CAPTULO I A FORMAO CENTRADA NA ESCOLA

A formao centrada na escola um conceito que deve ser entendido de forma muito ampla, em que, no essencial, o formando participa em todo o processo, desde a concepo at avaliao, sendo conferida formao contnua um sentido estratgico, colocando-a ao servio da resoluo de problemas e desenvolvimento de projectos de transformao das escolas. Neste sentido, pode ser considerada como um dos aspectos centrais do sistema educativo, susceptvel de contribuir para a inovao da escola, perspectivada como um importante centro das polticas educativas, no quadro de uma autonomia efectiva. Porm, dada a prevalncia de uma mera retrica de descentralizao e delegao de poderes, a formao centrada na escola pode ser vista como uma realidade mitolgica constituindo uma das mais recentes ideologias educativas do ps-25 de Abril. Neste captulo, para alm de se situar a formao contnua no campo da formao e educao de adultos, procede-se a um breve enquadramento scio-histrico e poltico das problemticas da formao e da autonomia das escolas, com base numa reviso da literatura nacional e estrangeira disponvel, relacionando-as com as questes da identidade profissional, do profissionalismo docente e da criao do bem comum.

1 A formao contnua de professores e outros educadores como modalidade de educao e formao de adultos Ao pretendermos explicitar o conceito de formao podemos fazer referncia a quatro plos mais ou menos relacionados entre si: o educar, o ensinar, o instruir e o formar1 . Educar um conceito muito abrangente que se refere ao desenvolvimento intelectual, fsico e moral. Ensinar est prximo dos vocbulos aprender, explicar, demonstrar, sendo uma actividade intencional, realizada na escola, atravs do recurso a profissionais com preparao especfica para o efeito. Instruir tem mais a ver com contedos a transmitir e, dessa forma, com o fornecimento de instrumentos intelectuais e de informao. Formar corresponde a uma aco profunda e global da pessoa em vrias dimenses saberes, saber- fazer, saber-ser e aprender-a-aprender. Assim, na formao as questes no se prendem exclusivamente com a aco de agentes exteriores, pois h o apelo a uma enunciao ou autodeterminao pelo prprio sujeito em formao, distinguindo-se assim da educao 2 , do ensino e da instruo. O conceito de formao, para Christian Alin (1996: 283), introduz interrogaes do tipo: - Que sou eu capaz de fazer? Que lugar ocupo? Quem sou eu? A estas trs interrogaes o autor relaciona-as, respectivamente, com trs lgicas lgica de investimento, lgica de formao-aco e lgica de projecto. No primeiro caso trata-se de uma lgica de adaptao e mudana mas tambm de presena e investimento. Na segunda lgica o formando determina-se como actor e autor num processo de resoluo de problemas. A terceira lgica inscreve-se numa dimenso de temporalidade e incerteza e abre o campo da aventura do sujeito em tempo de formao. Do ponto de vista dos valores e na perspectiva de Michel Fabre 3 , o conceito de formao pode ser inspirado numa dualidade: a dimenso do saber e do saber-fazer relacionado com o domnio profissional, por um lado; a dimenso global do sujeito que privilegia a auto-reflexo, por outro. A estes dois plos correspondem dois paradigmas: o tecnolgico e o biolgico. O tecnolgico como [...] modelao de um formando ou

Educar, ensinar, instruir e formar derivam respectivamente do latim educare (alimentar, criar, ...) e educere (fazer sair de ...), insignare (conferir marca, uma distino), instruere (inserir, dispor,...) e formare (dar o ser e a forma, organizar, estabelecer). 2 Relativamente ao conceito de educao a distino no muito clara, sendo frequente a utilizao dos vocbulos educao e formao com palavras sinnimas (Canrio, 1999: 36). o
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Michel Fabre apresenta-nos um tringulo de lgicas de formao: lgica didctica (contedos e mtodos); lgica psicolgica (desenvolvimento pessoal) e lgica social (situao scio-profissional). Estas trs lgicas podem ser articuladas com as trs interrogaes de Christian Alin j referidas. Para mais detalhes sobre esta articulao Cf. Ana Maria Silva (1998). 11

como ajustamento a um posto de trabalho [e o biolgico como] adaptao flexvel de um sujeito a uma realidade em mudana (Fabre, 1995: 29). A formao pode ser pensada segundo o predomnio de um ou outro paradigma dando origem a tenses 4 que esto presentes em todas as concepes da formao. Uma primeira tenso poder resultar da tradicional dicotomia entre o lugar de aprender e o lugar de fazer (Canrio, 1999: 41), caracterstica da formao escolarizada. Corresponde a uma lgica de programa, que separa os tempos e espaos de trabalho e de formao. No plo oposto podemos situar a lgica de dispositivo de formao (Correia, 1997), que sobrepe esses tempos num processo nico e numa dinmica de formatividade. A forma escolar, que se baseia na descontinuidade entre as situaes de trabalho e de formao, revela as dificuldades de uma transferibilidade linear das aprendizagens da formao, quando o que est em causa so as exigncias concretas do quotidiano profissional onde se inclui a produo de mudanas organizacionais substantivas. Para ultrapassar esta aplicabilidade problemtica do contedo da formao, quando esta perspectivada segundo o modelo escolar, com um programa formal e concebido a priori, a defesa de uma formao em contexto real de trabalho tem sido um denominador comum no discurso acadmico, em que valorizada a informalidade, traduzida pelo apelo a situaes formativas pouco ou nada estruturadas e no necessariamente conscientes ou intencionais (Canrio, 1999: 80). Reforando esta tese, Rui Canrio (1994: 33) faz a apologia do informal, entendendo que os [...] os processos formativos formais deveriam ser encarados como um complemento dos processos informais. Na mesma linha de valorizao da educao informal se situa Abraham Pain (1990), dando especial relevncia aos efeitos formativos do quotidiano em situaes de educao permanente no intencionais, permitindo a integrao imediata dos resultados do processo de formao na aco. Assim, o campo do informal relaciona-se com as actividades quotidianas de todas as idades, quer em termos do mundo da produo,

De facto, numa reviso da literatura sobre a formao d para constatar que toda ela trespassada por uma srie de dicotomias: programa/dispositivo; formal/informal; teoria/prtica; carente/experiente; individual/colectivo; engenharia/bricolage; uniformidade/diversidade; racionalidade tcnica/racionalidade prtica; dominao/emancipao; qualificao/competncia; anlise de necessidades de formao/anlise de necessidades em formao; lgica de substituio/lgica de recomposio; pedagogia da observao/ pedagogia da escuta; racionalidade tcnica/racionalidade emancipatria; competitividade/cidadania; etc. 12

quer na vida familiar, social ou de lazer, possibilitando uma aprendizagem autnoma e favorecendo, dessa forma, o despontar de uma autonomia pessoal. Esta perspectiva, em que se valorizam as aprendizagens em situao, em detrimento dos procedimentos de aprendizagem desligados da actividade tal como est socialmente constituda (Demailly, 1992: 142), tem como premissa a considerao do adulto em formao como um ser experiente e, por isso mesmo, que possui um conjunto de saberes adquiridos por via experiencial que podem ser mobilizados. Contrariamente, o entendimento do formando como ser carente, pressupe uma formao como reciclagem, de natureza adaptativa e num processo cumulativo, reprodutivo, ortopdico5 e lacunar. Continuando a explorar as dicotomias da formao, poder-se- afirmar que a uma racionalidade individual da formao opem-se dinmicas colectivas em que se perspectiva a formao com base numa identificao de necessidades de formao6 articulada com uma lgica de projecto ou a partir da constatao de um problema ou disfuncionamento (Le Boterf, 1990). No caso da formao contnua de professores, Rui Canrio (1995) considera que emerge a importncia estratgica do conceito de problema por contraposio ao conceito de necessidade, associando a identificao e anlise de necessidades gesto estratgica dos estabelecimentos de ensino 7 . A dicotomia teoria/prtica, tambm presente na formao, tem por referncia a diviso social do trabalho e a separao entre conceptores e executores segundo uma lgica tayloriana das relaes de trabalho. Podemos associar esta separao aos conceitos de engenharia da formao (Le Boterf, 1990) e de bricolage 8 . O bricoleur, por analogia com o arteso e, por esse facto, em oposio ao engenheiro da formao, o profissional que domina todo o processo, sendo capaz de conceber, executar e, inclusivamente, assumir processos de auto-formao.
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As concepes ortopdicas de formao (Correia, 1999b: 6) sustentam o tratamento cirurgio dos profissionais de educao definidos como indivduos carenciados.
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Este conceito pode ser entendido, na linha de De Ketele et al. (1994: 15), como correspondendo [...] a lacunas ou desfazamentos entre o vivido e o desejvel, susceptveis de serem colmatados por uma formao adequada. Estes mesmos autores fazem a distino entre procura, expectativas e necessidades.
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O projecto de formao associado ao Projecto Educativo de Escola poder ser uma via para retirar formao o carcter meramente instrumental que refora os processos de dominao, favorecendo a investigao reflexiva (Schn, 1996: 221) e a actividade comunicacional entre os sujeitos, estruturando a interaco entre os indivduos e, por isso, a sua emancipao, levando-os cidadania, autonomia e construo das identidades profissionais (Dubar, 1995: 70). A formao centrada na escola nesta linha de pensamento seria uma oportunidade de aprendizagem na organizao e nas situaes de trabalho.
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Esta dicotomia especialista/bricoleur feita por Lvi Strauss, na citao de Jos A. Correia (1998: 146). 13

Este bricolage na formao pertinente pois cada corpo profissional deve ser visto como um conjunto de indivduos que detm saberes no apenas prticos, mas sobretudo de um saber na prtica, conhecimento importante pois, como considera Grard Malglaive (1995), a teoria no diz tudo do real. Quando o prtico produz os seus prprios saberes, a formao desloca-se da esfera do consumo para a esfera da produo, o que essencial num processo de formao na inovao (Amiguinho, 1992: 68). Como tambm considera Donald Schn (1996: 212), [...] a investigao faz parte das actividades do prtico, por exemplo, atravs de uma colaborao mtua entre investigadores e prticos (Elliott, 1994). As tenses j apresentadas reflectem a conflitualidade entre as lgicas de substituio e de recomposio, conforme os saberes experienciais so ou no reconhecidos para o enriquecimento do patrimnio experiencial dos sujeitos (Correia, 1998: 146-147). A dicotomia dominao/emancipao est associada a dois tipos de racionalidade em contradio racionalidade tcnica e racionalidade prtica. A

racionalidade tcnica uma concepo epistemolgica da prtica herdada do positivismo em que o professor se limita aplicao de teorias e tcnicas cientficas derivadas da investigao acadmica. Numa racionalidade prtica o professor um profissional visto como practicum reflexivo que reflecte na e sobre a prtica (Schn, 1992). Esta concepo coerente com o modelo de formao na forma interactivareflexiva permitindo a inveno e fabricao colectiva de novos saberes (saberes profissionais) durante a formao 9 (Demailly, 1992: 145). Os processos de dominao encontram-se bem vincados em autores que destacam numa perspectiva crtica, o carcter tecnocrtico, contbil, instrumental e de controlo da formao (Freire, 1975; Lima, 1996a; Correia, 1998, 2000). O carcter tecnocrtico que enfatiza uma formao c omo adaptao tcnica dos indivduos; o carcter contbil na medida em que a educao e formao que contam so as que permitem uma avaliao e mensurao de resultados, com instncias de contadoria e agentes e processos contadores; o carcter instrumental baseado na crena de que as exigncias do trabalho so possveis de ser aprendidas e resolvidas atravs de uma

Esta concepo de professor segundo uma racionalidade prtica no significa que as universidades no tenham um papel relevante a desempenhar numa formao centrada na escola e nas prticas profissionais (Garcia, 1992: 74). 14

situao de formao. Finalmente, realado o papel da formao como controlo contribuindo para a regulao social. Por sua vez, numa formao perspectivada numa lgica emancipatria segundo uma racionalidade comunicativa (Habermas, 1987), os diversos participantes, sem coaces, superam a subjectividade inicial e de uma forma argumentada asseguram o consenso e a intersubjectividade do contexto onde desenvolvem as suas vidas. Estamos perante uma pedagogia problematizadora (Freire, 1975) onde a relao dialgica, a horizontalidade e a democracia fazem da formao uma prtica de liberdade no exerccio de uma cidadania plena e num processo endgeno de participao activa (Faure et al., 1972: 323). A dicotomia racionalidade tcnica/racionalidade emancipatria bem vivvel no pensamento dos pedagogos da perspectiva crtica e emancipatria. A racionalidade tcnica baseada no modelo da transmisso de crenas e valores, apoia um comportamento adaptativo e condicionado e promove o consenso, minimizando o conflito. Todavia, na linha terica crtica e emancipatria, a educao, o ensino e a formao so de natureza poltica e no tcnica e os seus profissionais, considerados como intelectuais transformadores (Giroux, 1988: 121; Fernandes, 2001: 146), e no como tcnicos especializados na burocracia da escola, so potenciais autores de mudana. Neste sentido, feita a apologia de um professor dotado de uma atitude crtica no exerccio da sua actividade num sentido transformador, de modo a que torne a pedagogia mais poltica e a poltica mais pedaggica (Giroux, 1988: 127). Mais que enfatizando uma hipervalorizao dos projectos individuais (Afonso, 2001), os pedagogos crticos
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vem

professor

num

quadro

de

uma

racionalidade

emancipatria que se baseia:

[...] nos princpios da crtica e da aco [tendo como objectivo] criticar aquilo que restritivo e opressor, enquanto ao mesmo tempo apoia a aco ao servio da liberdade e do bem estar individual. Este modo de racionalidade construdo como a capacidade de pensamento crtico para reflectir e reconstruir a sua prpria gnese histrica, isto , pensar sobre o prprio processo de pensamento (Giroux, 1983: 190).

