetes 60 paquetes Orientaciones

37 Procedimiento Argumento 800 : 5 = 100 - 500 300 Porque para hacer 100 paquetes de 5 betarragas cada uno, se utilizan 100 5 = 500 betarragas Si se hacen 200 paquetes, se utilizan 200 5 = 1.000 betarragas, cantidad que excede a la cantidad de betarragas de que se dispone. 300 : 5 = 60 - 300 0 Como quedan 800 500 = 300 betarragas, se pueden formar otros paquetes. Para averiguar cuntos, comenzar probando con 10 paquetes, luego con 20 y as, hasta encontrar una cantidad con la que se ocupe la mayor cantidad posible de betarragas. 10 5 = 50; 20 5 = 100; 30 5 = 150 40 5 = 200; 50 5 = 250, 60 5 = 300 Se pueden hacer: 100 + 60 = 160 paquetes de betarragas y no queda ninguna betarraga. En la segunda parte del momento de desarrollo, se propone continuar con la dinmic a del juego. Con esta actividad se pretende enfrentar a los nios a un problema similar a los que ya han resuelto, pero en este caso jugando con todas las tarje tas, lo que exigir adaptar la tcnica que vienen usando a esta nueva situacin. Escoja, por ejemplo, las tarjetas 252 unidades y la palabra unidades y cebollines . Pida que un nio formule una pregunta, escriba la divisin respetiva en la pizarra y que los nios y nias trabajando en pareja, busquen la forma ms econmica de determinar el cuociente. De los procedimientos utilizados por ellos, ponga en comn aquellos que buscan el cuociente ampliando lo aprendido, es decir, utilicen la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin, calculen cuocientes parciales a travs de multiplicar el divisor por mltiplos de 10 100. El trabajo con la Ficha 3 debe ser planteado como una extensin de la actividad anterior, para que los nios, trabajando ya sea individualmente o en pareja, compa ren sus procedimientos con otros compaeros. En la medida que tengan claro que deben encontrar un procedimiento que les permita en pocos pasos encontrar el cuociente , podrn reconocerlo en los procedimientos que est usando alguno de ellos. Momento de cierre En el momento de cierre se sistematizan las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades; dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. Orientaciones

38 b) Para resolver problemas de iteracin de una medida, como por ejemplo del proble ma 3 de la Ficha 3, en la que es necesario determinar cunto es 312 veces 6, los nios debieran reconocer que deben efectuar la multiplicacin 312 x 6. Para realizarla se puede descomponer el 312 cannicamente e interpretar: 312 veces 6 como 300 veces 6 ms 10 veces 6 ms 2 veces el 6 Clculos que para los nios son conocidos: 300 x 6 = 1800; 10 x 6 = 60 y 2 x 6 = 12 Luego 312 x 6 = 1800 + 60 + 12 = 1872 c) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, l a pregunta que se puede formular es: Cuntos paquetes puedo formar? En ese caso, dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. d) Respecto a resolver divisiones cuando el dividendo es un nmero de tres cifras, sistematice que entre los procedimientos que hay para calcular el cuociente y/ o resto, hay algunos que son ms eficaces. Destaque que la clave est en la estrategia de bsqu eda; cuando el dividendo es un nmero de 3 cifras, se debe comenzar multiplicando el divisor por un mltiplo de 100, luego de 10 y nmeros de una cifra. Por ejemplo, para resolver el problema 1 de la ficha 3, se debe calcular la divisin 808 : 3 Procedimiento Argumento 808 : 3 = 200 - 600 208 : 3 = 60 - 180 28 : 3 = 9 - 27 1 Como el dividendo es un nmero de 3 cifras, se comienza multiplicando el divisor por mltiplos de 100: 3 = 300 < 808, se prueba con el siguiente mltiplo de 100 100 200 3 = 600 < 808, se prueba con el siguiente mltiplo de 100 300 3 = 900 > 808 entonces el cuociente se encuentra entre 200 y 300 Se utiliza como estrategia multiplicar el divisor por mltiplos de 10: 10 3 = 30 < 208, se probar con un mltiplo de 10 mayor 40 3 = 120 < 208 , se probar con otro mltiplo de 10 mayor 60 3 = 180 < 208 70 3 = 210 > 208 entonces el cuociente se encuentra entre 260 y 270 Como 28 es mayor que 3, continuamos aproximndonos al cuociente, esta vez dividiendo 28 entre 3. Se pueden hacer 200 + 60 + 9 = 269 paquetes de cebollines y queda un cebolln. Orientaciones

39 Es importante formar el hbito de comprobar los resultados obtenidos, porque as los nios y nias controlan sus procedimientos y, adems, enfatizan la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin. Es probable que quienes utilicen el algoritmo tradicional de la divisin lleguen, en algunos casos, a resultados errados que podrn reconocer si comprueban la divisin. En esta clase se pretende que los nios y nias sepan formular y resolver problemas multiplicativos de iteracin de una medida, reparto equitativo y agrupamiento en b ase a una medida. Adems, se espera que sean capaces de distinguir claramente el rol q ue juega cada uno de los datos y la incgnita en el problema (nmero de grupos, medida de grupo, cantidad total de unidades), que interpreten correctamente el resto y que utilicen la calculadora para calcular productos y divisiones. Momento de inicio En el momento inicial de la clase se propone empezar jugando el juego Planteando problemas en grupos de 3 a 4 alumnos. Utilizar Ficha 4. Es importante que cada docente se asegure de que los alumnos entienden bien las instrucciones y que haga especial nfasis en que en los problemas formulados l a pregunta debe ser clara y se deben incorporar todos los datos en el problema. Ad ems, que no es necesario resolverlos, sino que basta con plantear correctamente la op eracin que los resuelve. Veamos un ejemplo del juego. Supongamos que nuestro tablero es el siguiente y que al sacar las cartas de los mazos salen los nmeros 100 y 8; Actividad 1. Formulando problemas con caramelos Entonces, con estas tarjetas y ese tablero los problemas con solucin que se puede n plantear son: Problema 1 Problema 2 C UARTA CL ASE ? ? ? 100 8 cantidad total de caramelos caramelos en cada bolsa nmero de bolsas Tarjetas que salieron 100 cantidad total de caramelos 8 caramelos en cada bolsa ? nmero de bolsas 100 cantidad total de caramelos ? caramelos en cada bolsa 8 nmero

de bolsas Orientaciones

40 Problema 3 Problema 4 ya que los problemas que aparecen al ubicar el 8 en el total de caramelos no tie nen solucin. Eso se debe a que la cantidad total de unidades debe ser mayor que la cantidad de unidades en cada bolsa (o sea que la medida), y que la cantidad de bolsas (o sea que la cantidad de veces que se repite la medida). Hay que tener presente que en la actividad es posible que los alumnos planteen algunos problemas que no tienen solucin. En ese caso es bueno abrir la discusin de por qu ese problema no sirve y tratar de que emerja por parte de los alumnos que la

