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UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA

AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

So Paulo 2011

AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

Monografia

apresentada

UNIP

Universidade Paulista, com objetivo de obteno de ttulo de especialista, no curso da ps-graduao lato sensu em Formao em EAD sob a orientao do Prof. MSc. Santiago Valverde.

So Paulo 2011

AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

Monografia

apresentada

UNIP

Universidade Paulista, com objetivo de obteno de ttulo de especialista, no curso da ps-graduao lato sensu em Formao em EAD sob a orientao do Prof. MSc. Santiago Valverde.

Aprovado em: BANCA EXAMINADORA _______________________/__/___ Prof. ________________ Universidade Paulista UNIP _______________________/__/___ Prof. ________________ Universidade Paulista UNIP _______________________/__/___ Prof.________________ Universidade Paulista UNIP

AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a DEUS por ser base da minha vida; Aos meus pais, Eliezer Telesforo Sampaio (in memoriam) e Neuza de Jesus Cardozo Sampaio, por tudo que me ensinaram a ser; minha querida amiga, Cristiane Fernandes de Aguilar, por me incentivar e colaborar no desenvolvimento de minhas idias; Ao Prof. MSc. Santiago Valverde, pela dedicao e pacincia em suas orientaes prestadas na elaborao deste trabalho; Universidade Paulista, pela oportunidade de abrir mais uma vertente acadmica em minha vida profissional;

EPGRAFE

Ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, os homens educam-se entre si mediatizados pelo mundo. Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho teve como interesse principal verificar a relao da Matemtica como um indicador de evaso. O estudo foi realizado a partir de reviso bibliogrfica e pesquisa de campo. Na reviso bibliogrfica, observa-se que a sociedade brasileira se depara, desde h muito tempo, com a questo da qualidade da educao. O estudo apresenta a EAD como uma modalidade de ensino em constante crescimento. Porm, assim como a educao tradicional enfrenta problemas. Assim, foco deste trabalho relacionar as dificuldades de aprendizagem em disciplinas que envolvam clculos matemticos com a evaso pesquisando as principais alegaes para o fato. Na pesquisa de campo foram coletados dados que permitiram associar alegaes para a evaso com fatores aprovadores e reprovadores nas duas modalidades de ensino, presencial e distncia. Pesquisando as principais causas para o fato, este trabalho conclui que fatores como qualidade da interao entre alunos e professores, relao entre alunos e instituio, recursos bem dirigidos, bem como o reconhecimento da qualidade dos cursos devem ser trabalhados por todas as instituies, pblicos e privados que desejam diminuir a evaso. Palavras-chave: Evaso, Matemtica, dificuldade de aprendizagem, Fatores Influenciadores da Evaso.

ABSTRACT

This work had as main interest to verify the relationship of mathematics as an indicator of avoidance. The study was conducted based on a review and field research. On the literature review it is observed that Brazilian society faces a long time the issue of quality education. The study presents the distant learning as a mode of education growing constantly. However just like traditional education faces same problems. Thus, the focus of this study was to relate the difficulties of learning in disciplines involving mathematical calculations with evasion allegations searching for the main fact. In the field research data were collected that allowed for evasion allegations associated with factors approvers and disapproving the two modes of teaching, classroom and distance learning. Searching the main causes for the fact, this study concludes that factors like quality of interaction between students and teachers, the relationship between students and institution, well-directed resources, as well as recognition of the quality of the courses should be worked by all institutions, public and private that would like to reduce evasion.