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Para alm da racionalidade tcnica e da racionalidade emancipatria, Henry Giroux, numa linha terica crtica influenciada pelos argumentos iniciais da Escola de Frankfurt e dos seus pensadores mais representativos (Adorno, Horkheimer, Marcuse, etc.), considera um terceiro tipo de racionalidade racionalidade hermenutica. Henry Giroux considera, no entanto, esta racionalidade como uma teoria unilateral de educao para a cidadania, que abstraiu miraculosamente da sua epistemologia social os conceitos problemticos como ideologia, poder, luta e opresso (1983: 186). Trata-se de uma educao para a cidadania que no pe em causa o statu quo nem problematiza a necessidade de transformao da sociedade. 15

Podemos distinguir as noes de qualificao e competncia. A qualificao no um garante da competncia (Canrio, 1999: 46). A competncia produzida em acto. Analisando a evoluo das qualificaes, Gilbert de Terssac (1996), fa z corresponder aos anos 70 uma qualificao em termos de um fazer que uma concepo negada, pois a realidade actual j no se compadece da valorizao exclusiva de um simples fazer. Aos anos 80 uma qualificao tipo saber- fazer que tolerada e aos anos 90 uma qualificao de um saber-que- fazer11 como uma concepo reencontrada. Sobre a noo de competncia entende-a como um instrumento de codificao de um saberdizer12 (explicitao), de um saber-de-interveno e de um saber-de-avaliao. Daqui resulta que uma formao consentnea com os tempos actuais dificilmente poder esquecer as qualificaes e competncias que permitam enfrentar a imprevisibilidade e a interveno nos contextos reais de trabalho e que considerem o formando como um sujeito actor e autor da sua prpria formao. A dicotomia uniformidade/diversidade est presente, por exemplo, quando se analisam Centros de Formao de Associao de Escolas (Ferreira, 1998, 1999; Formosinho et al., 1999; Formosinho, Ferreira & Silva., 1999). Por um lado, verifica-se que a oferta formativa [...] tendencialmente de tipo escolar (Ruela, 1999: 254) segundo um lgica individual e instrumental da formao, marcada pela dupla exterioridade (Barroso & Canrio, 1999: 150) relativamente aos professores e s escolas, podendo contribuir para a prevalncia de uma certa lgica de dominao dos sujeitos. Por outro lado, so visveis prticas contextualizadas, embora minoritrias, com dinmicas colectivas, de reflexividade e potencialmente emancipatrias. A dicotomia subordinada anlise de necessidades, acentua uma anlise de necessidades no exclusivamente prvia mas em formao, semelhana dos pressupostos de Bernard Charlot (1976) 13 e Jos Alberto Correia (1989; 1999b). Com efeito, a tradiciona l anlise de necessidades com base na aplicao aos futuros formandos de um inqurito por questionrio tem-se revelado, por vrios motivos, contraproducente (Barroso & Canrio, 1999: 124-126). Quando a formao realizada num sistema em que os formandos tm oportunidade de participar na concepo da
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Contextos de aco pouco estruturados. Os procedimentos so imprevisveis. O trabalhador que diz o que faz e que competncias precisa.

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Para Bernard Charlot (1976), a formao que consiste na anlise das prprias necessidades de formao um dos objectivos essenciais de toda a aco. 16

formao as necessidades podem ser trabalhadas e negociadas colectiva e continuamente no decorrer da prpria aco. Finalmente, a dicotomia competitividade/cidadania coloca em tenso as exigncias da produtividade e de sobrevivncia das organizaes num mercado psfordista altamente competitivo, que valoriza a disciplina, a obedincia, a passividade e o individualismo, e as questes da cidadania, nas suas vertentes da solidariedade, da participao, da criatividade e do pensamento crtico. A tentativa de convergncia entre estes dois plos corresponde a um novo consenso social (Afonso & Antunes, 2000) ou um novo paradigma produtivo. Neste sentido, pode questionar-se at que ponto a elevao dos nveis de educao e de formao contribui para a consolidao e desenvolvimento dos direitos de cidadania. Contrariando as dicotomias expostas, que podem parecer redutoras, temos disposio tipologias que funcionam como modelos tericos da formao. Assim, os modelos e enfoques da formao servem de referente para a organizao da formao e de contextualizao terica da avaliao das prticas existentes, constituindo uma chave ou grelha de leitura dessas prticas. Configuram um modelo de anlise e no modelos de aco pedaggica (Lesne, 1977: 216) e enquadram, em termos

epistemolgicos/disciplinares, a formao. Assim, como tipologias relevantes no que se refere s questes da formao podemos referenciar os enfoques da formao de Gilles Ferry (1991) e diversos modelos. Gilles Ferry (1991) considera quatro orientaes ou enfoques da formao: a funcionalista, a cientfica, a tecnolgica e a situacional. A funcionalista privilegia a funo que o formando e a instituio tm num contexto mais amplo relativamente sociedade. Os objectivos so fundamentais. A formao concebida exteriormente ao sujeito e centra-se nas questes racionais. A cientfica preconiza a formao cientfica dos formandos. Centra-se predominantemente nos contedos. A formao tambm concebida exteriormente ao sujeito, no valorizando a articulao da teoria e da prtica. A tecnolgica baseia-se na utilizao dos recursos tcnicos na organizao da formao, sendo tambm meio e objectivo da formao. Privilegia os recursos como dimenso didctica, expressiva e de investigao.

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A orientao situacional valoriza a relao dos sujeitos com as situaes com as quais esto implicados. Centra-se na experincia dos sujeitos e na sua capacidade de anlise crtica. Valoriza os aspectos funcionais e experienciais e as dimenses pessoal e social. A nfase o sujeito em formao. Como modelos da formao podemos, de entre outras, destacar quatro tipologias: a de Marcel Lesne (1977), a de Gilles Ferry (1991), a de Jos Alberto Correia (1989) e a de Carlos Vilar Estvo (1998c). Marcel Lesne, numa focalizao sociolgica da formao, considera trs modos de trabalho pedaggico: o MTP1 tipo transmissivo de orientao normativa; o MTP2 tipo incitativo de orientao pessoal; o MTP3 tipo apropriativo centrado na insero social14 . Gilles Ferry, numa focalizao psico-pedaggica da formao, considera trs modelos: centrado nas aquisies; centrado no processo e centrado na anlise 15 . Jos Alberto Correia perspectiva a formao como mecanismo de reproduo social, mecanismo de adaptao e instrumento de transformao social16 .

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No MTP1 o formando objecto de socializao, isto , a pessoa objecto do condicionamento dos outros e sofre influncia directa exercida pelo mundo social. No MTP2 a pessoa em formao sujeito da prpria socializao, ou seja, sujeito do condicionamento auto-imposto e a nfase est em processos de adaptao activa. No MTP3 a pessoa em formao agente de socializao na medida em que agente do condicionamento dos outros e exerce influncia sobre os outros com base na sua posio na hierarquia social. O saber instrumento de emancipao. 15 O modelo centrado nas aquisies d origem a dispositivos pr-concebidos e presididos por uma racionalidade tcnica. O modelo centrado no processo presidido por uma racionalidade prtica. O modelo centrado na anlise valoriza as situaes de trabalho como situaes singulares. A inteno intervir nas situaes que vo surgindo ao longo do percurso profissional. a lgica da racionalidade crtica, sem que se dispense, no entanto, um referente terico. Neste modelo, como refere Gilles Ferry (1991: 77), o indivduo em formao analisa as situaes distanciando-se em relao a elas. como observar-se como se fosse outro ou [...] jogar o duplo jogo de actor e de observador.
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No primeiro caso a relao formador/formando vertical e a avaliao certificativa. Constituem os sistemas pr-programados de formao. Continuando a tomar a escola como instituio, o mecanismo de adaptao social pensa os sistemas de formao de professores centrados no desenvolvimento pessoal. Vendo a escola como instrumento de transformao social, o sistema de formao centra-se na anlise scio-tcnica das condies de trabalho. No h dispositivos pr-definidos, existindo apenas objectivos globais. Pretende-se uma articulao formao/trabalho quer em termos fsicos como tericos. uma formao muito mais exigente para os formandos. A teoria s utilizada se pertinente com a anlise de necessidades efectuada. Os professores em formao produzem cientificamente num plano de estudo construdo na aco, admitindo-se a sua precaridade mas existindo uma espinha dorsal definida priori. As metodologias a utilizar so as de investigao/formao/aco, como refere Lcia Oliveira (1997: 96), em que [...] a aco [...] e a investigao [...] que de algum modo se pressupe sejam mobilizadas de forma interactiva. Jos Alberto Correia (1989: 131) considera que eles so formados no s para a investigao, mas so essencialmente formados na investigao. 18

Numa acepo mais organizacional ainda podemos sinalizar uma outra tipologia tambm baseada em trs modelos: tecnicista, poltico e institucional (Estvo, 1998c). O tecnicista concebe a formao vinculada a intuitos produtivos e orientada para o desempenho correcto das funes. O poltico surge ligado s questes do poder e do controlo, da participao, da justia e da cidadania 17 . O institucional v a formao aliada a necessidades simblicas e institucionais . Neste caso, o que importante mostrar que se faz formao mesmo que esta no seja eficaz. A formao

perspectivada como um domnio isomrfico com o domnio educacional.

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Esta acepo ser privilegiada (e desenvolvida nos captulos seguintes) para a anlise da problemtica da formao na Escola Secundria Galcia. Refira-se, desde j, que a formao tanto pode contribuir para a dominao dos sujeitos como para a sua emancipao. A este propsito note-se que, genericamente, as actividades de formao podem ser agrupadas em dois grandes conjuntos qualificao social/profissional/escolar ou socializao/desenvolvimento - conforme se trata de aces de transformao para o processo de diferenciao dos indivduos ou para o seu processo de socializao e produo de caractersticas e comportamentos comuns (Barbier, 1990: 21). 19

2 Formao Contnua : evoluo e perspectivas 2.1 Iniciativas e dinmicas de formao contnua at LBSE Os trabalhos de planeamento educacional remontam em Portugal ao final da dcada de 50, atravs da execuo do Projecto Regional do Mediterrneo, financiado pela OCDE, onde se fazia a previso das necessidades do nosso sistema de ensino, quanto ao nmero de diplomados necessrios at 1975. Este projecto 18 tinha como pano de fundo o pressuposto da existncia de uma correlao positiva entre a mo-de-obra qualificada e o crescimento econmico (Fonseca, 1981: 122). Este e outros trabalhos de planeamento culminaram na Lei n 5/73, conhecida como Reforma Veiga Simo. Assim, e seguindo Antnio Nvoa, mediante o atraso de Portugal verificado no incio dos anos 60 relativamente aos restantes pases europeus, quando comparadas as diversas estatsticas ao nvel da educao, e considerando a exigncia de desenvolvimento do Pas, aquela reforma acabou por adoptar algumas tendncias da vaga reformadora, que acentuava o papel da educao na formao do capital humano, na linha das abordagens da Escola das Relaes Humanas. Esta poca fica marcada nomeadamente pela expanso quantitativa do sistema educativo portugus e consequente recrutamento acelerado de professores, o que fez emergir fenmenos de desprofissionalizao do professorado. Esta realidade originou uma aposta no desenvolvimento de programas de formao de professores, principalmente nas universidades novas, onde se inclui a Universidade do Minho, tornando os anos 70 na dcada sob o signo da formao inicial de professores (Nvoa, 1992: 20). Sobre a formao contnua de professores pode afirmar-se, semelhana de Brtolo Paiva Campos (1995: 24), que desde que as escolas existem, sempre houve oportunidades de formao para os professores em exerccio, sobretudo por iniciativa do Ministrio da Educao, das instituies de formao inicial e das associaes profissionais e pedaggicas. Tratava-se, contudo, de reciclagens de curta durao, embora de custo elevado, tendo em vista a actualizao de professores justificada principalmente por modificaes ocorridas nos programas (Campos, 1980: 103).