cantidad total de unidades tiene que ser mayor que la cantidad de grupos que se deben formar o la cantidad de unidades que tiene cada grupo. De los cuatro problemas que pueden aparecer en el juego con solucin, el Problema 1 corresponde a un agrupamiento, el Problema 2 a un reparto equitativo, mientras que los Problemas 3 y 4 corresponden a la iteracin en base a una medida. Se espera que alumnas y alumnos sean capaces de plantear la operacin que resuelve el problema planteado especificando qu representa cada dato y qu representa la incgnita. Por ejemplo, la formulacin del Problema 1 podra ser: Si tenemos 100 caram elos y los agrupamos en bolsas de a 8, cuntas bolsas se pueden formar? La operacin que resuelve el problema sera 100 : 8, siendo 100 la cantidad total de caramelos, 8 los caramelos que hay en cada bolsa y el resultado de la operacin se ra la cantidad de bolsas que puedo formar. Con esta actividad se espera lograr que los alumnos sean capaces de, adems de plantear problemas, especificar la operacin que los resuelve y el significado de cada dato, as como del resultado. En esta actividad no se pretende que realicen la div isin o el producto, basta con que lo planteen. Luego del momento del inicio, el profesor(a) selecciona tres problemas que hayan planteado distintos grupos en que uno sea de agrupamiento, otro de iteracin y otr o de reparto equitativo y se hace una breve puesta en comn sobre estos tres problemas. El profesor gua la discusin y anota en el pizarrn tanto los problemas planteados como las operaciones planteadas por el curso e identifica el significado de cada dato y el significado del resultado. Momento de desarrollo En el momento de desarrollo de la clase, el profesor plantea una situacin anloga a la actividad 1, en el pizarrn, con un tablero donde figuran la cantidad total d e manzanas, manzanas en cada bandeja, y el nmero de bandejas, siendo 24 y 6 las dos tarjetas. ? cantidad total de caramelos 8 caramelos en cada bolsa

100 nmero de bolsas ? cantidad total de caramelos 100 caramelos en cada bolsa 8 nmero de bolsas Orientaciones

41 Alumnas y alumnos trabajan en forma individual, o en parejas y en sus cuadernos tratan de plantear los problemas a partir de las diversas combinaciones que el profesor (a) escribe en el pizarrn. Actividad 2 Los alumnos deben formular y resolver cada problema. Hay que tener presente que tanto (p1) como (p6) no tienen solucin, as que podran considerarse como problemas mal formulados. Tambin es importante reflexionar que si bien el clculo implicado e n los problemas (p2) y (p3) es el mismo, ambos son problemas distintos. En (p2) se tienen seis bandejas con 24 manzanas en cada bandeja, mientras que en (p3) se tienen 24 bandejas con seis manzanas en cada bandeja. Una vez que han resuelto los cuatro problemas, el docente pide a los alumnos que asocien la palabra repetir, agrupar o repartir a cada problema resuelto segn sea la accin involucrada para resolverlo, especificando en cada caso la cantidad que hay que repetir, agrupar o repartir. (p1) sin solucin (p2) Se repite seis veces la bandeja de 24 manzanas (de iteracin; la medida 24 manzanas por bandeja) (p3) Se repite 24 veces la bandeja de 6 manzanas (de iteracin; la medida 6 manzanas por bandeja) (p4) Se agrupan 24 manzanas en bandejas de a seis manzanas cada una (de agrupamiento; la medida 6 manzanas por bandeja) (p5) Se reparten 24 entre seis bandejas (de reparto equitativo; la medida 4 manzanas por bandeja) (p6) Sin solucin. 6 cantidad total de manzanas ? manzanas en cada bandeja 24 nmero de bandejas (p1) (p4) 24 cantidad total de manzanas 6 manzanas en cada bandeja ? nmero de bandejas ? cantidad total de manzanas 24 manzanas en cada bandeja 6 nmero de bandejas

(p2) (p5) 24 cantidad total de manzanas ? manzanas en cada bandeja 6 nmero de bandejas ? cantidad total de manzanas 6 manzanas en cada bandeja 24 nmero de bandejas (p3) (p6) 6 cantidad total de manzanas 24 manzanas en cada bandeja ? nmero de bandejas Orientaciones

42 Una vez los nios han formulado y resuelto los problemas, el profesor escribe en e l pizarrn y pide voluntarios que le dicten el problema que han formulado, la operac in y la respuesta y los anota en la pizarra, corrigindolos en caso que sea necesario. Luego, en la Actividad 3 se propone trabajar en forma individual (o por parejas) los problemas propuestos en la Ficha 5. El primer problema de la ficha plantea una situacin de agrupamiento en base a una medida. Mireya tena que poner 315 bebidas en cajas de a 12. Cuntas cajas us? Para resolverlo se tiene que averiguar cuntos grupos de a 12 bebidas puedo formar , de manera que hay que dividir 315:12, o buscar qu cantidad multiplicada por 12 se acerca ms a 315 sin pasarse. La intencin didctica de estas actividades es que nias y nios comparen los procedimie ntos utilizados para resolver distintos problemas de divisin y puedan concluir que, independiente del contexto, los procedimientos aprendidos les permiten reso lverlos. 12 botellas = 315 botellas ? cajas Ac pueden proceder de la siguiente forma 10 x 12 = 120, 20 x 12 = 240 315 240 = 75, es decir formo 20 cajas y todava me quedan 75 botellas. Lleno 4 cajas ms (4 x 12 = 48), con lo que me quedan 75 48 = 27 botellas. Vuelvo a llenar dos cajas y me sobran 3 botellas. De forma que el resultado es 20 + 4 + 2 = 26 cajas y quedan 3 botellas. El procedimiento desarrollado de la divisin podra ser: 315 : 12 = 240 75 60 15 12 3 20 5 + 1 26 20 x 12 = 240 5 x 12 = 60 1 x 12 = 12 26 x 12 = 312 312 + 3 = 315 Resultado 26 cajas y quedan 3. Comprobacin: Orientaciones

43 3 botellas 315 botellas 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 caja caja Cuntas cajas? caja Resultado 10 + 10 + 5 + 1 = 26 cajas y quedan 3 botellas sueltas Un esquema para este problema podra ser: El segundo problema de la ficha, que pese a que la accin efectuada en el problema fue un reparto equitativo, los datos del problema son la cantidad de amigos (o s ea la cantidad de grupos) y los caramelos que le tocan a cada amigo (o sea la medida) y la pregunta hace referencia al total de caramelos. Luz reparti una bolsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 caramel os a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa? Este problema pone de manifiesto la necesidad de que los alumnos no se guen exclu sivamente por palabras clave a la hora de resolver los problemas, sino que sean capaces de interpretar el rol de cada uno de los datos en el problema y puedan resolverl o. En este caso, pese a que la accin efectuada por Luz fue un reparto equitativo, el problema se resuelve mediante un producto, dado que la incgnita del problema son los dulces que reparti; en este sentido, siguiendo la nomenclatura utilizada en el ca mpo de problemas aditivos, se podra clasificar este problema como inverso, dado que la a ccin del problema involucra una divisin, pero sin embargo se resuelve con un producto. De ese modo, la operacin sugerida por el problema es la divisin: Total de dulces? : 5 amigos = 20 dulces c/amigo Un esquema para representar este problema y que podra ayudarnos a resolverlo sera: Total caramelos? 20 dulces 20 dulces 20 dulces 20 dulces 20 dulces amigo 1 amigo 2 amigo 3 amigo 4 amigo 5 Orientaciones