Keywords: Evasion, mathematics, learning difficulties and evasion influential factors.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Nmero de matrculas EAD em graduao Censo EAD Br. 2010...........................................................................................................................23 Grfico 2 - Nmero de instituies de EAD para cursos de graduao - Srie histrica - Censo EAD Br. 2010................................................................................ 24 Grfico 3 - Nmero de cursos de EAD para graduao Srie histrica - Censo EAD Br. 2010 .................................................................................................................... 25 Grfico 4 (a) Formao Inicial das turmas 1 Semestre ..................................... 49 Grfico 4 (b) Formao Inicial das turmas 2 Semestre ..................................... 50 Grfico 5 (a) 1 Semestre Alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso.......................................................................................................................... 50 Grfico 5 (b) - 2 Semestre Alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso .............................................................................................................................. ..... 51 Grfico 6 (a) 1 Semestre Afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................................. 52 Grfico 6 (b) - 2 Semestre Afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................................. 53 Grfico 7 (a) 1 Semestre Principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica................................................................................... 54 Grfico 7 (b) - 2 Semestre Principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica................................................................................... 54

Grfico 8 Fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................... 54

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nmero de alunos em instituies credenciadas por regio, nvel educacional e natureza jurdica Censo EAD Br. 2010 .......................................... 22 Tabela 2 - Nmero de instituies credenciadas que ministram cursos a distncia por regio, nvel educacional e natureza jurdica Censo EAD Br. 2010 ...................... 22 Tabela 3 - Srie histrica: nmero de matrculas EAD em graduao - Censo EAD Br. 2010 .................................................................................................................... 23 Tabela 4 - Srie histrica: nmero de instituies de EAD para cursos de graduao - Censo EAD Br. 2010 .............................................................................................. 24 Tabela 5 - Srie histrica: nmero de cursos de EAD para graduao ................... 25 Tabela 6 - ndices de Alfabetizao, avaliados em habilidades de leitura e matemtica ............................................................................................................... 34 Tabela 7 - Definio de evaso e amplitude do conceito ......................................... 71

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SUMRIO

Introduo Captulo I - A Educao Distncia - EAD 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Conceitos e definies de Educao a Distncia Breve histrico da Educao a Distncia A EAD no Brasil Regulamentao Papel da educao distncia no ensino superior brasileiro Crescimento da EAD no Brasil Caractersticas da EAD

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Captulo II - Implicaes do processo de ensino aprendizagem 2.1. 2.2. Conceitos: Educao x Ensino x Aprendizagem Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao Bsica

2.2.1. Terminologias e Definies aplicadas dificuldade de aprendizagem na Educao Bsica 2.2.2. Principais dificuldades ensino-aprendizagem na Educao Bsica 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3. 2.2.2.4. 2.2.2.5. 2.2.2.6. 2.3. Dislexia Discalculia Disgrafia Dislalia Disortografia TDAH

Implicaes do processo de ensino aprendizagem no Ensino Superior

2.3.1. Elementos que Interferem negativamente na aprendizagem do Ensino Superior 2.4. 2.5. Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao a Distncia Atuao Docente

2.5.1. O papel do professor universitrio na educao contempornea 2.5.2. Os profissionais da EAD

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2.5.3 O papel do professor universitrio na educao a Distncia 2.6. 2.7. Implicaes do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica Evaso

2.7.1. Evaso no Ensino Superior 2.7.2. Evaso no Ensino a Distancia 2.7.3. Pesquisa sobre Evaso em de Educao Distncia Capitulo 3 A Metodologia 3.1. Metodologia do Trabalho 3.2. Pesquisa Bibliogrfica 3.3. Pesquisa Aplicada Captulo 4 Pesquisa de Campo 4.1. Estatsticas de Evaso e dificuldades de aprendizagem em Matemtica 4.1.1. Demonstrao da formao Inicial das turmas 4.1.2. Demonstrao das alegaes apresentadas na Evaso ou troca de curso 4.1.3 Demonstrao das afinidades com disciplinas que envolvam clculos matemticos 4.1.4. Demonstrao das principais dificuldades do processo de ensino aprendizagem da Matemtica 4.1.5. Demonstrao dos fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos em disciplinas presenciais e distncia.

Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas Anexos

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INTRODUO

A evaso universitria tem se caracterizado como uma realidade recorrente no mbito do ensino de graduao. As formas de acesso e permanncia dos alunos nos cursos superiores tm preocupado pesquisadores e gestores no mundo inteiro. notrio que no Brasil, muitos entraves se colocam entre o aluno que ingressa e o aluno que conclui um curso de graduao, quer seja na universidade pblica ou privada. A preocupao governamental com a evaso no ensino superior, no entanto, teve incio a partir de 1972 (BRAGA, 1996; ANDRIOLA, 2003), quando o Ministrio da Educao/MEC, por meio das universidades pblicas, manifestou preocupaes com o assunto, ocasionando os primeiros estudos e debates sobre o tema. O estado da arte para o estudo sobre as possveis causas da evaso e a anlise dos dados coletados encontrou apoio nos estudos de Tinto (1975), Coelho (2001), Amidami (2004), Vargas (2004) entre outros autores, que estudaram as possveis causas para a evaso nos cursos superiores nas modalidades presenciais e a distncia. Porm, foi o trabalho de Amidami (2004), em que ela aponta a formao bsica deficiente como um aspecto gerador de evaso, que norteou o foco de pesquisa deste trabalho. Atualmente a Matemtica imagem de disciplina de insucesso, de inacessibilidade; de disciplina s para alguns. O ensino de Matemtica sempre um desafio para qualquer educador da rea, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade distncia.

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A Matemtica assenta, na lgica e na criatividade, e estudada tanto pelas suas aplicaes prticas como pelo seu interesse terico. Para algumas pessoas, e no s para os matemticos profissionais, a essncia da Matemtica reside na sua beleza e no seu desafio intelectual. Para outros, incluindo muitos cientistas, o valor essencial da Matemtica a sua aplicao prpria atividade. Dado que a Matemtica desempenha um papel de tal forma central na cultura moderna, um conhecimento bsico da natureza da Matemtica um requisito da instruo cientfica. Para alcanar esse requisito, os estudantes precisam entender a Matemtica como uma parte do empreendimento cientfico, compreender a natureza do pensamento matemtico e familiarizar-se com idias e tcnicas matemticas essenciais. Assim, os problemas que se levantam ao ensino da Matemtica e disciplinas que envolvam sua aplicao no so novos. Tal como no novo o grande desconforto e mal estar que eles provocam tanto para quem aprende quanto para quem ensina. No entanto, este mal parece aumentar. Portanto, o objetivo geral deste trabalho estabelecer uma anlise da confluncia da Matemtica como um dos indicadores de evaso. O estudo foi desenvolvido atravs de uma reviso acadmica (pesquisa bibliogrfica), associada anlise estatstica de dados (pesquisa aplicada). Dados estes obtidos com um grupo de alunos de um curso de Gesto Tecnolgica e que cursam disciplinas presenciais e distncia simultaneamente, pretende-se: - Levantar as principais alegaes; - Identificar as principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica;

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- Estabelecer uma relao entre os fatores de aprovao e reprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos quanto ao perfil do aluno, do professor/tutor e recursos tcnicos, didticos e pedaggicos. - Analisar, luz da literatura que dispe sobre o assunto, os fatores apontados como motivadores da evaso. Neste sentido, e corroborando com trabalhos j existentes na rea, busca-se contribuir na busca de caminhos que facilitem a implantao de estratgias nas IES (Instituies de Ensino Superior) que busque formas para se evitar a evaso.

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Captulo I

A Educao Distncia - EAD

1.1.

Conceitos e definies de Educao a Distncia

A Educao a Distncia, ao longo do tempo, vem recebendo diversas denominaes. No Reino Unido, ela costuma ser aplicada na forma de educao por correspondncia; nos Estados Unidos, de estudo em casa ou independente; na Austrlia, de estudos externos; na Frana, de tele-ensino ou ensino distncia; em Portugal, de tele-educao; na Alemanha, de estudo ou ensino distncia; na Espanha, educao distncia. No Brasil, mais conhecida por ensino distncia ou simplesmente EAD. Utilizam-se tambm diversas definies para a educao a distncia, focando um modelo educacional em os atores do processo (professor e aluno) no se encontram fisicamente no mesmo local, ou seja, encontra-se em distncias geogrficas diferentes e existncia da tecnologia e de meios eletrnicos para a distribuio dos contedos educacionais, na sua mediao. Entre os conceitos de educao distncia podem ser destacados os seguintes: A EAD uma modalidade de educao em que professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao (Maia e Mattar, 2007, p.6).
O Decreto 5.622, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 2005, do MEC, que regulamenta os cursos a distncia no Brasil, conceitua este tipo de ensino como a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas. Esse decreto revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB).