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O Projecto Regional do Mediterrneo incluiu, para alm de Portugal, outros pases mediterrnicos, atrasados, com ns, nos mesmos aspectos educacionais - Espanha, Itlia, Jugoslvia, Grcia e Turquia (Carvalho, 1986 : 795). 20

A apologia de uma formao centrada na escola tem as suas origens nos anos 70, mormente no ps-25 de Abril 19 e atravs de experincias minoritrias, mas que consubstanciam uma tradio rica, das quais se pode destacar a aco formativa dos CRAP Centros Regionais de Apoio Pedaggico e das EAP Equipas de Apoio Pedaggico. Os primeiros nascem no perodo da Reforma Veiga Simo e surgem por influncia da experincia dos Centros de Professores ingleses dos anos 60, nos quais tambm seria inspirada a criao de centros semelhantes em Espanha. Podem ser considerados como extenses do Instituto de Inovao Pedaggica (INIP), criado no ps 25 de Abril pelo VI Governo Provisrio, no seguimento de estudos anteriores, e extinto pelo I Governo Constitucional. A criao deste Instituto o reflexo de um certo voluntarismo poltico dos Governos Provisrios e da existncia de um clima propcio implantao de inovaes e irrupo de projectos diferentes (Campos, 1980: 108109). Os CRAP conferem importncia iniciativa dos professores e do Estado, na medida em que acentuam, quer a dimenso formativa no formalizada e a autonomia profissional dos professores, quer o papel do Estado na criao de dispositivos desconcentrados para a concretizao das polticas educativas (Amiguinho & Canrio, 1994; Barroso & Canrio, 1999). Por sua vez, as EAP foram criadas na sequncia da necessidade de prestao de apoio regional profissionalizao em exerccio 20 realizada nas escolas preparatrias e secundrias, cujo processo se iniciou em 1979. Reuniam o conjunto de orientadores pedaggicos das diferentes disciplinas do currculo que, de uma forma itinerante, apoiavam em cada escola os professores em profissionalizao na disciplina respectiva, na concepo e desenvolvimento dos Planos Individuais de Formao (PIT). Apoiavam tambm o Conselho Pedaggico da escola, atravs sobretudo do trabalho conjunto com os delegados profissionalizao, na elaborao e concretizao do programa de formao de professores da escola.

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J em 15 de Novembro de 1975, numa comunicao ao Pas na qualidade de Secretrio de Estado da Orientao Pedaggica, Brtolo Paiva Campos (1980: 118) defendia a substituio progressiva das tradicionais reciclagens por um apoio local e permanente para a formao, por intermdio de estruturas humanas que organizassem e animassem aces de formao em conexo directa com a prtica docente quotidiana.
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A profissionalizao em exerccio, a formao em servio e a profissionalizao em servio so programas de complemento da formao inicial para os professores formados sem as necessrias habilitaes pedaggicas, mediante a exploso escolar j referida. Esta realidade marca os anos 80 como a dcada sob o signo da profissionalizao em servio dos professores (Nvoa, 1992: 21). 21

A aco formativa liderada pelas Equipas de Apoio Pedaggico e as aces concretizadas pela dinmica criada na implementao deste sistema de formao 21 , centrado na organizao escolar, uma primeira aproximao de certo modo substantiva a uma formao centrada na escola, com reflexos na actividade de muitas escolas do pas e no apenas em meia dzia de escolas de projecto. Refira-se, a este propsito, a grande quantidade de encontros regionais dos delegados

profissionalizao com os orientadores pedaggicos, o impacto desses encontros na formao dos professores da escola atravs do delegado, o efeito dos mesmos encontros no crescimento epistemolgico de algumas disciplinas para as quais ainda no existiam cursos superiores vocacionados para a formao inicial respectiva, os seminrios abertos a toda a escola no mbito das reas Escola e Sistema Educativo e tambm da rea Turma, a troca de experincias entre professores do ensino particular e os delegados destacados do ensino oficial para a profissionalizao em exerccio, levando a que essa formao centrada na escola se estendesse ao ensino particular e cooperativo 22 , entre outros efeitos. certo que, a maioria dos delegados profissionalizao no estaria a priori preparada para o desempenho do papel formativo que se esperaria deles. No entanto, em conjunto com as EAP iam colmatando essas falhas, e foram-se produzindo algumas dinmicas de formao extremamente ricas e situaes de formao qualitativamente mais importantes do que outras produzidas por formadores com qualificao profissional reconhecida academicamente (Correia, 1989: 127).

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O anterior modelo de estgio clssico tambm originava a realizao de aces de formao, embora a abertura a toda a escola fosse mais dbil. Esta afirmao resulta da nossa experincia como estagirio no modelo clssico e de delegado profissionalizao no mo delo da profissionalizao em exerccio, quer no ensino oficial, quer como professor destacado no ensino particular e cooperativo. Embora alguns autores considerem esta formao como inicial (Formosinho, 1991; Silva, 2001: 39), para os profissionalizandos ser tnue a separao inicial/contnua e para os restantes actores escolares revestiu nitidamente a dimenso de formao contnua. Brtolo P. Campos (2002: 79) considera toda a formao em exerccio como contnua. Joo Formosinho (1990a) considerou que a profissionalizao em exerccio foi mais eficaz como modelo de animao pedaggica das escolas do que como modelo de formao inicial. 22 Assinale-se a quase ausncia, no incio da dcada de 80, de professores profissionalizados neste subsistema de ensino. 22

2.2 A criao dos CFAEs: antecedentes e expectativas A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), publicada em 1986, iniciou o processo de reforma educativa e correspondeu ao lanamento da primeira pedra para uma posterior institucionalizao da formao contnua. No seu artigo 35, consagrou o direito f rmao contnua embora submetendo-a exageradamente s instituies de o formao inicial. Assim, utilizando as concepes da formao de Dubar (1997a: 4950), so sobrevalorizados os [...] saberes tericos [...] e uma identidade que no se define a partir do trabalho em detrimento da articulao entre saberes prticos e tericos num saber de organizao [...] que implica mobilizao e reconhecimento (Dubar, 1997b: 238). Este princpio, a operacionalizar-se, no ajudaria construo da profissionalidade docente e valorizao dos saberes profissionais. Os trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), no seu Projecto Global de Actividades, vieram diagnosticar a inexistncia de um sistema de formao contnua dos docentes CRSE (1986: 28). Neste sentido, Joo Formosinho, em A Gesto do Sistema Escolar (CRSE, 1988c), apresenta como uma das estratgias para a implementao da LBSE, a formao dos recursos humanos, principalmente os que iriam desempenhar papis de liderana na escola. Idntica posio assume Licnio Lima (CRSE, 1988c: 162), que preconiza a formao dos gestores escolares apontando para uma progressiva especializao das funes de gesto e criao da respectiva carreira. Nos Documentos Preparatrios II o grupo de trabalho da Universidade do Minho retoma as mesmas propostas de cursos de formao e de ps- graduao em organizao e gesto escolar (CRSE, 1988a: 161), no sentido da especializao da gesto. Prev estruturas de formao contnua de professores na escola (id., ibid.: 201-202) e competncias do conselho pedaggico a esse nvel (art. 51) - a elaborao de um projecto de formao contnua (entre outras). Considera um Responsvel pela estrutura de formao contnua (id., ibid.: 226). Na Proposta Global de Reforma so definidas algumas estratgias e orientaes de que se destaca: um Encontro sobre Formao de Professores, em colaborao com a Universidade de Coimbra; a proposta de institucionalizao de novos modelos de formao inicial e contnua de professores (Programa de Execuo D2) articulada com a

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reorganizao curricular e paradigma da escola pluridimensional23 ; a proposta de uma estrutura de formao contnua de professores com a nomeao pelo conselho pedaggico da escola de um Responsvel pela Formao Contnua, que teria direito a representao naquele rgo (CRSE, 1988b). O Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, vem reconhecer a autonomia das escolas para a gesto e formao do pessoal docente e no docente, entre outros aspectos (art. 14). No entanto, este diploma faz uma associao demasiadamente linear entre a questo da autonomia e a capacidade de elaborao e realizao do Projecto Educativo, o que traduz obviamente uma noo limitada de autonomia. Esta e outras crticas levaram Antnio Sousa Fernandes (1989) a prever que a autonomia das escolas no [seria] para um futuro prximo. O Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio, no seu artigo 32, define como competncia do conselho pedaggico a elaborao e apresentao ao conselho de escola do plano de formao e actualizao do pessoal docente e no docente, bem como acompanhar a respectiva concretizao, na sequncia da publicao do Decreto-Lei n 344/89 (ordenamento jurdico da formao de professores e educadores) e do Estatuto da Carreira Docente (ECD) 24 que relacionava (e ainda relaciona) a formao com a avaliao do desempenho e a progresso na carreira. Nesta fase evolutiva do processo de definio de um regime jurdico para a formao de professores (RJFCP), Joo Formosinho publica um texto onde identifica os seguintes modelos organizacionais de formao contnua de professores: estatista; de parceria social; centrado nas instituies de formao inicial de professores; centrado nas instituies de formao e nas escolas; centrado nos centros e/ou associaes de professores; centrado nas escolas; liberal (Formosinho, 1991) 25

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O Subprograma para a formao contnua, a partir de um trabalho na poca em curso no IIE, definia os seguintes princpios (CRSE, 1988a: 650) para o ordenamento jurdico da formao contnua: coordenao (prioridades da poltica nacional); descentralizao (coordenao da formao a nvel regional); reagrupamento (ajustamento da oferta e a procura em mbito regional); dilogo (instituies responsveis pela formao, escolas e professores) e participao (escolas e professores na organizao e avaliao da formao).
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Decreto-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril, alterado pelo Decreto-Lei n 1/98, de 2 de Janeiro. J em 9 de Abril de 1976, Brtolo Paiva Campos (1980: 129), a propsito da criao do INIP, numa comunicao como Secretrio de Estado da Orientao Pedaggica, do VI Governo Provisrio, defendia a organizao de uma rede bastante densa de centros locais de formao contnua de professores, em que a rede de ento de centros de estgio, devidamente redimensionada, poderia ser o embrio de tal estrutura. Estes centros locais de formao prtica, em articulao com a Universidade e Escolas do Magistrio, seriam instituies de formao permanente dos professores. 24

J em 1990, o mesmo autor tinha publicado um outro texto onde defendia a necessidade da formao contnua dos professores tendo em conta as novas exigncias da escola de massas e, segundo Formosinho (1990b: 62), para uma escola onde [...] funciona o modelo profissional de gesto [por contraposio ao modelo burocrtico] j faz sentido articular a formao contnua com a carreira docente. A publicao do Decreto-Lei n 249/92 definiu o RJFCP e criou os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAEs) como entidades formadoras, fazendo dos anos 90 a dcada marcada pelo signo da formao contnua de professores (Nvoa, 1992: 22). Este diploma definiu, no seu prembulo, como finalidade fundamental da formao a melhoria da qualidade de ensino. Associou a formao progresso na carreira do pessoal docente com a previso da avaliao dos formandos e a consequente atribuio de crditos. Criou um Conselho Coordenador da Formao Contnua (CCFC) para assegurar a coordenao, acreditao e avaliao do sistema. Para alm de cumprir objectivos inerentes reforma iniciada com a LBSE, o RJFCP constituiu um suporte legal para a execuo financeira do PRODEP ligando a formao progresso na carreira como previa o ECD e tornando-a obrigatria, gratuita e universal, induzindo uma lgica de oferta e de procura individuais e dando origem emergncia de estratgias consumistas de formao (Barroso & Canrio, 1999: 149). Temos, ento, uma formao contnua articulada com a avaliao de desempenho 26 na qual o docente avaliado com base num parecer de uma comisso especializada 27 constituda no Conselho Pedaggico da escola que aprecia o documento de reflexo crtica elaborado pelo docente e no necessariamente o seu desempenho concreto. Alm disso, o documento de reflexo crtica tem que ser acompanhado da certificao das aces de formao concludas28 . O mais importante no o contedo da formao nem, pelo menos, o assunto tratado, mas a soma dos crditos necessrios progresso, ao ritmo de um por ano. Esta lgica de avaliao quase-administrativa dos docentes, que no equivale a uma avaliao rigorosa (Pacheco & Flores, 1999: 189), tem-se mantido invarivel no tempo, apesar das recentes intenes do actual ministro
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A avaliao de desempenho regulamentada pelo Decreto-Regulamentar n 11/98, de 15 de Maio.