44 Ahora bien, para poder obtener la cantidad total de dulces basta con interpretar correctamente el significado de cada dato. De ese modo, 20 dulces es la medida q ue le toca a cada amigo y dado que eran cinco amigos, podemos pensar el problema como de iteracin de una medida para resolverlo. De ese modo la operacin que lo resuelve sera: 5 amigos x 20 dulces c/amigo = Total de dulces No es de sorprender que la mayora de alumnos responda errneamente el problema, en ese caso es bueno insistir en que traten de reconocer el rol de los datos y l a pregunta que plantea el problema. El problema 3 de la Ficha 5 es un problema donde se itera una medida (la cantida d de hamburguesas de una caja); dado que los datos son el nmero de veces que se ite ra (18) y la medida (20 hamburguesas) y la pregunta es la cantidad total, que se re suelve mediante el producto entre los dos datos. Momento de cierre Al cierre de esta clase se enfatiza la importancia que tiene a la hora de resolv er problemas identificar el papel de cada uno de los datos dentro del problema y el significado de la respuesta. Para ello sugerimos que el profesor retome los problemas 3, 4 y 5 planteados por los alumnos en la Actividad 2, y sobre ellos analice en voz alta junto con los alumnos el significado de cada dato, la operacin que lo resuelve, y el result ado del problema. Los problemas planteados podran ser: P3. Tengo 24 bandejas de 6 manzanas cada una. Cuntas manzanas tengo en total? P4. Tengo 24 manzanas y las agrupo en bandejas de a 6. Cuntas bandejas puedo formar? P5. Repart 24 manzanas entre sus seis amigos. Cuntas manzanas le tocaron a cada amigo? Luego, se propone recordar que no siempre que sale la palabra agrupar o repartir tengo que dividir para resolver el problema, ya que la operacin que lo resuelve n o solo depende de la accin realizada (reparto, agrupamiento, iteracin), sino tambin de cule s son los datos del problema, tal y como suceda en el Problema 2, de la Actividad 3 . Sugiera que propongan un ejemplo similar, en que la accin involucrada en el probl ema es un reparto, y sin embargo, se resuelve con una multiplicacin (para ello los da tos del problema deben ser la cantidad de personas participantes del reparto y la cantid ad que le toca a cada uno, mientras que la pregunta debe ser la cantidad repartida). Orientaciones

45 En esta clase se pretende que los nios y nias usen los procedimientos estudiados para plantear y resolver problemas multiplicativos de proporcionalidad y sean ca paces de comprobar el resultado de una divisin. Tambin se espera trabajar los procedimie ntos para dividir surgidos de las clases 2 y 3. As, esta clase tiene el propsito principal de trabajar lo estudiado en las clases anteriores, de forma que los nios puedan apropiarse de forma adecuada de los cono cimientos construidos. Momento de inicio En el momento inicial de la clase se propone empezar con un Actividad similar a la Actividad 2 de la clase anterior, donde se les plantea a los alumnos que con las tarjetas 150 y 40 y el Tablero de Fsforos, planteen tres problemas distintos y los resuelv an. La actividad se realiza individualmente, si bien est permitido consultar al compaero en caso de tener dudas. Utilizar Ficha 6. Una vez resueltos los problemas planteados, se pide a los alumnos que, por parej as traten establecer un procedimiento para comprobar el resultado de las divisiones que hayan efectuado. El resultado de la divisin que van a tener que comprobar es 150 : 40. Un razonami ento que podran establecer para elaborar un procedimiento de comprobacin es el siguiente; Si el resultado de la divisin 150 : 40 me ha dado 3 y sobran 30, eso significa qu e el 40 cabe (est contenido) tres veces dentro del 150, y todava sobran 30 unidades. En tonces 3 veces 40 ms los 30 que me sobran debera ser igual a los 150 que es la cantidad total. De lo contrario, es que me he equivocado al dividir. Veamos un ejemplo de cmo podra ser el proceder de algn alumno(a): Q UIN TA CL ASE 150 : 40 = 80 70 40 30 2 + 1 3 40 x 2 = 80 40 x 1 = 40 3 x 40 = 120 120 + 30 = 150 Resultado 3 y sobran 30. Comprobacin: Orientaciones

46 El momento inicial se cierra con una pequea puesta en comn de los resultados obtenidos en los problemas planteados y de lo que hay que hacer para comprobar e l resultado de la divisin 150 : 40. Momento de desarrollo En el momento de desarrollo de la clase se propone que los alumnos trabajen indi vidualmente en las Actividades 2 y 3 de la Ficha 7. La actividad 2 es una actividad centrada en el clculo, con el propsito de que los alumnos practiquen las tcnicas de clculo que han aprendido en esta unidad y en uni dades anteriores. A su vez se pretende que practiquen la tcnica de comprobacin de la divisin vista en el momento inicial. Una vez que la mayora haya finalizado la Actividad 2, comentan los resultados de cada clculo para que puedan darse cuenta de los errores cometidos y corregirlos. En la correccin es recomendable dejar espacio a los alumnos para que puedan comentar entre ellos las dudas que tengan al respecto de la solucin de los problemas y pla ntearle al profesor las cosas que no entienden. Luego, proceden a resolver individualmente los problemas planteados en la Activi dad 3. Una vez resueltos los problemas, por parejas, comparan los resultados obtenid os con los obtenidos por su compaero(a). Es probable que bastantes alumnos se equivoquen en la resolucin del Problema 1, dado que es un problema inverso. Pese a que la accin del problema es de agrupa r, para resolverlo hay que realizar el producto entre los dos datos. En ese sentido , se puede pedir que representen los datos del problema utilizando un esquema, de forma que les pueda ayudar a deducir la operacin que lo resuelve. Momento de cierre En el momento de cierre se propone que el profesor(a), junto con su curso, siste maticen lo ms importante de lo que han estudiado en la unidad. 1. La importancia de entender bien el significado de cada dato y de la incgnita e n un problema antes de resolverlo. En este aspecto, en los problemas estudiados te nemos tres cantidades distintas: la cantidad de unidades que tiene cada grupo, el nmero de grupos y el total de unidades, dos de ellas son conocidas y la tercera desconoci da. 2. En los problemas estudiados (sugerimos tomar como referencia los problemas propuestos en la Actividad 3). Orientaciones

47

Si nos dan como datos la cantidad total y la cantidad de unidades que tiene cada

grupo, la pregunta del problema hace referencia al nmero de grupos que se pueden formar y se resuelve dividiendo el total entre la cantidad de unidades que tiene cada grupo. Si nos dan como datos la cantidad total y el nmero de grupos, la pregunta hace referencia a la cantidad que tiene cada grupo y se resuelve dividiendo el total entre el nmero de grupos. Si nos dan como dato el nmero de grupos y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia a la cantidad total y se resuelve multiplicando el nmero de grupos por las unidades que tiene cada grupo. 3. Para comprobar el resultado de una divisin hay que multiplicarlo por el diviso r y a ese producto aadirle el resto. Si ese clculo coincide con el dividendo, el resul tado es correcto (Aqu sugerimos comprobar el clculo que los alumnos hayan realizado en el Problema 4 de la Actividad 3). En la primera parte de la clase, se aplica la Prueba de la unidad. En la aplicac in se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que tod os los alumnos y alumnas comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adic ional a la planteada en los problemas. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor(a) realice una corre ccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utili zaron. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de l a unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidad es posteriores. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se in corpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sex ta clase. SE XTA CL ASE Orientaciones