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Educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais (Moore e Kearsley, 2007, p.2).

Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. (MORAN, 2002, p.1)

Para Keegan (apud Saito, 2000), educao a distncia a separao fsica entre professores e alunos. Em 1986, o referido autor criou um plano sobre a EAD que vem sido referenciada at os dias de hoje: a separao definitiva e permanente entre professor e aluno no processo de aprendizagem; a contribuio da instituio de ensino no planejamento e preparao dos materiais didticos; a funo da mdia tecnolgica para unir professor e aluno e transportar o contedo do curso; a comunicao bidirecional para facultar a participao do aluno; e o ensino de modo individual, com encontros ocasionais pessoais ou eletrnicos.

1.2.

Breve histrico da Educao a Distncia

O avano tecnolgico trouxe a rapidez no trnsito de informaes, estreitando relaes atravs da nova sociedade que vive conectada a uma rede numa relao totalmente nova entre espao e tempo. Assim, as tecnologias de informao e comunicao (TICs) so essenciais para o avano e a difuso do conhecimento. Contudo, a EAD no uma prtica recente, pois h autores que afirmam que ela oriunda do sculo XVIII. Maia e Mattar (2007) informam que h registros de curso de taquigrafia (escrita abreviada) distncia, oferecidos por anncios de jornais, desde os anos 1720.

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Landim (1997:2) confirma a informao que existe EAD desde o sculo XVIII, mas iniciando oito anos depois. A autora diz que a Gazeta de Boston, em sua edio de 20 de maro de 1728, oferecia num anncio: material para ensino e tutoria por correspondncia. Demonstrando que o ensino a distncia, apesar de se iniciar informalmente, uma realidade bem antiga. A partir de ento, essa modalidade de ensino se desenvolveu exponencialmente. Entretanto, a formalidade da EAD aconteceu mais de cem anos (sculo XIX) aps os registros iniciais. Saito (2000) ressalta que as primeiras instituies com esse tipo de ensino surgiram na Inglaterra, por volta de 1840, e se espalharam pela Europa e os Estados Unidos. Mas, o ABRAEAD (2005), informa que o surgimento de instituies precursoras em ensino a distncia data dos anos 1850. O anurio considera que a EAD foi modalidade educacional que mais aperfeioou sua metodologia. Com efeito, o modelo passou por diversas fases, sempre se adaptando ao tempo, ao universo de alunos, s NTICs, mostrando que a educao um processo focado nas necessidades do aprendiz. Com a inveno do rdio nos anos 1910 e da televiso na dcada de 1930 foi aberto o caminho para as universidades abertas, o que veio a acontecer na dcada de 1960. A primeira apareceu em 1969 na Inglaterra, a Open University, que teve as suas primeiras matrculas em 1970 e comeou a ministrar cursos um ano depois. Landim (1997) informa que o rdio, inicialmente foi usado como apoio ao ensino tradicional e somente na dcada de 1940 transformou-se num verdadeiro veculo da EAD. A educao distncia, devido a mudanas ocorridas em tecnologias e mdias, vem se adaptando. Tornando-se possvel separar essa modalidade educacional em fases. Tal distino feita de acordo com o uso das tecnologias e mdias utilizadas e a forma como ministrada. assim que autores como Maia e Mattar (2007) e Moore e Kearsley (2007) dividiram a histria da EAD em diferentes geraes. Os dois primeiros autores mencionam trs geraes, enquanto os dois ltimos falam de cinco. As diferentes etapas da EAD so as seguintes:

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1. Primeira gerao - cursos por correspondncia: o histrico da educao a distncia tem incio com os cursos de instruo que eram entregues pelo correio. Denominado usualmente como estudo por correspondncia, tambm era chamado de estudo em casa pelas primeiras escolas com fins lucrativos e estudo independente, pelas universidades. Surgiu, formalmente, em meados do sculo XIX, a partir do desenvolvimento dos meios de transporte e comunicao (trens e correio), impulsionando o ensino por correspondncia. As pessoas que desejavam estudar em casa ou no trabalho poderiam, pela primeira vez, obter instruo de um professor distncia. A resistncia em relao a cursos universitrios a distncia destacava-se, com poucas experincias duradouras, mesmo nos pases mais desenvolvidos. A primeira iniciativa que utilizou a correspondncia em cursos de educao superior ocorreu no Chautauqua Correspondence College. Fundado em 1881, foi rebatizado de Chautaugua College of Liberal Arts, em 1883. Nesse ano, foi autorizado pelo Estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por correspondncia (Bittner e Malory, 1993). Outras experincias de educao distncia por correspondncia tambm ocorreram em outros pases. Na Gr-Bretanha, em 1840, Isaac Pitman utilizou o sistema postal nacional de ensino para ensinar seu sistema de taquigrafia. Em 1850, o francs Charles Toussant e o alemo Gustav Langenscheidt deram incio ao intercmbio do ensino de lnguas, levando criao de uma escola de idiomas por correspondncia. Iniciativas similares ocorreram ao redor do mundo, medida que os pases desenvolveram seus sistemas postais (Moore e Kearsley, 2007). 2. Segunda gerao - novas tecnologias, mdias e universidades abertas: o aparecimento de novas mdias e tecnologias como a televiso, o rdio, as fitas de udio e vdeo e o telefone marcaram essa fase. Surgiram as universidades abertas de ensino a distncia, entusiasmadas pela criao do Open University britnica. As universidades abertas utilizavam intensamente rdio, televiso, audiocassetes, centros de estudo e realizaram diversas experincias pedaggicas. Esses ensaios fizerem crescer o interesse pela EAD.

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As Megauniversidades (as maiores em nmero de alunos) abertas distncia comearam a se alastrar pelo mundo. Destacam-se o Centre National dEnseignement Distance (CNED) na Frana; a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned) na Espanha; a Universidade Aberta de Portugal; a FernUniversitt in Hagen na Alemanha; a Central Radio and TV University na China; a Universitas Terbuka na Indonsia; a Indira Gandhi National Open University na ndia; a University of South frica (Unisa), na verdade a pioneira, criada em 1946, mas que, no incio, no era exatamente uma universidade aberta. 3. Terceira gerao - EAD on-line: esta fase trouxe a utilizao do videotexto, ou seja, informaes divulgadas por meio da informtica e da telefonia; do microcomputador; da multimdia, que integra texto, som e imagens; do hipertexto, isto , dados em rede conectados por links e de redes de computadores, instituindo a EAD on-line. As mdias dessa gerao ainda convivem, em muitos cursos a distncia, apesar de predominar o uso da Internet. Em 1995, o crescimento acelerado da Internet revolucionou a histria da educao distncia. O espao virtual (por meio da rede) da aprendizagem digital (informao transformada em nmeros, baseado na rede) tornou-se uma realidade. Segundo Turban, Rainer e Potter (2005) rede um sistema de conexo, com ou sem fio, que permite o compartilhamento de recursos por diferentes computadores. Com a educao on-line, surgiu um ensino-aprendizagem aberto, centrado no aluno, baseado no resultado, interativo (comunicao nos dois sentidos), participativo, flexvel quanto ao currculo e s estratgias de aprendizado. Enquanto Maia e Mattar (2007) falam de universidades abertas na segunda etapa, Moore e Kearsley (2007) se referem a essa forma de ensino na terceira gerao. Para esses autores, as duas experincias mais importantes desse tipo de ensino foram o Projeto Mdia de Instruo Articulada (AIM Articulated Instructional Media Project), da University of Wisconsin, em 1964, e a Universidade Aberta da Gr-Bretanha, em 1969. A inteno era incorporar vrias tecnologias de comunicao para oferecer um ensino de alta qualidade com custo reduzido a alunos no-universitrios.