Especializada apenas na designao. Na actual composio do Conselho Pedaggico, pelo menos cerca de metade dos seus elementos docentes, fazem parte dessa comisso. Assim, os especialistas na avaliao dos docentes at podem ter formao acadmica inferior aos avaliados.
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Artigo 5 do Decreto-Regulamentar n 11/98, de 15 de Maio. 25

para alterar esta lgica. Refira-se que, no mundo empresarial, a avaliao de desempenho uma fase essencial para a identificao das necessidades de formao (Camara, Guerra & Rodrigues, 1997: 326). Na Educao a avaliao de desempenho posterior s actividades formativas e, da forma como o processo conduzido, no tem qualquer impacto na identificao de necessidades de formao dos docentes. O DecretoLei n 207/96, de 2 de Novembro, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n 155/99, de 10 de Maio, constitui a ltima 29 verso do RJFCP, diploma onde criado o cargo de consultor 30 da formao, o Conselho de Acompanhamento da Gesto Administrativo-Financeira 31 e o Conselho de Formao Contnua 32 . Este diploma fecha o ciclo de institucionalizao de uma formao contnua gratuita, obrigatria e universal e marca uma dcada sob o signo da formao contnua de professores. Numa interpretao baseada na lgica da oferta e da procura, o aparelho jurdico da formao contnua de professores dispe de mecanismos de regulao da oferta e de mecanismos de regulao da procura (Campos, 1995: 25). No primeiro caso ressaltam as prioridades estabelecidas para o financiamento pblico e no segundo caso a articulao da formao com a progresso na carreira. Estes mecanismos configuram um verdadeiro mercado da formao ou melhor, como um quase-mercado da formao, pois que, por analogia com o quase- mercado em educao (Le Grand, 1996; Dale, 1994; Whitty, 1996; Afonso, 1998), trata-se de um mercado da formao sem o recurso privatizao. Refira-se que o quase-mercado em educao consiste na promoo da liberalizao do sistema educativo, que amplia as disparidades intra e inter-escolas quanto a financiamento, recursos e oportunidades. Estas disparidades transformam-se numa espcie de polarizao atravs da seleco diferencial, da voice traioeira e da
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A Lei n 60/93, de 20 de Agosto veio fazer alguns reajustamentos pouco significativos no RJFCP. Por sua vez, o Decreto Lei n 274/94, de 28 de Outubro, imps algumas restries ao leque de formadores, pela exigncia de maiores qualificaes e extinguiu o CCFC, criando em sua substituio o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC). As competncias deste Conselho prendem-se com a acreditao das entidades formadoras e das aces de formao bem como acompanhar o processo de avaliao do sistema da formao contnua. Os seus membros (13) so nomeados pelo Ministrio da Educao. 30 Nomeado pela Comisso Pedaggica, homologado pelo CCPFC e desempenhado por indivduos de currculo reconhecido. 31 composto por um membro eleito pela Comisso Pedaggica, pelo presidente do conselho administrativo e pelo chefe dos servios administrativos da escola-sede.
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rgo de consulta sobre as opes de poltica de formao contnua. 26

poltica segundo a qual o utente que paga, que se traduz nos efeitos multiplicador, marginal e de acelerao, acentuando as diferenas entre escolas. Nesta perspectiva, os resultados desta poltica neo-liberal e do quase- mercado em educao no so a diversidade do fornecimento mas antes a uniformidade da educao escolar baseada no princpio da excluso (Dale, 1994). Uma novidade significativa introduzida em 1992 pelo RJFCP foi a criao dos Centros de Formao de Associao de Escolas 33 (CFAEs). Estes centros alimentavam expectativas de territorializao e contextualizao da formao que potenciariam a construo da autonomia da escola e profissional, numa configurao do tipo departamento de formao do conjunto de escolas associadas.

2.3 CFAEs: do quase-mercado da formao ao discurso da contextualizao A inovao organizacional operada com a criao dos CFAEs possui elementos contraditrios 34 que, semelhana de Joo Barroso e Rui Canrio (1999), podemos elucidar. As questes que se prendem com a lgica de descentralizao funcional iremos aprofund- las no momento da reflexo sobre as questes da autonomia. De qualquer modo, esta iniciativa de criao dos CFAEs, apesar de percepcionada como resultado da dinmica local (id., ibid.; 40), constituiu-se mais como uma directiva da Administrao Central, isto , a associao de escolas foi induzida pela pub licao do RJFCP embora parea aos actores escolares que a constituio do Centros de Formao foi da sua iniciativa. No admira pois que a relao Centro-escolas seja muito dbil, o que permite confirmar que os Centros no corporizam a ideia de associao de escolas (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999; Silva, 2000a; 2000b), sendo sobretudo um dispositivo de gesto das carreiras dos professores. A relao Centro-escolas associadas dificultada pois existem constrangimentos externos na formao contnua dos professores resultantes da articulao da formao

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Damos, neste texto, uma grande importncia a estes Centros de Formao, para alm das razes relacionadas com a nossa experincia de trabalho, devido ao facto de serem os mais relevantes quer em nmero, quer em nmero de aces acreditadas pelo CCPFC (CCPFC, 2001; Campos, 2002).
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Por exemplo, lgica de descentralizao funcional e lgica de controlo poltico e financeiro; modelo de centro de recursos e agncia de formao; malhas de uma rede e salas de um castelo; executivo da Administrao Central e o lder das escolas no domnio da formao (Barroso & Canrio, 1999). 27

com a progresso na carreira e que dificultam essa relao. Grande parte das decises so tomadas em instncias centrais, nomeadamente os modos de financiamento. Esta realidade configura uma lgica de controlo, em que a existncia dos Centros se justifica para ser possvel gastar as verbas do PRODEP. Esta PRODEPendncia (Barroso & Canrio, 1999: 42) ajuda a que os Centros se configurem mais como agncias de formao e menos como centros de recursos das escolas associadas. Para tal, muito contribui a dependncia administrativo-financeira relativamente escola-sede, para alm da dbil tradio de associao de escolas no nosso pas. A rede ou bacia de formao uma realidade incipiente em que o papel dos membros da Comisso Pedaggica mais o de articular o Centro e as escolas funcionando como canal de circulao da informao e no tanto como um verdadeiro rgo poltico de deciso. Resulta, desta atitude, um entendimento da Comisso Pedaggica como rgo consultivo, delegando e confiando na iniciativa do Director. Neste contexto, no de estranhar a confirmao da tese de [...] que os centros de formao so os seus directores (Silva, 2001: 317). Tambm Fernando I. Ferreira (1999: 38), num estudo da actividade do CFAE de Paredes de Coura, conclui que a aco do director , pois, estruturante da actividade do Centro. Igualmente Carlos Ruela (1999: 247), num estudo mais recente de quatro centros verifica que [...] o Director surgiu como o principal protagonista de todas as actividades. No nosso estudo de avaliao externa do CFAE Braga/Sul, a concluso anloga (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999; Silva, 2000a; 2000b), bem como no estudo de Manuel Monteiro que salienta uma actuao do director fortemente orientada para o consenso e para a cooperao, num estilo de liderana consentida (2001: 218) estruturada em torno das suas qualidades pessoais e profissionais. Este papel individualista e centralizador do director empobrece a sua qualidade de lder das escolas numa perspectiva de territorialidade da formao. De facto, o que se verifica nos Centros de Formao uma tendncia tecnocrtica e de quase-mercado na formao e uma hegemonia do modelo escolar. Essa presena bem visvel na importao de conceitos tpicos da escola (cursos, turmas, horrios, avaliao, diplomas, etc,) e na utilizao da sala de aula como o espao privilegiado da realizao das aces de formao. Paralelamente, e como estratgia compensatria, os Centros procuram dar uma visibilidade desproporcionada diversidade, atravs de colquios, seminrios, lanamento de actas e do Plano de Formao, boletins, etc., configurando
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uma espcie de rea-escola da formao (Formosinho et al., 1999) que mais no faz que confirmar a gica escolar, na medida em que no d a devida visibilidade s l prticas maioritrias da formao em contexto de sala de aula. A adopo na formao contnua do pessoal docente (e ainda mais do no docente) do m odelo escolar35 , criando semelhana da escola, um gnero de reaescola da formao ou numa linguagem mais recente rea de Projecto da formao pode suscitar a hiptese de uma mudana isomrfica apontando para uma certa homologia de comportamentos e processos com a escola. Os Centros, ao valorizar desproporcionadamente as actividades que do uma imagem de diversidade formativa relativamente sua actividade maioritria de sala de aula, tendem a revelar algumas semelhanas com a escola, que utiliza idntica estratgia ao nvel da rea de Projecto. Mas tambm a escola, ao tender a desvalorizar a Assembleia de Escola, com reunies trimestrais (quando muito), entregam ao Presidente do Conselho Executivo ou Director Executivo o poder de deciso e de representao da escola, imitando os Centros no que se refere subalternizao da Comisso Pedaggica e assuno da figura do Director como principal (e quase nico) protagonista. Esta realidade remetenos a pensar num certo isomorfismo organizacional em que Centros e escolas se apropriam dos mitos racionalizadores respectivamente das escolas e dos Centros, para que permaneam socialmente legitimadas [...] e consequentemente sobreviverem (Estvo, 1995: 89). Por um lado, Assembleia de Escola e Comisso Pedaggica, sendo rgos polticos de deciso, abdicam normalmente do poder que lhes conferido, configurando aqui uma (re)centralizao das escolas e dos Centros. Por outro lado, o modelo escolar que caracteriza o funcionamento das escolas e dos Centros tem como contraponto a

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E assim que grande parte dos professores parece sentir-se segura, pois em modalidades mais contextualizadas tero conscincia que se expem muito mais, quanto mais no seja pela possibilidade de diferenciao nas creditaes individuais. Poder-se- dizer que os professores, como profissionais da avaliao e com todo o poder da decorrente (Afonso, 1998: 34; Hadji, 1994: 78-79; Figari, 1996: 35; Barbier, 1990: 115), no gostam de ser avaliados, quer na formao, quer na escola e no seu desempenho profissional. Os docentes em formao quando frequentam, por exemplo, um crculo de estudos percebem que atravs da variao nos estudos tm mais possibilidades de mostrar o que valem (Vallgarda & Norbeck, 1986: 27), mas tambm tm receio de mostrar as suas limitaes e com possibilidades de alguma forma serem estigmatizados por creditaes definitivas diferenciadas dentro do grupo. A maioria dos formadores tambm parece preferir o modelo escolar pois, quando se referem s novas modalidades, estas, sendo objecto de generalizao em escolas e com grupos de professores diversificados, do origem a expresses como o meu crculo, a minha oficina, o meu projecto. Este processo de reproduo [...] copia em pequena escala o processo de lanamento das aces de que se apresentam como alternativas os cursos de formao (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999). 29

divulgao exagerada da diversidade quer nas escolas quer nos Centros de Formao rea-escola ou rea de Projecto (na escola e na formao). Parece tratar-se, ento, de um isomorfismo organizacional nos dois sentidos, em que no primeiro caso a mudana isomrfica adoptada pelos Centros, no segundo caso, a mudana adoptada pelas escolas, sobrevivendo s presses do meio institucional e fugindo obrigatoriedade de prestao de contas comunidade e evitando avaliaes ou controlos externos (Estvo, 1998a: 207). Mudanas isomrficas semelhantes podem ser percepcionadas quando se verifica uma tendncia dos Centros para o lanamento de publicaes (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999; Formosinho, Ferreira, Monteiro & Silva, 2001) que mais no visam que imitar as universidades, parecendo pretender legitimar a sua formao por comparao com os saberes tericos amplamente reconhecidos e produzidos no ensino superior. Este isomorfismo institucional parece contribuir para a reabilitao da imagem dos Centros pelo acrscimo da sua visibilidade social e institucional que, tal como outras instituies de formao [realizam] eventos sujeitos a cerimoniais e a rituais prprios do mundo acadmico (Monteiro, 2001: 220). Em contracorrente relativamente s realidades percebidas no terreno, o actual RJFCP valoriza as modalidades formativas que possam dar o devido relevo a uma formao centrada na escola e nos projectos a desenvolvidos36 , dando realce ao desenvolvimento profissional do docente em estreita articulao com o trabalho que desenvolve a nvel do seu estabelecimento de educao ou de ensino37 . Desta forma, e na opinio do CCPFC (1998: 6), [...] parece decorrer a ideia de que [...] se pretendeu operar uma mudana nas reas, modalidades e aces de formao contnua dos professores [...]. A percepo emitida pelo CCPFC no confirmada no terreno onde a lgica individual e instrumental, apesar de tudo, continua a prevalecer 38 .
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Ver Decreto-Lei n 207/96, de 2 de Novembro, prembulo, ponto 1. Idem, ponto 3. 38 Veja-se o facto da maioria das aces de formao realizadas, por exemplo, no CFAE Braga/Sul em 1999, ser na modalidade Curso de formao, construdas segundo uma lgica de mercado dos formadores e mesmo algumas das aces em novas modalidades serem concebidas na mesma lgica (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999). Este Centro foi objecto de uma avaliao externa em 1999 e de uma avaliao externa bianual (Planos de Formao de 2000 e 2001). Desta avaliao bianual resultou, no que se refere s novas modalidades, o entendimento de que se trata de aces contextualizadas em iniciativas e projectos das escolas e esse facto parece revelar maior envolvimento e satisfao por parte dos participantes. A sua participao nas aces tendencialmente encarada como uma forma de contribuir para a resoluo de um problema concreto da escola. (...) Pode-se concluir relativamente a esta prtica de incidncia nas novas modalidades que h uma maior aproximao aos contextos de trabalho diminuindo, comparativamente avaliao externa do Plano de Formao de 1999, a tendencial 30