48 pl a nes de cl a IV ses T M* Actividades Evaluacin Plan de la Primera clase Materiales: 1000 bolsas chicas de plstico para el curso, y kilo de porotos, garba nzos y lentejas. Ficha 1 y Tabla con combinaciones multiplicativas bsicas. (Tabla Pitagrica) n Observe las estrategias que utilizan nios y nias para anticipar la cantidad total de semillas o la cantidad de bolsas. n Posteriormente, una vez que los nios hayan anticipado la cantidad de bolsas o semillas, pdales que comprueben su resultado realizando la accin concretamente. n Promueva que comparen sus procedimientos, valorando aquellos que permitieron encontrar la respuesta al problema. n Propicie que comparen los procedimientos que utilizan para: Determinar la operacin que resuelve el problema. Resolver una multiplicacin Resolver una divisin. n Y estableciendo similitudes y diferencias entre ellos. n Evale la comprensin que tienen nios y nias sobre la accin involucrada en los problemas, si lo considera necesario realcela concretamente o represntela mediante un esquema. Mo ment o de inici o: El profesor (a) presenta a la clase una actividad que permitir que nios y nias se encuentren con la necesidad de resolver problemas de iteracin de una medid a y problemas de agrupamiento en base a una medida. Actividad: Bolsas de semilla . El profesor (a) contextualiza la actividad explicand o que un jornalero tiene que sembrar semillas de porotos, garbanzos y lentejas en maceteros para qu e broten. Los porotos se siembran de a 5 en cada macetero, mientras que los garbanzos de a 3 y las lentejas de a 10. Para ganar tiempo en la siembra, el jornalero prepara el da anterior bol sas con la cantidad de semillas justas que hay que poner en cada macetero. Plantee a los nios que ellos debern ayudar al jornalero y para ello debern resolver algunos problemas. Por ejemplo: Si el jornalero tiene 40 porotos, cuntas bolsas necesita, sabiendo que tiene que e char 5 porotos en cada bolsa? Si el jornalero ha llenado 8 bolsas con semillas de lenteja, cuntas semillas ha oc upado?

En ambos tipos de problemas, pida que anticipen el resultado de la cantidad de b olsas o semillas. Mo ment o de de s ar ollo: El profesor (a) propone una actividad que permita a los nios progresar en los procedimientos utilizados en el momento inicial; para ello presenta probl emas frente a los cuales debern establecer la relacin entre datos e incgnita, justificar la ele ccin de la operacin que los resuelve y realizarla. Actividad: El profesor (a) propone que resuelvan los problemas de la Ficha 1. Realiza preguntas que los lleven a distinguir las diferencias entre los problema s de iteracin de una medida y agrupamiento en base a una medida, relacionando la suma repetida y mult iplicacin con los primeros, y la resta iterada y divisin con los segundos. Conduce una discusin sobre la manera en que resolvieron las operaciones en funcin de su eficacia. Mo ment o de ciere : El profesor (a) plantea preguntas a nios y nias para que reconozcan los aspectos medulares estudiados en la clase: Cmo saber a partir de datos e incgnitas cul es la operacin que resuelve un problema? Cmo calculan 5 x 6 y 10 x 7? Cmo dividen 56 : 8 y 78 : 9 ? Finalice sistematizando la siguiente idea para el caso de la divisin: Una buena e strategia para resolver la divisin comienza por preguntarse qu nmero multiplicado por 9 es o se ap roxima a 78. Para buscar dicho nmero (que corresponde a la cantidad de paquetes) se pued e utilizar la Tabla Pitagrica. Resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida. * Tareas matemticas.

49 Planes de clases Plan de la S egunda clase Materiales: Instrucciones del juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? y las de tarjet s que se utilizan para jugarlo, recortadas (Material 1, 2, 3 y 4). La Ficha 2. T M Actividades Evaluacin n Identificar a los nios que tienen dificultades para reconocer la operacin que resuelve el problema y aquellos que no se saben las combinaciones aditivas bsicas, para apoyarlos. n Cercirese que durante el desarrollo del juego: Por turnos los nios dan vuelta dos cartas y formulan una pregunta que relaciona ambos datos. Que el nio que dice alto!, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta. Registre aquellos pares de tarjetas donde los nios no saben resolver el problema enunciado. n Compruebe que los nios comprenden la relacin entre los datos y la incgnita para determinar si la operacin que resuelve el problema es una divisin o una multiplicacin. n Verifique que la estrategia de bsqueda del cuociente en las divisiones la realiza partiendo de la multiplicacin entre un mltiplo de 10 y la medida del grupo. Moment o de inici o: El profesor (a) propone problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, similares a los estudiados en la clase anterior, para evid enciar el progreso de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos de multiplicaci ones y divisiones. Se sugiere plantearlos en forma oral o, si es necesario, escritos en la pizarra. Se trata de generar un trabajo gil, centrado en la utilizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas para obtener el resultado de la operacin que resuelve el problema. Mo ment o de de s ar ollo: El profesor(a) plantea una actividad en que los nios tengan que formular preguntas en situaciones en las que se repita una medida o se agrupen c olecciones de

objetos en base a una medida, y que la relacin entre los nmeros involucrada en amb as situaciones los desafe a progresar en sus procedimientos de clculo. Actividad: Juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? En grupos y siguiendo las instrucc ones dadas y las sealadas en el instructivo del juego, los nios juegan hasta que en cad a grupo resulte un ganador, es decir, un nio que tenga 4 tarjetas con verduras distintas. Actividad: Nios y nias, en forma individual o en parejas resuelven los problemas d e la Ficha 2. Los problemas de esta ficha estn en el contexto del juego, con la finalidad que e xpliciten las preguntas que formulan a partir de los datos y la resuelvan recurriendo a la multiplicacin o divisin. Mo ment o de ciere : El profesor(a) sistematiza las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades y dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. b) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la p regunta que se puede formular es Cuntos paquetes puedo formar? Y en ese caso dicha pregunta se re suelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paque te. c) Cmo multiplicar 30 x 4 43 x 5? d) Cmo dividir 96 : 3? Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida.

50 Planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Instrucciones del juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? y las tarjetas e la clase 2, que se utilizan para jugarlo, recortadas. Las tarjetas con nmeros de la clase 3 (Material 5 y 6), recortada. La Ficha 3. n Cuide que la formulacin de la pregunta relaciona bien los datos proporcionados por las tarjetas. n Verifique que cada nio identifica la operacin que resuelve el problema. n Que todos resuelven la operacin. n Que interpretan el resultado en funcin de la pregunta. n Cercirese que durante el desarrollo del juego: Los nios formulan bien la pregunta.