Como j vimos, o actual RJFCP valoriza uma retrica de formao centrada na escola apresentando um discurso de contextualizao. Tambm o Decreto-Lei n 115A/98, de 4 de Maio, ao conceber uma organizao da administrao centrada na escola continua a responsabilizar o Conselho Pedaggico pela elaborao do plano de formao da escola, agora em colaborao com o Centro de Formao (art. 26), continuando a revelar uma retrica de favorecimento da dimenso local das polticas educativas. Mas igualmente os normativos relativos reorganizao/reviso curricular39 retomam esta ideia da formao centrada na escola dando particular ateno s inovaes da reforma. At o prprio CCPFC (1998: 8), na sequncia do RJFCP, estabelece linhas de aco da formao centrada na escola, explicita as modalidades centradas nos contextos escolares (id., ibid.: 14) e d orientaes precisas para a apresentao das aces no sentido do preenchimento dos formulrios de acreditao. assim conferida legitimidade s escolas e aos Centros para a concepo de aces segundo o perfil das denominadas novas modalidades. No admira pois o boom de crculos de estudos, projectos e oficinas de formao que daqui resultaram (Ferreira, 2000: 34; Formosinho, Ferreira, Monteiro & Silva, 2001: 53; CCFCP, 2001; Silva, 2002). Estamos eventualmente em presena de uma nova ideologia que apresenta sinais de alguma ambiguidade. A Administrao Central e outras instituies legtimas, ao mesmo tempo que difundem a crena anglica da formao centrada na escola, revelam contradies de que exemplo a concepo e lanamento de aces40 segundo a lgica escolar, introduzindo expresses como 3 dias de aulas, Aulas-Instituto de Estudos da Criana, Aulas-Instituto de Educao e Psicologia. Estas aces, muito embora estejam impregnadas da retrica da contextualizao, mais no fazem que reproduzir aces desenhadas superiormente e concretizadas por monitores locais, num sistema

exterioridade da formao relativamente aos seus participantes (...). Embora ainda se verifiquem nestas novas modalidades influncias do modelo escolar no que diz respeito, por exemplo, ao desenho e concepo das aces, percepciona-se um esbatimento das mesmas ao nvel da sua concretizao e da sua relao mais directa com o quotidiano profissional (Formosinho, Ferreira, Monteiro & Silva; 2001: 94). A evoluo das aces de formao realizadas no formato das novas modalidades tem vindo a crescer neste Centro atingindo os 6% em 1998, os 25% em 1999, os 43% em 2000 e os 55% em 2001, no que se refere ao nmero de aces ( id., ibid.: 53; Silva, 2002). A nvel nacional o crescimento gradual da formao centrada nos contextos escolares tambm tem sido uma realidade, atingindo os valores de: 17,4% em 1998; 26,9% em 1999; 32,4% em 2000 e 37,7% em 2001 (CCPFC, 2001). 39 Decreto-Lei n 6/2001 e Decreto-Lei n 7/2001, ambos de 18 de Janeiro (ver art. 18). 40 O exemplo aqui referido tem a ver com a aco Curso de Formao Contnua Coordenadores das Bibliotecas Escolares, lanada pela DREN (2000-02-16, Ref 10764). 31

pr-programado de formao numa configurao tipo telescola sem televiso (Formosinho et al., 1999). Tambm a prpria inspeco, visvel nos processos de avaliao integrada das escolas, j se apropriou dos conceitos de formao centrada na escola e formao centrada no projecto de escola (IGE, 2000) o que pode indiciar uma certa banalizao das modalidades de formao potencialmente contextualizadas. A formao contnua dos professores resultado da transposio para o campo educativo da ideologia dos recursos humanos (Correia, 1999a: 4), colocada ao servio quer da ideologia da modernizao, quer da ideologia da incluso (Correia, 2000) e parece constituir-se em si mesma como uma ideologia formao centrada na escola na medida em que, para alm da apropriao generalizada do conceito, face ao alargamento das misses sociais atribudas escola, a focalizao da formao na organizao escolar seria condio suficiente para a resoluo de todos os males na prpria escola, incluindo os problemas sociais. Ora, seguindo Jos Alberto Correia (1999a), a melhoria das qualificaes dos educadores no acarreta necessariamente a melhoria da qualidade do servio educativo e a formao contnua no contribui sempre para a valorizao profissional e melhoria do desempenho dos docentes. Com efeito, nem sequer lquido que as aces de formao em novas modalidades sejam mais eficazes que os cursos de formao, isto , que projectos, crculos de estudos e oficinas tenham, por si s, um valor intrnseco. A nossa experincia no campo da avaliao da formao revela que, apesar dos inscritos nos cursos de formao os realizarem com maiores motivaes pelos crditos que os das novas modalidades, estes ltimos no avaliam a qualidade da formao e dos seus eventuais efeitos de forma mais positiva que os outros professores em formao. O grau de satisfao dos professores em formao depende mais de factores instrumentais como o calendrio e horrio das sesses que da modalidade. O que se poder dizer que os formadores tm tendncia a concretizar as novas modalidades segundo hbitos velhos e, como sabemos, para o ser humano [...] mais difcil desabituar-se dum comportamento errado do que aprender um novo (Vallgarda & Norbeck, 1986: 33). A formao com o seu poder mgico (Silva, 2000) est associada a uma srie de crenas e mitos: o mito da negociao das necessidades (Charlot, 1976); a utopia igualitria (a formao reduz as desigualdades) (Fischer,1978: 34); tudo muda ou o

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frenesim da boa adaptao (id. ibid.: 36-37); a formao como tendo um valor em si mesma contribuindo para o progresso social41 ; a formao como produzindo efeitos visveis e avaliveis; considerar a formao dissociada da sua dimenso poltica; a formao como indutora da maior autonomia dos actores; considerar que uma boa engenharia de formao tem efeitos na qualidade e na motivao. Registe-se, ainda, a comparao da formao a uma espcie de religio quando tomada como uma via salvadora de alguns dos problemas agudizados com a globalizao (Sanches, 2001: 31). Atente-se tambm que, como considera Jos Alberto Correia (1998: 133; 1999a: 17), os sistemas de formao podem produzir desqualificaes, resultado da invaso das escolas por especialistas especialmente especializados num modelo tecnicista de educao. Mas afinal, quais sero as vantagens e as dificuldades para conceber e implementar uma formao centrada na escola e nas prticas profissionais, quando o prprio CCPFC (1998) aponta no seu boletim a pertinncia de desenvolver a formao em modalidades tipo crculo de estudos, projecto ou oficina de formao? Ser que esto a dar mais poder aos actores ou, pelo contrrio, so induzidas formas mais soft de dominao, sendo retiradas as perspectivas mais polticas? Ser que essas modalidades promovem de facto a emancipao dos actores ou contribuem para a excluso?

41

Mas a formao, para Alain Meignant (1999: 51), s se justifica pela sua contribuio para a eficincia da organizao. 33

3 Polticas de Formao e Autonomia 42 3.1 Formao centrada na escola e autonomia As questes da formao esto intimamente relacionadas com as da autonomia da escola. Como referem Joo Barroso e Rui Canrio (1999: 37), entre os plos da tutela e da autonomia configuram-se duas perspectivas qualitativamente diversas quanto aos futuros possveis da profisso docente e da escola. Faamos uma pequena sntese da problemtica da autonomia da escola portuguesa nos ltimos anos e da relao que se pode estabelecer com a participao dos docentes na escola, com os processos polticos mais gerais e com as questes da formao. O quadro 1 constitui um esforo para sistematizar o alcance dessa relao no que se refere ao sistema educativo portugus, articulando ainda essas questes com as denominadas ideologias educativas43 (Correia, 2000). Desta forma, talvez possamos compreender melhor as questes relativas formao centrada na escola. Na Sociedade Portuguesa, antes de 1974, a participao esteve presente como reivindicao, exigida por actores e grupos envolvidos em organizaes polticas e sociais 44 . No entanto, durante o Estado Novo, verificava-se nas escolas a inexistncia de [...] estruturas democrticas, de processos electivos ou de formas de participao nas decises poltico-pedaggicas e administrativas [pois tratava-se de uma] organizao para o controlo e a no participao [...] (Lima, 2000a: 47). Apesar da retrica da democratizao do ensino encetada pelo Ministro Veiga Simo (ideologia educativa meritocrtica), as palavras da liberdade, democracia e participao surgiram fortemente condicionadas por uma ideologia (d., ibid.: 47). i Neste ambiente poltico de ausncia de democracia, participao e autonomia, naturalmente que a formao contnua dos professores baseava-se em aces pontuais,

42

Do grego autos (si mesmo) e nomos (lei). a capacidade de autodeterminar-se, de auto-realizar-se. Significa autoconstruo, autogoverno, ruptura com esquemas centralizadores (Gadotti, 1998). 43 Estas ideologias so, para o Portugal democrtico, a democratizante e crtica, a democrtica, a da modernizao e a da incluso. Tambm se inclui aqui a ideologia educativa meritocrtica (Correia, 2000: 6), implcita nos discursos da Reforma Veiga Simo e que precederam o 25 de Abril de 1974. Embora Jos Alberto Correia as apresente de uma forma mais ou menos cronolgica, tambm considera que elas coexistiram e coexistem no panorama educativo portugus (id., ibid.: 27) e da a nossa opo grfica do quadro 1 (linhas a tracejado). A cada ideologia fizemos corresponder uma designao para a autonomia e outra para a formao, de acordo com as polticas que foram acontecendo e que vamos sumariamente apresentar. 44 Apesar da nossa tradio baseada numa centralizao monrquica do poder, desde os primrdios da nacionalidade, tambm notria uma origem popular do poder tendo em conta o precedente da eleio do Mestre de Aviz (Afonso & Guerreiro, 1980). 34

subordinadas s exigncias das reformas curriculares programas.

de implementao de novos

Quadro 1 Sntese evolutiva e paralelismo entre ideologias educativas, autonomia e formao no nosso sistema educativo Ideologias educativas dominantes Meritocrtica Autonomia Autonomia proibida
(Modelo liceal de organizao) (Controlo burocrtico centralizado)

Formao contnua Formao pontualmente realizada

(Reciclagens de curta durao)

Autonomia solta Democratizante

(Auto-gesto - Experincias inovadoras)

Formao contextualizada experimentada

(Experincias inovadoras Ex: CRAPs)

Democrtica

Autonomia adiada
(Gesto democrtica das escolas DL 769-A/76)

Formao em exerccio
(Lanamento profissionalizao em exerccio)

Autonomia prometida Modernizao

(DL 43/89) (Novo modelo de gesto - DL 172/91)

Formao escolarizada
(Institucionalizao formao contnua gratuita, obrigatria e universal - Criao CFAEs)

Autonomia decretada Incluso

(DL 115-A/98) (Gesto centrada na escola) (Gesto flexvel do currculo)

Formao retoricamente contextualizada

(Formao centrada na escola)

Com o 25 de Abril, atravs de iniciativas auto-gestionrias, as escolas enveredaram pela mobilizao, realizando assembleias de professores e alunos 45 , num quadro de democracia participativa, tomando decises em plenrios convocados para o efeito e elegendo os seus rgos de gesto revelia da lei, o que era considerado por sectores polticos e sociais como factor de anarquia e de desgoverno (id., ibid.: 49). Temos ento que, aps 1974, um dos princpios dominantes no campo social e poltico e

45

Esta mobilizao pode ser por ns comprovada pelo facto de ter pertencido primeira Comisso de Gesto democraticamente eleita, no Vero de 1974, numa Escola Tcnica de Braga. De facto, o discurso de Stephen Stoer , por demais, elucidativo da situao ento vivenciada e no qual nos revemos: a iniciativa local aps o 25 de Abril, isto , a iniciativa ao nvel da populao escolar, comandou os acontecimentos, pelo menos durante os primeiros seis meses da revoluo, e durante muito mais tempo em termos dos seus efeitos duradouros. Depois do 25 de Abril, nas escolas, tudo se passou como se tivessem sido ocupadas pelos prprios professores e alunos (1986: 127). 35

mesmo no campo individual, o princpio da participao (ideologia educativa democratizante), mas neste mesmo contexto, o Estado procura normalizar a situao criada espontaneamente, legislando e legitimando os processos eleitorais das escolas. No campo da formao surgem as iniciativas para centrar a formao na escola propiciadas pelo ambiente inovador e transformador experienciado. A institucionalizao da gesto democrtica das escolas, da iniciativa do ento Ministro da Educao, Sottomayor Cardia, inaugurou a fase de normalizao, acabando com os plenrios e criando estruturas de gesto nas escolas numa lgica de democracia representativa, num funcionamento de tipo colegial (ideologia educativa democrtica). Aps um perodo sui generis em que as escolas exerceram o poder de direco, verifica-se o retorno desse poder poltico para a Administrao Central. Esta normalizao no impediu a existncia de experincias e projectos tendentes criao de um dispositivo permanente de formao, embora limitadas no tempo e correspondendo a iniciativas de carcter estatal (Barroso & Canrio, 1999: 20). Com o decorrer do tempo e gradualmente, foram emergindo formas de encenao participativa (Lima, 1998: 104), com rituais eleitorais (Lima, 2000a: 53), em que numa Administrao mais centralizada se induz a participao passiva. Como refere Almerindo J. Afonso, a herana deixada pelo Estado Novo na Educao com os seus mecanismos de controlo ideolgico, de vigilncia cientfica e curricular, e de punio disciplinar ou de coero administrativa ter constitudo um entrave ao sucesso de uma gesto democrtica das escolas. Com o passar dos anos verificou-se uma crescente desmobilizao dos actores levando-os a uma participao ritualizada, sendo esse modelo cerceado por uma crescente regulamentao da tutela (1999: 19-20). Neste contexto, foi iniciada a reforma educativa em 1986 com a aprovao da LBSE e a nomeao de uma CRSE. As propostas reformadoras que estabeleciam como princpios a democratizao, a participao e a autonomia, apesar de se situarem numa poca muito sensvel s polticas de racionalizao e modernizao (ideologia educativa da modernizao), deram origem, at 1992, a uma aco governativa e de produo normativa e regulamentadora bastante activa (Lima, 2000a: 41) nomeadamente com a publicao do diploma sobre a Autonomia das Escolas 46 (Decreto-Lei n 43/89, de 3 de

46

Sobre este diploma Antnio Sousa Fernandes (1989) antecipou que a autonomia das escolas no seria para um futuro prximo dada a exigncia, no seu artigo 27, da execuo de um plano de formao dos agentes educativos para o exerccio pleno da autonomia. 36

Fevereiro) e que culminaram, a ttulo experimental, no novo modelo de gesto (Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio), numa lgica gerencialista mas de inspirao timidamente neoliberal ou, de outro modo, num contexto de um neoliberalismo

educacional mitigado (Afonso, 1998: 232), onde os vectores do novo management no apareceram de forma to ntida (Afonso, 1995: 79). Apesar de tudo, verifica-se uma despolitizao da organizao escolar em que os conceitos de autonomia, participao, projecto educativo e comunidade educativa so ressemantizados e reconvertidos em termos gestionrios (Lima, 1994; 2000a). A autonomia reconvertida numa tcnica de gesto que mais no pretende do que fazer o elogio da diversidade na execuo perifrica das decises centrais (Lima, 1999). E neste contexto que institucionalizada a formao contnua e, nessa linha, se criam os CFAEs, no tanto como processo decorrente de uma lgica de autonomia e descentralizao, mas mais como resultado de uma directiva da Administrao Central. Com a chegada ao poder do Partido Socialista, em 1995, embora o discurso no tenha sido propriamente o de reformar a reforma (Lima, 2000a: 42), a lgica de actuao pautou-se, talvez, pela tomada de medidas de maior alcance que as da prpria reforma educativa, num discurso fortemente pautado pela ideia de uma gesto flexvel do currculo (ideologia educativa da incluso). Nesta perspectiva foi encomendado e desenvolvido um estudo para o reforo da autonomia das escolas, liderado por Joo Barroso (1997a) e que culminou na publicao do regime de autonomia, administrao e gesto das escolas (Decreto- Lei n 115-A/98, de 4 de Maio). Este diploma, do ponto de vista legal, termina com mais de duas dcadas de gesto democrtica das escolas, d possibilidades de entrada de outros actores, para alm dos docentes, na definio da poltica da escola e estabelece a gradualidade do processo de autonomia, atravs da implementao de contratos entre as escolas e a Administrao Central. Esta vaga psreformista, na linha de uma poltica de gesto centrada na escola, estendeu-se tambm ao sector da formao, que como j vimos, foi prosseguindo com uma certa apoteose da retrica da formao centrada na escola. Mais recentemente o que podemos observar nas escolas a dificuldade em participar, em que os processos negociais inerentes s dmarches de projecto so vistos como fonte de complicaes e conflitos no interior das escolas (Afonso & Viseu, 2001b: 82), levando a que:

37

[...] a iniciativa poltica contida nas mudanas veiculadas pelo novo Regime de Autonomia e Administrao das Escolas no parece ter produzido um efeito mobilizador significativo entre os actores com interveno no contexto escolar, numa lgica de transformao da escola [...] (Afonso & Viseu, 2001a: 76).

O mesmo relatrio, relativamente implementao do actual regime de autonomia, considera que os resultados alcanados, no final de dois anos, so frustrantes (Barroso, 2001: 21), em que a Assembleia de Escola [...] transformada muitas vezes numa sucursal do Conselho Pedaggico (id., ibid.: 20), o que lhe retira politicidade, confere um poder exagerado ao presidente do conselho executivo e

potencia a recentralizao por controlo remoto (Lima, 1995) ou a (re)centralizao por controlo distncia (Estvo, 1995: 93). Ora a construo da democracia na escola exige que todas as vozes devam ser ouvidas (Blase & Anderson, 1995: 146), facto que sai certamente dificultado quando apenas se confere escola uma espcie de centralidade perifrica (Lima, 1999: 77). As escolas que silenciam as vozes dos professores, alunos, encarregados de educao e outros actores estaro certamente desprovidas da contribuio da sua massa crtica o que dificulta uma orientao para a inovao e mudana no sentido de transformao da escola. Actualmente, o discur so da autonomia e da descentralizao parece legitimar um maior controlo do Estado sobre as escolas. De facto, assiste-se invaso da inspeco pelas escolas com a dessacralizao das respectivas salas de aula, num apertar do cerco nunca visto e numa retrica de avaliao integrada das escolas para a ajuda construo do processo de autonomia e sua contratualizao, mas que poder apenas visar o escalonamento das mesmas, numa lgica neoliberal que, em vez de aumentar os espaos de autonomia, os diminui por intermdio de mecanismos de avaliao subtis. Neste caso a autonomia parece ser pretexto para um controlo mais apertado por parte da tutela em domnios que, at hoje, lhe escapavam. Esta realidade instrumental de autonomia tende a ser utilizada como forma de uma mera delegao poltica, [em que a Administrao Central remete] para as escolas a gesto de conflitos, em perodos de crise ou de contestao (Lima, 1995: 68) responsabilizando os seus rgos pela execuo das polticas definidas em instncias centrais. Esta descrio congruente com registos de processos similares noutros contextos que questionam os movimentos das escolas eficazes, de melhoria da escola e de reestruturao escolar. John Smyth (1993), a partir de estudos em diferentes pases, conclui relativamente gesto centrada na escola:
38

A retrica da devoluo est a ocorrer em contextos impelidos, de forma substancial, em direco recentralizao da educao;

A lgica desta contradio explicvel apenas quando ns comeamos a olhar de perto para os vastos ajustamentos estruturais que ocorrem geralmente no capitalismo ocidental (isto a crise do Estado);

Eles mostram como formas particulares de gesto centrada na escola, longe de serem emancipatrias ou de libertao dos professores, so de facto gaiola de ferro (iron cage) que serve a ideologia do intervencionismo radical da Nova Direita.

A retrica de descentralizao no mais que uma estratgia [do Estado] muito importante para abordar situaes fortemente conflituais (Weiler, 1999: 109) em que, com o aumento dos conflitos e a perda de legitimidade, o Estado procura arremessar esses conflitos para o interior da escola, aumentando a sua legitimidade e parecendo menos centralizado e mais atento s mudanas internas e necessidades da organizao escolar, auferindo das vantagens decorrentes de tal aparncia. Assim, o Estado utiliza a descentralizao como legitimao compensatria, na medida em que revela interesse em desenvolver a sua capacidade de gesto de conflitos e recuperar a credibilidade das suas aces mediante o desgaste de legitimidade. Neste contexto, em que prevalece uma certa retrica de autonomia, descentralizao e delegao poltica, uma gesto centrada na escola, em que as funes de direco so sobretudo exercidas ao nvel meso-organizacional, resulta como misso quase impossvel. As decises tomadas ao nvel da organizao escolar so acessrias j que as decises substantivas continuam a ser tomadas a nvel central. A reforar esta lgica, que favorece a manuteno de uma retrica de delegao num contexto de centralismo, [...] h ainda [a acrescentar] a atitude de desconfiana dos professores em relao ao
poder local e regional que provm, tanto da tradio de dependncia do Estado e da socializao burocrtica centralista, como do comportamento genrico dos profissionais de repugnncia de prestao de contas aos pares [...] (Formosinho, 1986: 67).

Naturalmente que, neste ambiente pouco favorvel, a implementao de processos de formao centrada na escola, em que a procura da escola seja determinante na oferta (Campos, 2002: 61), sai altamente dificultada.

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Mas podemos explicitar mais claramente este conceito de formao centrada na escola pelo recurso a cinco significados correspondentes a igual nmero de dimenses (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001). Uma primeira dimenso do conceito dimenso fsica acentua o facto da formao se realizar na escola e no em qualquer outro espao e d relevo a uma formao com o professor no seu local de trabalho. A esta dimenso est associada a designao de formao em contexto de trabalho. O segundo sentido focaliza-se na dimenso organizacional da formao. Neste caso a escola como organizao que no seu quadro de autonomia e mediante os seus projectos define a formao que necessria e para que professores. So valorizadas assim as necessidades institucionais de formao e esta uma formao centrada na iniciativa da unidade organizacional escola. A terceira vertente est associada a uma dimenso psicossocial da formao. O significado desta dimenso ser o de considerar o formando como sujeito da sua prpria formao e, por conseguinte, comprometido desde o processo de levantamento de necessidades, passando pela planificao, execuo e avaliao da sua formao. O professor no visto individualmente, mas antes integrado nos seus grupos profissionais formais e informais e na sua insero na instituio. Trata-se de um significado de uma formao centrada nos professores. O quarto sentido acentua uma formao centrada nas prticas. O projecto de formao pretende produzir uma melhoria e transformao das prticas. dado relevo aos saberes prticos e ao impacto da formao na aprendizagem dos alunos. Temos aqui uma dimenso pedaggica do conceito de formao centrada na escola. Finalmente, uma quinta vertente invoca a auto-organizao dos professores no sentido de promoverem a sua prpria formao. Temos uma formao promovida por pares acentuando-se dessa maneira uma dimenso cvica e/ou poltica-corporativa deste conceito de formao. Os autores que temos vindo a seguir para a explicitao desta ideia de formao centrada na escola consideram que o conceito pode conduzir a alguns equvocos. Desde logo, o equvoco de entender que a formao por ser realizada na escola ser necessariamente boa. Ora sabido que muitas vezes essa formao conduz igualmente para a passividade dos professores dando origem expresso de Jos Alberto Correia de
40

formao sentada na escola. Por outro lado, sendo a nossa autonomia muito relativa a escola no pode alhear-se da comunidade envolvente onde se inclui o prprio Estado, organizaes sindicais, associaes profissionais, etc. Ignorar esta realidade seria

produzir formao barricada na escola. Da mesma forma, uma formao que valorize os valores exclusivos do grupo de professores e a defesa de interesses corporativos, uma formao encerrada nos professores que esquece o desenvolvimento profissional, das crianas e da comunidade. Para evitar estes equvocos os autores defendem uma ideia de formao centrada na escola como processo ecolgico no quadro de uma pedagogia ao servio dos alunos (id., ibid.: 39). Uma perspectiva com algumas interseces com a apresentada a noo de formao contnua associada a uma superviso clnica (Alarco & Tavares, 1987). Este tipo de superviso acentua a colaborao e entre-ajuda entre colegas na observao e reflexo sobre o prprio ensino sem que exista uma preocupao de avaliao como acontece com a superviso geral, em situaes de formao inicial. Considera-se que os adultos no aprendem tanto com a frequncia de cursos ou a leitura de livros ou revistas mas antes atravs da observao, anlise e reflexo sobre o ensino praticado por si e pelos colegas. A defesa destes autores da associao entre formao e superviso clnica radica numa experincia que caracterizam como muito positiva, enquadrada num projecto de formao de John Smyth com professores australianos. Um outro conceito com alguma relao com a formao centrada na escola o de aprendizagem organizacional (Bolvar, 1997), na medida em que se considera que a organizao escolar, alm de produzir aprendizagens para os alunos, adquire igualmente uma funo qualificadora para os que nela trabalham, pela

institucionalizao do melhoramento como processo permanente. Numa escola que aprende, a organizao est comprometida com a aprendizagem colectiva, atravs de dois processos: aprendizagem com a experincia acumulada e aprendizagem com os projectos postos em prtica. Esta ltimo processo tem, obviamente, uma relao directa com a formao centrada na escola, atravs da aprendizagem pela experincia prtica.