El nio que dice alto!, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta. n Compruebe que la estrategia de bsqueda del cuociente en las divisiones la realiza partiendo de la multiplicacin entre un mltiplo de 10 100 y la medida del grupo. n Compruebe que los nios comprenden la relacin entre los datos y la incgnita para determinar si la operacin que resuelve el problema es una divisin o una multiplicacin. n Verifique que utilizan procedimientos econmicos para multiplicar y dividir. Moment o de inici o: El profesor (a) plantea una actividad que permite afianzar lo aprendido las clases anteriores. Dirige colectivamente el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando los set d tarjetas con nmero con la palabra unidades y paquetes y las tarjetas con los dibu jos de verduras con que se trabaj en la segunda clase. Se debe generar una dinmica de trabajo a partir de presentarles dos tarjetas a lo s nios. Pida que un nio formule una pregunta, que la escriba en la pizarra y que cada alumno en su cuaderno escriba la operacin que resuelve el problema y calcule el resultado. Posteriormente, conf ronte los diferentes procedimientos utilizados para resolver la multiplicacin o la divisin. Se debe cuidar que los pares de tarjetas elegidas permitan el planteamiento de p roblemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, donde la divisin sea inexac ta. Mo ment o de de s ar

ollo: El profesor(a) plantea una actividad en que los nios tengan que formular preguntas en situaciones en las que se repita una medida o se agrupen c olecciones de objetos en base a una medida, y que la relacin entre los nmeros involucrada en amb as situaciones los desafe a progresar en sus procedimientos de clculo de multiplicaciones y divis iones. Actividad: Juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? . Segn como estime conveniente organice a los nios para que jueguen, utilizando solo tarjetas mltiplo de 10 o 100 , de manera que recuerden la multiplicacin con dichos nmeros, que es un conocimiento base para div idir cuando el dividendo es un nmero de tres cifras. Posteriormente, introduzca el resto de las tarjetas que conforman el set para es ta tercera clase y organice a los nios para jueguen una vez en grupos. Actividad: Nios y nias, en forma individual o en parejas, resuelven los problemas de la Ficha 3, identificando la operacin que los resuelve y buscando procedimientos ms econmico s para dividir. Mo ment o de ciere : El profesor(a) sistematiza las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades y dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medid a de cada paquete. b) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la p regunta que se puede formular es Cuntos paquetes puedo formar? Dicha pregunta se resuelve dividie ndo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. c) Cmo multiplicar 300 x 3 312 x 6? d) Cmo dividir 808 : 3? Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida e iteracin de una medida. Comprobar el resultado de la divisin. T M Actividades Evaluacin

51 Planes de clases Plan de la Cuarta clase Materiales: Ficha 4, Instrucciones del juego Formulando Problemas , los mazos 1 y 2 (Material 7) del juego y los tres tableros del juego recortados. La Ficha 5. n Cuide de que los alumnos entienden bien las instrucciones. Haga nfasis en que la pregunta debe ser clara y se deben incorporar todos los datos en el problema. n Por turnos los nios dan vuelta dos cartas y formulan una pregunta que relaciona ambos datos. Que el nio que dice alto, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta. n Verifique que cada nio identifica la operacin que resuelve el problema y que interpretan el significado del resultado. n Cercirese que durante el desarrollo de la actividad los alumnos son capaces de formular los problemas e identificar la operacin que los resuelve. n Que los nios reconocen aquellos casos en los que no es posible formular un problema que tenga solucin. n Verificar que en el Problema 2 de la Ficha interpretan correctamente el significado de cada dato y la pregunta. Moment o de inici o: El profesor(a) dirige colectivamente el juego Formulando Problemas , utilizando los set de tarjetas con nmeros de tres cifras y nmeros de una o dos cif ras y los tableros de juego. Actividad: Juego Formulando Problemas . Segn como estime conveniente, organice a los nios para que jueguen en grupos, utilizando un tablero de juego Formulando Problemas y los dos mazos de nmeros, uno con nmeros hasta el 20 y otro con nmeros del 25 hasta el 900. Para contar las instrucciones el profesor escoge dos tarjetas, una de cada mazo y dibuja un tablero en el pizarrn con la tarjeta mayor en la posicin del total y la menor en la posicin del nmero de grupos y les pide a los alumnos que formulen una pregunta y la operacin que la resuelve. Luego, pon e en comn las respuestas. Selecciona tres problemas que hayan planteado distintos grupos, cuidando que uno sea de agrupamiento, otro de iteracin y otro de reparto equitativo y se hace una breve puesta en comn s obre estos tres problemas. Gua la discusin y anota en el pizarrn tanto los problemas, as como las operaciones planteadas por los alumnos e identifica el significado de cada dato y el significado del resultado. Propone que calculen las operaciones utilizando la Tabla Pitagrica Ext

endida. Mo ment o de de s ar ollo: Actividad 2: El profesor(a) plantea una situacin anloga a la Actividad 1, en el pizarrn, con un tablero de las manzanas y las tarjetas 24 y 6. Los alumn os trabajan en forma individual, o en parejas y en sus cuadernos tratan de plantear los problem as a partir de las seis posibles combinaciones que el profesor escribe en el pizarrn. Actividad 3: Nios y nias en forma individual o en parejas resuelven los problemas de la Ficha 5. Resuelven los problemas identificando la operacin que los resuelve y buscando pro cedimientos para realizar el clculo. Mo ment o de ciere : El profesor (a) sistematiza las siguientes ideas: n La importancia que tiene a la hora de resolver problemas identificar el papel de cada uno de los datos dentro del problema y el significado de la respuesta. n Recordar que no siempre que sale la palabra agrupar o repartir tengo que dividir para resolver el problema, ya que la operacin que resuelve el problema no solo depende de la accin realizada (reparto, agrupamiento, iteracin), sino tambin de cules son los datos del problema. n Los alumnos proponen un ejemplo similar, en que la accin involucrada en el proble ma es un reparto y, sin embargo, se resuelve con una multiplicacin. Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida, iteracin de u na medida, y de reparto equitativo. Comprobar el resultado de la divisin. T M Actividades Evaluacin

52 Planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Ficha 6 y 7. n Cuide que los alumnos traten de formular los problemas por s mismos y que los problemas que formulan sean distintos. n Verifique que los alumnos logren establecer un procedimiento para comprobar la divisin. n En la correccin deje espacio a los alumnos para que comenten entre ellos las dudas respecto de la solucin de los problemas, y para que planteen las cosas que no entienden. n Ponga especial atencin a cmo los nios plantean el Problema 1, dado que se trata de un problema inverso, pues se resuelve mediante un producto pese a que se efectu un agrupamiento. Mo ment o de inici o: Se propone empezar con la Actividad 1 donde se propone a los alumnos que con las tarjetas 150 y 40 y el Tablero de Fsforos, planteen tres problemas di stintos y los resuelvan. La actividad se realiza individualmente. Una vez resueltos los problemas planteados, se pide que, por parejas, traten de establecer un procedimiento para comprobar el resultado de las divisiones que hayan efectuado. El profesor dirige una breve puesta en comn de los resultados obtenidos en los pr oblemas planteados y de lo que hay que hacer para comprobar el resultado de la divisin 150 : 40. Mo ment o de de sar ollo: Actividad 2: Los nios resuelven individualmente los clculos planteados en la Ficha 6 y comprueban los resultados de las divisiones. Los alumnos comentan los resultados de cada clculo para que puedan darse cuenta d e los errores cometidos y corregirlos. Actividad 3: Nios y nias en forma individual o en parejas resuelven los problemas de la Ficha 7. Una vez resueltos los problemas, por parejas, comparan los resultados obtenidos con los obtenidos por su compaero. Pedir que representen los datos del problema utilizando un esquema, de forma que les pueda ayudar a justificar la operacin que lo resuelve. Mo ment o de ciere : El profesor(a) sistematiza las principales ideas estudiadas en la unidad: 1. La importancia de relacionar en los problemas los datos y la incgnita con la cant

idad de unidades que tiene cada grupo, el nmero de grupos y el total de unidades. 2. En los problemas estudiados (sugerimos tomar como referencia los problemas propu estos en la Actividad 3). n Si los datos son la cantidad total y la cantidad de unidades que tiene cada grup o, la pregunta del problema hace referencia al nmero de grupos que se pueden formar y se resuelv e dividiendo el total entre la cantidad de unidades que tiene cada grupo. n Si nos dan como datos la cantidad total y el nmero de grupos, la pregunta hace re ferencia a la cantidad que tiene cada grupo y se resuelve dividiendo el total entre el nme ro de grupos. n Si nos dan como dato el nmero de grupos y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia a la cantidad total y se resuelve multi plicando el nmero de grupos por las unidades que tiene cada grupo. 3. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuntas veces cabe el divisor en el dividendo; por eso decimos que al igual que la multiplicacin representa una suma iterada, la divisin representa una resta iterada. 4. Para calcular el resultado de una divisin, por ejemplo 198 : 7 se trata de buscar qu nmero multiplicado por 7 se acerca ms a 198 sin pasarse. Este se puede obtener mediante la suma de varios productos; 20 x 7 = 140, 8 x 7 = 56, 140+56 = 196, el resultado es 28 y q uedan 2 unidades. 5. Para comprobar el resultado de una divisin hay que multiplicarlo por el divisor y a ese producto aadirle el resto. Si ese clculo coincide con el dividendo el resultado es correcto (Sugerimos comprobar el clculo que hayan realizado en el Problema 4 de la Actividad 3). Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida, iteracin de u na medida, y de reparto equitativo. Comprobar el resultado de la divisin. T M Actividades Evaluacin

53 Planes de clases Plan de la S exta clase Materiales: Prueba de la unidad para los nios; . n Cercirese de que han entendido cada una de las de la prueba. n Pregnteles cmo contestaron. En qu se equivocaron? A p l icaci n de l a prueba . En la aplicacin se recomienda a los profesores ercioren de que todos comprendan lo que se les solicita,

Pauta de correccin para el profesor preguntas

(as) que lean las preguntas y se c sin entregar informacin adicional

a la planteada en los problemas. Co rreci n de l a prueba . En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba e n la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el ca so de haberlas. C iere de l a unidad did ctica Converse con nios y nias sobre cmo les fue en la prueba, y qu dificultades encontrar on. Actividades Evaluacin

54 Nombre: Escuela: Curso: Fecha: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Leer la prueba completa, pregunta por pregunta, sealando los espacios en que se d ebe responder y cuidando de no dar informacin adicional. Resuelve los siguientes problemas: 1. Don Ral desea echar la misma cantidad de ajos en 4 bolsas. Nota p V Prueba y auta Prueba de la tercera unidad didctica matemtica cuarto ao Bsico 2. La seora Marta tiene 960 cebollines. Quiere hacer paquetes con 3 cebollines ca da uno. Cuntos paquetes puede hacer? Cuntos ajos deber echar en cada bolsa si tiene 58 ajos? Cuntos ajos le quedan sin repartir?

55 3. Antonia tiene 43 sobres con 6 lminas en cada sobre. 726 : 7 = 4. Formula un problema, resulvelo a partir de los datos que presenta el siguiente tablero y comprueba el resultado. 5. Resuelve las siguientes operaciones: 87 x 5 = 105 cantidad total de tomates 8 tomates en cada bandeja ? nmero de bandejas Cuntas lminas tiene A ntonia?

56 Evaluacin de la unidad por el curso Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas amb iguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuest in puedan explicar sus respuestas. Puntaje mximo 20 % total de logro del curso Pregunta Tareas matemticas Cantidad de alumnos que respondi bien % de logro 1 Resuelven un problema de reparto equitativo distinguiendo la cantidad de objetos que recibe cada grupo y los objetos que quedan sin repartir. 2 Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida, donde la cantidad total de objetos es un nmero de tres cifras. 3 Resuelven un problema de iteracin en base a una medida. 4a Formulan y resuelven un problema teniendo como datos la cantidad total de objetos y la medida de cada grupo. 4b Comprueban el resultado de una divisin. 5a Resuelven una divisin con el dividendo de tres cifras. 5b Resuelven una multiplicacin. Pregunta Respuesta Puntos 1 Responde 14 ajos en cada bolsa, utilizando como procedimiento para buscar el cuo ciente multiplicar por 10 y luego por 4 o el algoritmo convencional. Responde 14 paquetes, utilizando como procedimiento para buscar el cuociente mul tiplicar por un nmero cualquiera. Responde 14 paquetes, sin utilizar la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin (dibujan, suman o restan). Responde que quedan 2 ajos sin repartir. 3 2 11 4 2 Responde 320 paquetes, utilizando el algoritmo convencional o el procedimiento d e los cuocientes parciales multiplicando por 300 y 20, el mayor mltiplo de 100 y el may or mltiplo de 10, respectivamente. Responde 320 paquetes, utilizando como procedimiento la bsqueda de cuocientes par ciales multiplicando por nmeros distintos a 300 y 20. Responde 320 paquetes, sin utilizar la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin (dibujan, suman o restan). 3 2 1 3 3

Responde 258 lminas, utilizando el algoritmo convencional o el procedimiento basa do en la descomposicin cannica de 43. Responde 258 lminas, utilizando como procedimiento la suma de 43 seis veces. 3 2 3 4 Formulan un problema del tipo de reparto equitativo, por ejemplo: Si tengo 105 t omates y los quiero agrupar en bandejas de a ocho cuntas bandejas puedo formar? Escriben la divisin 105 : 8 Escriben 13 como el cuociente de la divisin. Comprueban el resultado verificando que 13 x 8 +1 = 105 2111 5 5 a) Resuelve la divisin 726 : 7 y escribe 103 de cuociente y 5 de resto b) Resuelve la multiplicacin 87 x 5 y escribe 435. 32 5

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Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fund amentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en q ue puede utilizarlos en la planificacin de sus clases: Espacio para l p VI a reflexin ersonal

58 VII Glosario Incluye todos aquellos problemas aritmticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. Campo de problemas multiplicativos : Problemas simples : Problemas de clculo aritmtico, en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incgnita, salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incgnitas: el cuociente y el resto. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. Un problema multiplicativo es inverso cuando la accin presente en el enunciado no se asocia con la operacin que debe efectuarse para resolverlo. Un ejemplo de problema inverso es: Anita reparti todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Cuntos dulces tena la bolsa? Aquellos en los que se tiene una determinada medida que se repite una cantidad de veces y la incgnita suele ser la cantidad total. A lgunos problemas de iteracin de una medida son: En cada pocillo ponemos 6 castaas. Si tenemos 12 pocillos, cuntas castaas necesitamos? Joan compr ocho bandejas de 6 tomates cada una. Cuntos tomates compr? Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteracin de una medida : Problemas del campo multiplicativo en los que la relacin de proporcionalidad directa existente ente datos e incgnita es la que permite resolverlos. Nmero de veces x Medida = Total