41

3.2 Autonomia, formao e criao de bem comum Uma escola autnoma uma necessidade decorrente da incapacidade das solues centrais para garantir o sucesso, no apenas s elites, mas s massas heterogneas. Uma escola autnoma 47 ser, nesta perspectiva, o local de prevalncia dos pressupostos originais de uma gesto centrada na escola e de uma formao centrada na escola, que reforam a cidadania e a crescente participao e democracia na organizao escolar. Contudo, o desenvolvimento dos processos de autonomia em diversos pases, mediante as orientaes neoliberais, parece entregar a pequenos grupos de elite a elaborao das polticas (Smyth, 1993: 9). A diviso social do trabalho no interior das escolas tende, assim, a acentuar-se, levando a que uns se dediquem definio das orientaes para a aco e outros simples execuo dessas orientaes, ou de modo similar, uns controlam os arquivos e a economia e os outros dedicam-se a educar (Hartley, 2001: 134). A prpria participao dos pais na escola, em funo dos pressupostos de uma racionalidade mercantil, situa-se mais numa perspectiva de consumidor individual e, por isso, com reduzido comprometimento com a criao conjunta de uma instituio organizada em torno da ideia de bem comum48 (Angus, 2001: 39). E o que mais curioso a constatao de que esta realidade se vem estendendo em diversos pases e independentemente do partido que esteja no governo num determinado pas (Robertson, 2001: 140). Mais do que a preocupao pela justia social, pela equidade e pelo bem estar para todos, esta vaga gerencialista e mercantil fomenta um certo individualismo pedaggico e a competitividade entre escolas e valoriza de forma mais ou menos implcita a implementao de um currculo que desenvolva destrezas e conhecimentos

47

Entre outros aspectos, ser uma escola com uma gesto curricular diferenciada e contextualizada (Campos, 2002: 47).
48

A questo do bem comum pode articular-se com a autonomia e a justia. Para Jean-Louis Derouet h vrios registos ou definies de escola e de bem comum. Na dcada de 60 a justia baseava-se fundamentalmente no princpio da igualdade de oportunidades, na diferenciao positiva e, como tal, justificava-se a poltica de centralizao. A partir da dcada de 80 a multiplicidade do conceito de justia complexifica a construo do bem comum local, pois h hoje diversas formas de justia, como de eficcia, que pode cada uma ser mais ou menos legtima ou mais ou menos pertinente em funo de uma situao (1992: 277). 42

bsicos das disciplinas economicamente relevantes, em especial as lnguas, as matemticas, as cincias da natureza e as tecnologias (Ryan, 2001: 230). Em Portugal, no incio da dcada de 90, as propostas de inspirao numa ideologia neoliberal no apareceram de forma to ntida, podendo antes falar-se de uma modernizao conservadora portuguesa (Afonso, 1995: 79) em que a principal tnica esteve na reduo dos gastos pblicos com a educao 49 . Pode-se falar de uma fase de emergncia de novos mitos (Estvo, 1995: 90) de que so exemplo os novos critrios de racionalidade, a nova ideologia do progresso, de modernizao e de predomnio do discurso da qualidade, ou mesmo de uma qualidade total50 na Educao, com a apologia da anulao do desperdcio, do zero em abandono escolar, zero retenes de alunos, zero faltas dos alunos e professores, zero problemas de disciplina, etc. A gesto associada (gesto da qualidade total) mais no visaria do que ocultar a inteno de fazer mais com menos recursos podendo no salvaguardar os direitos do mundo cvico com consequncias negativas ao nvel da justia social (Estvo, 1998e: 124). Os desenvolvimentos da questo da autonomia no perodo de governao socialista pode ter leituras contraditrias, mas de crer que as preocupaes com os valores da democratizao e justia estavam efectivamente presentes pois a deciso do Estado de conceder mais autonomia s escolas tem muito a ver com decises pedaggicas e no tanto com razes financeiras (Estvo, 2001a: 22). Porm, apesar da valorizao dos estilos de gesto do sector privado e da competitividade entre escolas no ter passado grandemente do nvel da retrica, a autonomia e a gesto estratgica nas escolas (Estvo, 1998b) tm sido realidades muito incipientes, em que:
[...] o discurso [dos gestores do topo] sobre o Projecto Educativo revela uma adeso a uma abordagem tecnicista de gesto estratgica. [...] Contudo existem indcios para suspeitar que tal adeso no decorre de uma efectiva experincia gestionria compatvel com tal discurso exprimindo antes a assimilao de uma retrica gerencialista com impacto crescente na documentao oficial e na literatura de divulgao sobre gesto escolar (Afonso & Viseu, 2001a: 72).

49

Tambm na maior parte dos pases, a descentralizao e o reforo da autonomia das escolas foram acompanhados de restries financeiras (Dutercq, 1999: 195). 50 A conceptualizao da qualidade total e da gesto da qualidade total na Educao em Portugal tm sido largamente explorados por Carlos V. Estvo (1998d; 1998e) a partir dos estudos de Stephen Murgatroyd e Colin Morgan (1994). 43

Esta constatao evidencia que a realidade e as intenes so literalmente diferentes, ou seja, temos uma evoluo discursiva dos actores que vai das prticas modernas aos discursos ps-modernos (Estvo, 1998c), em que como j vimos, os processos negociais inerentes s dmarches de projecto so vistos como fonte de complicaes e conflitos no interior das escolas e a participao democrtica e o debate ideolgico para a criao argumentada do bem comum no so prticas fortemente enraizadas. A nossa tradio centralista, semelhana de outras realidades, faz com que as escolas permaneam como burocracias fundadas na desconfiana, no regime de autorizao prvia, na suspeita de que toda a tomada de iniciativa ou de autonomia d azo a abusos, gastos, derivas, injustias e outras calamidades (Perrenoud, 2002: 2). Como afirma o mesmo autor, neste quadro de autonomia, as inovaes que vm da base so submetidas a autorizao prvia e os inovadores so tratados como rus. Em matria de autonomia curricular, as actuais iniciativas para a flexibilizao, apesar das boas intenes em termos de cidadania 51 , no invertem profundamente a lgica tradicional de organizao do currculo (Estvo, 2001a: 20), mantendo-se uma lgica de grande uniformidade, pois tambm s dessa forma ter sentido a realizao de provas aferidas e exames nacionais para a testagem do que conta (educao contbil), possibilitando a publicitao de resultados (rankings) numa lgica de Estadoavaliador (Afonso, 1998). Sintetizando, poder-se- inferir que uma autonomia desta natureza 52 , fundada sobre dfices de participao, dificulta a criao de um bem comum radicado na justia e na equidade. Uma formao centrada na escola ter que, nesta perspectiva, no perder de vista aqueles princpios. Trata-se de um modelo de cidadania que, sendo uma construo relativamente recente, confere mais autonomia e alarga mento de direitos aos trabalhadores e outros actores. Ou melhor, trata-se de um modelo de cidadania organizacional que faz do actor um membro no discriminado por qualquer

51

Refira -se a inteno democrtica na criao da Formao Cvica e principalmente do Estudo Acompanhado. 52 Esta afirmao no invalida uma defesa, semelhana de Antonio Bolvar (1999: 185) citando Fullan, da necessidade conjunta de estratgias centralizadas e descentralizadas. 44

hierarquizao artificial (Estvo, 1999a: 50), e que incompatvel com situaes de excluso 53 e de centralizao no interior da prpria organizao. Compatvel, ser com uma noo de justia que incorpora a defesa de uma democracia laboral, que confere aos trabalhadores o direito de participarem nas decises da organizao e de denncia das situaes de rotinizao, desclassificao e hierarquizao no emprego (Estvo, 1999b). Assim, questionvel uma concepo e realizao da formao que no assuma claramente uma dimenso emancipatria, no domesticadora e num registo de dialogicidade (Freire, 1975: 97). Refira-se que a formao centrada na escola pode estar ao servio desta agenda libertadora e problematizadora, congruente com a construo da cidadania democrtica (Lima, 1996a; 2000a) ou, bem pelo contrrio, reforar o controlo, a hierarquizao e a disciplinao, validando as elites, conduzindo a prticas mais ou menos subtis de eugenismo laboral (Estvo, 1998c: 217), em que os sobre-qualificados e multiespecializados 54 so seleccionados em detrimento dos que se situam em nveis mais baixos e onde parece decorrer uma certa [...] necessidade de constituir um grupo de especialistas especialmente capazes de pensar sobre o trabalho dos outros (Gomes, 1996: 104). Naturalmente que h que esperar que a autonomia se v construindo, rompendo com o centralismo burocrtico (Formosinho, 1984) e que os docentes vo transformando gradualmente os seus modos de socializao profissional no sentido de serem capazes de teorizar sobre as suas prticas, tornando-se autores da sua prpria experincia (Correia, 1999b: 8) e adquirindo competncias relacionadas com uma educao para a democracia e para a participao social e cvica no sentido de se corporizar na escola um projecto poltico de construo da cidadania e de democratizao da democracia (Canotilho, 1993: 410; Lima, 1996a; 1999: 71). Esta poder ser uma via para a promoo da democratizao da gesto da educao e das escolas, para a qual a formao poder contribuir, tornando possvel prticas mais generalizadas de participao efectiva na construo do bem comum que, inclusivamente, desvele formas de formao ao servio da criao e validao de elites (Estvo, 1999a: 53).
53

Infelizmente, como considera Thomas S. Popkewitz (1999: 53), os sistemas que se incluem nunca so universais [sendo] produzidas excluses em simultneo. 54 Refira-se que se verifica gradualmente o crescimento das tecno-estruturas nas organizaes educativas (Gomes, 1999: 152). O conceito de tecnoestrutura ser apresentado no 2 captulo. 45

Para alm de poderes locais fortes, escolas fortes, cidados participativos e Estado atento e interventivo (Barroso, 1998: 49-50), onde a autonomia das escolas e dos docentes no seja apenas uma terra prometida (Lima & Afonso, 1995), precisamos de professores como profissionais- militantes para:
Articular no exerccio da funo docente, a dimenso tcnica de especialistas responsveis do seu prprio trabalho, com aquela, tica, de agentes sociais comprometidos com uma misso de servio pblico (Barroso, 2000: 69).

Neste sentido, ser relevante que a formao contribua para potenciar a construo de formas micro-emancipatrias (Estvo, 1999b: 151) em que cada actor dispe dos mecanismos de participao em todas as fases da tomada de deciso 55 , em desfavor de uma democracia elitista que entrega a capacidade de decises a alguns pretensamente iluminados, que nem hesitam, por exemplo, em recorrer a mecanismos tipo voice traioeira56 quando se trata da manuteno de privilgios, evidenciando que a definio de um bem comum local no garante partida mais democraticidade, participao e justia nas decises sobre o bem educativo [e que] autonomia tal como a cidadania no implicam necessariamente mais democracia (Estvo, 1999b : 144). A construo da autonomia est sujeita a vrias lgicas e tambm a vrios riscos. Pode conduzir a excessos de localismo, esquecendo as questes universalistas da cidadania; ao cosmopolitismo e recentrao, com adopo pela escola de tendncias centralistas e formalistas; a um isomorfismo local das escolas; a um aumento das desigualdades inter e intra-comunidades 57 . O bem comum como artefacto da autonomia pode, de facto, levar agudizao das excluses baseadas na raa, sexo ou classe social e, neste aspecto, a formao pode ter, entre outros efeitos, uma palavra a dar, pela denncia relativamente a estas ameaas. A construo da autonomia numa base de justia pode ter como consequncia a agudizao dos conflitos ao nvel local, mas os actores escolares pela dialogicidade e solidariedade podem ultrapassar essas tenses e

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Tambm pensamos que , portanto, verdade que para ns ser participar (Moscovici & Doise, 1991: 65). 56 Conceito de Hirschman citado por Dale (1994). Refira-se que, na base deste conceito esto os de Exit, Voice e Loyalty (Hirschman, 1970) que sero explicitados no segundo captulo. Assim, apesar da liberalizao da educao aumentar a resposta de exit (sada) mais que de voice (voz, protesto), os pais nas escolas (Ex: Associao de Pais) defendem mais os seus interesses individuais (dos prprios filhos em concorrncia com outras crianas) em detrimento dos interesses comuns do eleitorado que representam. 57 Tambm Joo Formosinho (2000) identifica alguns riscos da autonomia autonomia da misria, localismo, autonomia por incompetncia, autonomia corporativa e desigualdade. 46

chegar a situaes de compromisso pelo estabelecimento das bases de um interesse local comum. O Estado um elemento essencial da justia e deve, nesse aspecto, ter um papel interventor, evitando que a justia se subordine aos imperativos do mundo mercantil e industrial, no abdicando de definir uma poltica de direitos fundamentais mnimos e deixando s comunidades a definio dos direitos diferenciais. O conceito de justia pode ser visto de forma plural justia complexa onde se reconhece a tendncia da escola para encetar o combate a algumas desigualdades em detrimento de outras. Neste sentido, podemos questionar o facto da escola continuar a tratar os alunos como iguais quando algumas famlias, pela posio que ocupam noutras esferas, monopolizam ilegitimamente a Educao em benefcio prprio 58 . A escola um lugar onde se cruzam vrios mundos, lgicas e racionalidades e diversos princpios argumentativos e a autonomia tanto pode contribuir para uma definio de escola e de bem comum ao servio de uma lgica mercantil ou, pelo contrrio, como locus de construo da justia e cidadania, em que no seu iderio pedaggico enfatizada uma aprendizagem da democracia de forma efectiva e a construo de uma autoridade emancipatria e de uma justia curricular. A formao tambm pode estar ao servio de qualquer uma destas diferentes lgicas e racionalidades. De qualquer modo, acreditando nas potencialidades de um autogoverno local das escolas, ser pertinente a rejeio de vises instrumentais do conceito de autonomia (Lima, 2000a: 63) ou a autonomia como mero tpico discursivo (Afonso, 1999) para que os valores definidos para a cidadania europeia (Reifers et al., 1996: 18) sejam realizveis e, a, a formao tem um forte contributo a dar. Sublinhe-se o entendimento de Joo Barroso sobre a principal finalidade da formao centrada na escola:
[...] animar e estruturar o processo de mudana. A formao deve permitir que os prprios professores disponham de um conhecimento aprofundado e concreto sobre a sua organizao, elaborem um diagnstico sobre os seus problemas e mobilizem as suas experincias, saberes e ideias para encontrar e aplicarem as solues possveis (Barroso, 1997b: 75).