59 Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad total que hay que agrupar en una determinada medida y la incgnita suele ser la cantidad de grupos que se pueden formar. A lgunos problemas de agrupamiento en base a una medida son: Nora compr un saco con 238 betarragas. Luego form paquetes de 5 betarragas para venderlos en la feria. Cuntos paquetes obtuvo? Pablo tiene que poner 256 bebidas en cajas. Si en cada caja caben 12 bebidas, cuntas cajas necesita? Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad total que hay que repartir equitativamente en una determinada cantidad de grupos o personas siendo la incgnita la medida (o cantidad) que le toca a cada grupo o persona. Un problema de reparto equitativo es: Jos reparti equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Cuntas cartas le tocaron a cada amigo? Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo :

fichas y materiales p Y A VIII ara ALMNSU alumnos

63 Tercera Unidad Ficha 1 Clase 1 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1) En la feria se venden algunas verduras en paquetes. Por ejemplo, las zanahori as se venden en paquetes de a 8. 2) Doa Mara tiene 24 cebollines. Para venderlos, ella hace paquetes de a 3 cebolli nes. Cuntos paquetes de cebollines puede hacer? Resuelve el problema en tu cuaderno. Doa Mara tiene un puesto de verduras y ha vendido 6 paquetes de zanahoria. Cuntas zanahorias ha vendido? Resuelve el problema en tu cuaderno. 3) A don Matas, quien tambin vende en la feria, le quedaron luego de un da de venta , 9 paquetes de zanahorias. Cuntas zanahorias le quedan? Resuelve el problema en tu cuaderno. Resuelve el problema en tu cuaderno. 4) Don Matas est haciendo paquetes de betarragas para venderlas. Si tiene 45 betarragas, cuntos paquetes podr formar?

64 Tercera Unidad Ficha 2 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 2) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen: 10 alcachofas tiene un paquete 15 paquetes 1) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen: 96 unidades . Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos. . Responde la pregunta que te hiciste. . Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos. . Responde la pregunta que te hiciste. Los cebollines se venden en paquetes de 3 4) Don Matas tiene 72 betarragas y va a hacer paquetes de 5. Cuntos paquetes puede hacer? Resuelve el problema en tu cuaderno. 3) Doa Mara tiene 36 paquetes de ajos. Cuntos ajos tiene, si en cada paquete hay 4 ajos? Resuelve el problema en tu cuaderno.

65 Tercera Unidad Ficha 3 Clase 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen: . Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos. . Responde la pregunta que te hiciste. 808 unidades 2) Don Fermn recogi 343 tomates. Para venderlos a mejor precio los envasa en bandejas de 6 tomates cada una. Cuntas bandejas debe comprar? 3) En un criadero de aves se recogi al final del da, los huevos que pusieron las gallinas y con ellos hizo 312 cajas de huevos, con 6 huevos cada una. 4) La seora Berta compr un paquete con 500 cuchufles. Quiere ponerlos en bolsas de 7 cuchufles cada una. Cuntas bolsas necesita la seora Berta? Resuelve los problemas en tu cuaderno. Un paquete tiene 8 zanahorias Cuntos huevos pusieron las gallinas en ese da?

66 Tercera Unidad Ficha 4 Clase 4 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Materiales: Dos set de 24 tarjetas con nmeros. Tablero. Cada alumno debe tener su cuaderno y lpiz. Actividad 1. Planteando Problemas . Por turnos saca dos tarjetas, una de cada mazo. . Ubicar las tarjetas de forma que tapen dos de los interrogantes del tablero y usando todos los datos del tablero formula un problema a tus compaeros. . El primer compaero de juego que plantea la operacin que resuelve el problema dice Alto! y la comparte con el resto de sus compaeros. . El compaero que ha planteado la operacin mueve una o las dos tarjetas cambiando su posicin en el tablero y formula un nuevo problema a sus compaeros. . El proceso se repite hasta que se hayan formulado tres problemas distintos usando un mismo par de tarjetas. . Luego otro nio o nia saca dos nuevas tarjetas de los mazos y se repite el proceso. Resuelve en tu cuaderno cada uno de los problemas que se pueden plantear con cada pareja de datos del pizarrn. Si crees que no tiene solucin escribe: no tiene solucin .

67 Tercera Unidad Ficha 5 Clase 4 Cuarto Bsico Nombre: Curso: 1) Mireya tena que apilar 315 bebidas en cajas de a 12. Cuntas cajas us? Resuelve los problemas en tu cuaderno. . Actividad 3: 2) Luz reparti una bolsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 cara melos a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa? 3) Pablo compr 18 cajas de hamburguesas para vender en su carnicera. Si cada bande ja trae 20 hamburguesas, cuntas hamburguesas compr Pablo?

68 Tercera Unidad Ficha 6 Clase 5 Cuarto Bsico Nombre: Curso: . Actividad 1: Con las tarjetas 150 40 y el tablero siguiente, plantea tres problemas distintos que tengan solucin y escribe la operacin que resuelve cada uno de ellos. cantidad de fsforos ? fsforos cada caja ? nmero de cajas ? Problema 1: Problema 2: Problema 3:

69 Tercera Unidad Ficha 7 Clase 5 Cuarto Bsico Nombre: Curso: . Actividad 2: Realiza en tu cuaderno los siguientes clculos y en el caso de las divisiones comp rueba el resultado. Problema 1: David agrup las zanahorias de un saco en paquetes de a 10. O btuvo 32 paquetes y le sobraron 3. Cuntas zanahorias haba en el saco? Problema 2: Anita reparti una bolsa de 100 caramelos entre sus ocho amigos. Cuntos caramelos le tocaron a cada uno? Sobr algn dulce? Problema 4: Manuel compr 250 bombones al por mayor para ponerlos en cajitas y venderlos. Si p one 6 bombones en cada cajita, cuntas cajitas necesita comprar?, podras comprobar tu resultado? a) 305 x 15 = c) 62 : 4 = e) 620 : 6 = b) 745 : 20 = d) 56 x 12 = f) 198 : 7 = . Actividad 3: Resuelve los problemas siguientes: Problema 3: Cuntos huevos hay en 35 docenas?

70 Tercera Unidad Material 1 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Instrucciones: . Pueden jugar de 3 a 5 nios y nias. . Poner sobre la mesa dos mazos de tarjetas boca abajo: las tarjetas con nmeros y las tarjetas con los dibujos de verduras. . Por turno, un jugador saca una carta de cada mazo y las da vuelta para que las puedan observar todos los jugadores. . El jugador que da vuelta las cartas tiene la misin de plantear en forma oral un a pregunta que relacione ambas tarjetas volteadas. Por ejemplo, para estas tarjetas se puede formular la siguiente pregunta: Si tengo 56 betarragas, cuntos paquetes de 5 puedo formar? . Los jugadores buscan la respuesta individualmente. El primero en encontrarla d ice Alto! . Muestra su respuesta y la explica a sus compaeros de juego. Si hay cualquier du da o desacuerdo, se deber comprobar que el procedimiento utilizado est correcto. . Si la respuesta es correcta, el jugador se queda con la tarjeta de la verdura. . Gana aquel jugador que primero rene 4 tarjetas de verduras distintas. Juego: Cuntos paquetes? Cuntas unidades? 56 unidades Materiales: Un set de 24 tarjetas con nmeros, 12 que tienen la palabra unidades ms 12 tarjetas que tienen la palabra paquetes. Un set de 12 tarjetas con dibujo de paquetes de verduras. Cada jugador debe tener su cuaderno y lpiz. 5 betarragas tiene un paquete

71 Tercera Unidad Material 2 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas con nmeros para segunda clase. (Recortar las tarjetas). 5 paquetes 10 paquetes 15 paquetes 6 paquetes 4 paquetes 7 paquetes 9 paquetes 8 paquetes 6 paquetes 8 paquetes 12 paquetes 10 paquetes

72 Tercera Unidad Material 3 Clase 2 y 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas con dibujos de paquetes de verduras. (Recortar las tarjetas). Un paquete tiene 8 zanahorias Un paquete tiene 8 zanahorias Los cebollines se venden en paquetes de 3 Los cebollines se venden en paquetes de 3 5 betarragas tiene un paquete 5 betarragas tiene un paquete 4 ajos tiene un paquete 4 ajos tiene un paquete 6 tomates en una bandeja 6 tomates en una bandeja 10 alcachofas tiene un paquete 10 alcachofas tiene un paquete

73 Tercera Unidad Material 4 Clase 2 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas con nmeros para primera clase. (Recortar las tarjetas). 35 unidades 40 unidades 48 unidades 50 unidades 56 unidades 66 unidades 68 unidades 72 unidades 75 unidades 81 unidades 85 unidades 96 unidades

74 Tercera Unidad Material 5 Clase 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas con nmeros para tercera clase. (Recortar las tarjetas). 300 unidades 500 unidades 600 unidades 800 unidades 540 unidades 252 unidades 766 unidades 153 unidades 808 unidades 316 unidades 407 unidades 960 unidades

75 Tercera Unidad Material 6 Clase 3 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas con nmeros para la tercera clase. (Recortar las tarjetas). 86 paquetes 200 paquetes 30 paquetes 60 paquetes 50 paquetes 64 paquetes 58 paquetes 71 paquetes 100 paquetes 120 paquetes 132 paquetes 140 paquetes

76 Tercera Unidad Material 7 Clase 4 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase. Mazo 1 96 120 360 960 540 50 264 60 300 500 600 143 Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase. Mazo 2 7 14 18 22 12 15 6 25 5 20 10 8

77 Tercera Unidad Material 8 Clase 4 Cuarto Bsico Nombre: Curso: Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase. ? ? ? cantidad total de caramelos caramelos en cada bolsa nmero de bolsas Tablero 1 ? ? ? cantidad total de lpices lpices en cada estuche nmero de estuches Tablero 2 ? ? ? cantidad total de zanahorias zanahorias en cada paquete nmero de paquetes Tablero 3

78 Material 9 Tercera Unidad Cuarto Bsico Nombre: Curso: Tabla Pitagrica X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

79 Material 10 Tercera Unidad Cuarto Bsico Nombre: Curso: Tabla Pitagrica Extendida X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 14 15 16 17 18 19 20 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 96 102 108 114 120 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 91 98 105 112 119 126 133 140 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 104 112 120 128 136 144 152 160 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108 117 126 135 144 153 162 171 180 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 11 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 143 154 165 176 187 198 209 220 12 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 156 168 180 192 204 216 228 240 13 13 26 39 52 65 78 91 104 117 130 143 156 169 182 195 208 221 234 247 260 14 14 28 42 56 70 84 98 112 126 140 154 168 182 196 210 224 238 252 266 280 15 15 30 45 60 75 90 105 120 135 150 165 180 195 210 225 240 255 270 285 300 16 16 32 48 64 80 96 112 128 144 160 176 192 208 224 240 256 272 288 304 320 17 17 34 51 68 85 102 119 136 153 170 187 204 221 238 255 272 289 306 323 340 18 18 36 54 72 90 108 126 144 162 180 198 216 234 252 270 288 306 324 342 360 19 19 38 57 76 95 114 133 152 171 190 209 228 247 266 285 304 323 342 361 380 20 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 320 340 360 380 400 21 21 42 63 84 105 126 147 168 189 210 231 252 273 294 315 336 357 378 399 420 22 22 44 66 88 110 132 154 176 198 220 242 264 286 308 330 352 374 396 418 440 23 23 46 69 92 115 138 161 184 207 230 253 276 299 322 345 368 391 414 437 460 24 24 48 72 96 120 144 168 192 216 240 264 288 312 336 360 384 408 432 456 480 25 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 26 26 52 78 104 130 156 182 208 234 260 286 312 338 364 390 416 442 468 494 520 27 27 54 81 108 135 162 189 216 243 270 297 324 351 378 405 432 459 486 513 540 28 28 56 84 112 140 168 196 224 252 280 308 336 364 392 420 448 476 504 532 560 29 29 58 87 116 145 174 203 232 261 290 319 348 377 406 435 464 493 522 551 580 30 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300 330 360 390 420 450 480 510 540 570 600 31 31 62 93 124 155 186 217 248 279 310 341 372 403 434 465 496 527 558 589 620 32 32 64 96 128 160 192 224 256 288 320 352 384 416 448 480 512 544 576 608 640 33 33 66 99 132 165 198 231 264 297 330 363 396 429 462 495 528 561 594 627 660 34 34 68 102 136 170 204 238 272 306 340 374 408 442 476 510 544 578 612 646 680 35 35 70 105 140 175 210 245 280 315 350 385 420 455 490 525 560 595 630 665 700 36 36 72 108 144 180 216 252 88 324 360 396 432 468 504 540 576 612 648 684 720 37 37 74 111 148 185 222 259 296 333 370 407 444 481 518 555 592 629 666 703 740 38 38 76 114 152 190 228 266 304 342 380 418 456 494 532 570 608 646 684 722 760 39 39 78 117 156 195 234 273 312 351 390 429 468 507 546 585 624 663 702 741 780 40 40 80 120 160 200 240 280 320 360 400 440 480 520 560 600 640 680 720 760 800 41 41 82 123 164 205 246 287 328 369 410 451 492 533 574 615 656 697 738 779 820 42 42 84 126 168 210 252 294 336 378 420 462 504 546 588 630 672 714 756 798 840 43 43 86 129 172 215 258 301 344 387 430 473 516 559 602 645 688 731 774 817 860 44 44 88 132 176 220 264 308 352 396 440 484 528 572 616 660 704 748 792 836 880

45 45 90 135 180 225 270 315 360 405 450 495 540 585 630 675 720 765 810 855 900 46 46 92 138 184 230 276 322 368 414 460 506 552 598 644 690 736 782 828 874 920 47 47 94 141 188 235 282 329 376 423 470 517 564 611 658 705 752 799 846 893 940 48 48 96 144 192 240 288 336 384 432 480 528 576 624 672 720 768 816 864 912 960 49 49 98 147 196 245 294 343 392 441 490 539 588 637 686 735 784 833 882 931 980 50 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 10 00

80 Material 11 Tercera Unidad Cuarto Bsico Nombre: Curso: Cuadro de Productos 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 200 300 400 500 600 700 800 900 2 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600 1.800 4 40 80 120 160 200 240 280 320 360 400 800 1.200 1.600 2.000 2.400 2.800 3.200 3.600 5 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.0 00 4.500 8 80 160 240 320 400 480 560 640 720 800 1.600 2.400 3.200 4.000 4.800 5.600 6.4 00 7.200 2 3 4 5 6 7 8 9 20 40 60 80 100 120 140 160 180 40 80 120 160 200 240 280 320 360 50 100 180 200 250 300 350 400 450 80 160 240 320 400 480 560 640 720 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600 1.800 400 800 1.200 1.600 2.000 2.400 2.800 3.200 3.600 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 800 1.600 2.400 3.200 4.000 4.800 5.600 6.400 7.200