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A este propsito registe-se a no contestao pelas classes mdia e alta da generalizao das explicaes no ensino secundrio.

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Para tal empreendimento o mesmo autor considera necessria uma transformao dos modos de gesto [pois] no pode haver autono mia sem participao [e sem] lideranas. preciso desenvolver nas escolas formas diversificadas de lideranas (individual e colectiva) (Barroso, 1999; 141). Continuando a seguir Joo Barroso 59 , a autonomia como que um campo de foras dada a diversidade de perspectivas existentes numa escola. Assim, a autonomia deve praticar-se numa dimenso cvica, atravs de uma melhor gesto e numa envolvente de cidadania, revitalizando a democracia interna da escola, pois sem autonomia a democracia ser uma pura ideologia. Apresenta trs estratgias para construir essa autonomia: gesto da heterogeneidade do seu pblico; recuperao da sociabilidade perdida; fazer da escola o lugar da reconstruo do bem comum, a partir de prticas concretas e atravs da obteno de um compromisso local sobre o valor da Educao. Finalizando, para que a construo cidad da escola seja uma utopia realizvel no se poder ficar imune valorizao de uma verdadeira formao centrada na escola, pois estamos convictos, semelhana de Maria Ftima Pereira (2001: 115-116), que as lgicas e as racionalidades implicadas na formao contnua de professores so determinantes nos percursos e nos processos que as escolas engendram para lidar com a realidade instvel e imprevisvel que caracteriza as organizaes escolares da actualidade.

3.3 Identidade profissional, profissionalismo docente e autonomia As problemticas do profissionalismo docente e do ensino como profisso articulam-se necessariamente com as questes da identidade profissional, forma particular de identidade social. Uma tentativa possvel para dissecar este conceito o recurso perspectiva da Psicologia Social, com base em autores da Escola de Bristol e da Escola de Genebra. Para os primeiros, como Tajfel e Bruner, todos os grupos procurariam uma identidade social positiva que se define atravs da pertena ao grupo, por comparaes favorveis entre esse grupo e outros grupos relevantes. Assim, o grupo de pertena
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Com base na argumentao avanada em 9 de Maio de 2002 no mbito das Jornadas A construo de uma escola cidad, realizadas na Universidade do Minho - Braga. 48

deveria ser percebido como positivamente diferenciado ou distinto dos outros grupos relevantes. No caso de identidade social insatisfatria os indivduos procuram deixar o seu grupo para se juntar a outro mais positivamente avaliado - mobilidade social individual60 - e/ou tornar o seu grupo mais positivamente distinto - criatividade social61 ou mudana social (Tajfel & Turner 1986: 16). Esta perspectiva salienta as

componentes individuais e colectivas da identidade identidade pessoal e social ou seja, apresenta-nos uma viso dicotmica atravs da diferenciao num continuum entre os plos interpessoal e intergrupal. Estes autores acreditavam no aumento das semelhanas intracategoriais e das diferenas intercategorias ( feito de acentuao) e quando aplicados aos grupos sociais quer estmulos fsicos quer estmulos sociais 62 . Assim, no seria necessrio desenvolver a competio e a discriminao para desencadear o etnocentrismo 63 . A Escola de Genebra e seus autores mais relevantes (Doise e Deschamps), que critica a importncia concedida a uma identidade social positiva e universalidade do efeito de acentuao no processo de categorizao, entende que o plo interpessoal e o plo intergrupal podem variar no mesmo sentido - hiptese de covariao - (Deschamps & Devos, 1998), isto , pode existir uma maior diferenciao entre o indivduo e o grupo de pertena em simultneo com uma maior diferenciao entre o grupo de pertena e o grupo dos outros. Assim, o agrupamento de indivduos na mesma categoria no anula, necessariamente, a especificidade individual dos seus membros. No entanto, a identidade no funciona da mesma maneira para todos os grupos. A procura de diferenciao um privilgio dos grupos dominantes e, como tal, podemos falar de identidade social pessoal (grupo dominante) e de identidade social colectiva (grupo dominado). semelhana das tradicionais profisses relacionadas com o exerccio da medicina, da engenharia e do direito (Rodrigues, 1997), no caso da profisso docente, considerando-a como um conjunto de professores que se vm como muito distintos entre si (grupo dominante ou grupo coleco) a procura de uma diferenciao ao nvel

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Normalmente ascendente do tipo American dream. Exemplo da considerao do black is beautiful.

Por exemplo quando o grupo feminino v o seu grupo de pertena muito semelhante entre si e aumenta as diferenas com o grupo masculino (grupo dos outros). 63 Tendncia para favorecer o grupo de pertena relativamente aos outros grupos, tanto em avaliaes como em comportamentos. 49

profissional, ou seja, a construo de uma identidade profissional tem sido visvel atravs das dmarches recentes de constituio de uma ordem profissional, entre outras. Esta identidade profissional docente, podendo ser vista sob vrios ngulos, ser sempre o corolrio do reconhecimento do exerccio de uma autoridade sobre o prprio trabalho e do conhecimento exclusivo e abstracto aprendido em instituies formais de educao superior. Assim, a autoridade do saber central para o profissionalismo, que se materializa em autonomia, controlo e poder profissional64 . O termo profissional acaba por ser tambm uma categoria social que concede posio social e privilgios a certos grupos 65 . Num quadro de uma autonomia da escola, nomeadamente com a entrada na escola de outros actores, a autonomia profissional dos docentes uma reivindicao esperada 66 . Os docentes, de um grupo dominante com distino por estatuto profissional e outras formas, passam a ter que lidar com a ameaa resultante do poder exercido por outros actores. Uma outra distino a do gnero. No caso da profisso docente a crescente taxa de feminizao da profisso pode contribuir para associar essa feminizao com a desprofissionalizao, desvalorizao da profisso, perda de poder e desprestgio social dos professores (Torres, 1997: 113). Maria de Lurdes Rodrigues (1997: 129-130), apoiada em estudos femininos de Helena Arajo, considera que essa associao no linear. A diferenciao intragrupal no interior da classe docente, que configura a emergncia de identidades instveis (Estvo & Afonso, 1991: 162), como resultado de diferenas ao nvel da formao acadmica, classe social de pertena, gnero e outros aspectos, para no obstaculizarem uma certa identidade social do grupo de pertena, necessitam certamente da construo de uma identidade estratgica (id., ibid.) capaz de assegurar o reconhecimento da distintividade profissional docente. Esta
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J Brtolo Paiva Campos, quando expunha a proposta de criao do INIP, afirmava: quanto mais preparados estiverem os professores e mais apoiados forem, menos o poder central ter de regulamentar relativamente prtica pedaggica. A autonomia pedaggica dos professores no se pode admitir se conduzir anarquia e irresponsabilidade. A prtica pedaggica responsvel depende, porm, em grande parte, da preparao dos docentes, domnio em que tero de fazer-se esforos muito grandes no nosso pas (1980: 126). 65 Indicador desse prestgio tem sido a assinalvel representao da classe docente em rgos de poder legislativo (Assembleia da Repblica) e executivo (Autarquias) onde, no caso do Parlamento portugus constitua, no estudo de Antnio Teodoro, logo aps os juristas e advogados, a maior representao (1994: 227). 66 Thomas Popkewitz (1992: 39) considera que a descentralizao na Sucia acarreta a formao de grupos profissionais mais fortes nas escolas. 50

identidade que no se identifica com os outros grupos, sendo politicamente mais organizada, resultar do investimento num profissionalismo colectivo, capaz de lidar com as ameaas protagonizadas por outros actores. A afirmao desta identidade estratgica, embora estejamos conscientes da existncia de uma certa crise de identidade colectiva, visvel, por exemplo, na perda de poder, influncia e capacidade de mobilizao do movimento sindical docente, poder emergir como resultado de um certo sentimento de privao relativa (Runciman, 1972) que parece caracterizar o grupo docente, isto , o sentimento de injustia associado percepo de ausncia do poder (de especialista) a que os docentes julgam ter direito, por comparao com a posse do mesmo recurso por parte do grupo dos outros (dos pais ou dos no docentes). Note-se que no a posio social objectiva que determina o sentimento de privao (Monteiro, 1993: 323), podendo os grupos objectivamente dominantes sentir-se privados em relao aos grupos objectivamente dominados. Este sentimento interesses so divergentes
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pode originar o conflito, principalmente quando os

ou os recursos (materiais ou simblicos) limitados.

A afirmao dos professores perante estas novas ameaas esperado que passe pela defesa da sua autonomia profissional e pela tentativa de um maior reconhecimento da sua especializao profissional. O discurso e as prticas de autonomia que tm simplesmente como efeito o arremessar de conflitos para o interior da escola, aumentando a carga de trabalho dos professores, o controlo e a privao da sua autonomia profissional, parecem ser normalmente vistas com desconfiana pela maioria da classe docente. aqui que a formao adquire uma centralidade inquestionvel. A formao vista numa dimenso plurifacetada a ps-graduada, realizada em instituies de formao inicial, a auto- formao, a realizada na escola e apoiada pelos Centros de Formao e pelas instituies do ensino superior, contextualizada nos problemas das escolas so faces mltiplas da mesma moeda para a construo da identidade profissional docente.

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Esta divergncia pode ter a ver com a incompatibilidade de objectivos, por exemplo na definio da carga horria das disciplinas ao nvel da construo e aprovao na Assembleia de Escola do Projecto Curricular de Escola. Um encarregado de educao (presidente da associao de pais), por incrvel que parea classe docente, pode ter mais poder em matria de desenho curricular e contrariar orientaes do Conselho Pedaggico e Executivo, no sem que para tal d origem a conflitos (Silva, 2002). 51

Os profissionais da educao parecem valorizar mais a primeira (saberes tericos) 68 , mas a importncia de uma maior afirmao das lgicas auto-formativas (Estvo, 1999a: 54) e da formao em contexto, que contribuem para a reconstruo da profissionalidade docente, so de relevar pois reconhecem os saberes artesanais dos professores em que:
[...] esta sabedoria ou esta bricolage profissional, embora no abdique dos saberes susceptveis de serem transmitidos e reproduzidos, parece conviver melhor com uma lgica da situao do que com uma lgica da duplicao, apelando para uma formao mais preocupada em fazer a teoria da prtica do que em fazer da prtica uma aplicao normativa da teoria (Correia, 1999a: 31).

Tambm Brtolo Paiva Campos (2002: 49) considera o docente como um profissional intelectual, distinguindo o seu contedo funcional do de um simples tcnico ou de um funcionrio. Na sua perspectiva, a profissionalidade implica desempenho autnomo com recurso a saberes prprios em que se fundamente, possibilitando a construo colectiva de uma cultura profissional prpria. Para tal defende um desenvolvimento profissional e organizacional ao longo da vida, [que] mais do que formao ao longo da vida, significa aprendizagem ao longo da vida (id., ibid.: 60) em situaes formais ou no. A acrescentar a este desenvolvimento profissional e organizacional registe-se que Antnio Nvoa valoriza tambm um desenvolvimento pessoal atravs da formao. Para este autor, a formao deve fornecer os meios para um pensamento autnomo que facilite as dinmicas de auto- formao. A formao implica um investimento pessoal com vista construo da identidade profissional (1992: 25). A formao deve tambm estimular o desenvolvimento profissional no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Neste sentido, os professores tm de se assumir como produtores da sua profisso (id., ibid.: 28). Continuando a seguir Antnio Nvoa, a formao deve igualmente estar ao servio do investimento educativo nos projectos das escolas e ao incremento de experincias inovadoras. Em jeito de concluso, refira-se que a formao centrada na organizao escolar no nos parece que possa estar desligada dos processos de construo da identidade

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No de estranhar esta valorizao da formao terica universitria. Refira -se a observao feita por Thomas S. Popkewitz (1999: 54) quando afirma: enquanto que os pases do Primeiro Mundo realam a educao universitria e as culturas cientficas na educao de docentes, as polticas dos organis mos de financiamento internacional deram preferncia, no que respeita aos pases no industrializados, a uma formao de docentes prtica e baseada na escola. 52

profissional docente, no sentido do reforo da autonomia e cultura profissional prpria. Uma socializao profissional baseada exclusivamente nos saberes prticos corre o risco de conduzir excluso (Dubar, 1997b: 238). No entanto, a formao, sendo essencial para a construo de identidades profissionais pela incorporao de saberes que estruturam a relao com o trabalho, ter oportunidade de simultaneamente associar saberes tericos, saberes tcnicos, saberes prticos e saberes de organizao, no sentido da emancipao individual e colectiva.

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