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4. Quarta gerao - uso da teleconferncia: Moore e Kearsley (2007) referem-se a esta fase, marcada pelo uso da teleconferncia (conferncia eletrnica simultnea distncia), ao que parece exclusiva dos Estados Unidos. A EAD era suportada pela teleconferncia nesse pas nos anos 1970 e 1980. A primeira tecnologia utilizada na teleconferncia em ampla escala, nessa poca, foi a de udio-conferncia (conferncia eletrnica distncia por meio exclusivo do som). A era do satlite de comunicaes iniciada nos Estados Unidos, a seis de abril de 1965, com o lanamento do satlite Early Bird, assinala tambm essa etapa da EAD nesse pas. Uma das primeiras universidades norte-americanas a fazer experincias com a transmisso de programas educacionais com o uso do satlite (transmisses digitais ponto a ponto) foi a University of Alaska, que oferecia cursos de educao continuada para professores. 5. Quinta gerao - ensino por computador e Internet: ainda se distingue uma quinta gerao da EAD, por Moore e Kearsley (2007), com nfase para aulas virtuais baseadas no computador e na Internet. Porm, a utilizao do computador e da Internet na educao, ou seja, educao on-line apontada por Maia e Mattar (2007) na terceira gerao

1.3.

A EAD no Brasil

No Brasil, a histria da Educao a Distncia tem seu primeiro captulo dedicado aos esforos isolados dos idealistas que se lanaram aventura de colocar os meios de comunicao a servio da educao. O incio se deu a partir do surgimento e da disseminao dos meios de comunicao. Considera-se como marco inicial a criao, entre 1922 e 1925, por Roquete Pinto, fundador da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma de ampliar o acesso a educao. Alguns projetos que acompanharam a trajetria do EAD no Brasil merecem destaque:

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- O ensino por correspondncia utilizado pela Marinha desde 1939; - O Instituto Universal Brasileiro, sediado em So Paulo, com filial no Rio de Janeiro e Braslia, oferece cursos por correspondncia. Fundado em 1941, um dos pioneiros no ensino a distncia no Pas; - O Projeto Minerva, transmitido pela Rdio MEC, com apoio de material impresso, permitiu a milhares de pessoas realizarem seus estudos bsicos; - O Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (Projeto Saci) foi concebido e operacionalizado em carter experimental entre 1967 e 1974 por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Esse projeto tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de tele-educao com uso de satlite. A programao era voltada para as quatro primeiras sries do ensino primrio e para a habilitao de leigos. Alm da idia de usar rdio e televiso por satlite, o projeto oferecia mecanismos constantes de feedback aos alunos, por meios de textos de instruo programada e um sistema de correo de testes por computador. O projeto propunha desenvolver um experimento com utilizao ampla dos meios de comunicao de massa para fins educativos. A partir de 1975, o INPE, situado em So Jos dos Campos (SP) teve dificuldades em continuar com o projeto. O Governo do Rio Grande do Norte e o Ministrio da Educao, em convnio, deram continuidade ao projeto. A transmisso por satlite foi abandonada, porm a experincia prosseguiu com o uso da televiso e emisso por rdio; - A experincia pioneira no Brasil em televiso educativa foi realizada pela Fundao Padre Anchieta. Adquirida pelo Governo de So Paulo em 1967, com o objetivo de promover atividades culturais e educacionais por meio de rdio e TV. Foram utilizados telepostos mantidos pela prpria Fundao ou por entidades particulares. A Tele-Escola da Fundao Padre Anchieta, de So Paulo, produziu e veiculou programas de apoio a alunos e professores das ltimas sries do ensino fundamental;

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- A Fundao Padre Landell de Moura (Feplan), sediada em Porto Alegre, desenvolve expressiva programao educativa, desde 1967, utilizando metodologia de ensino pelo rdio e por correspondncia; - O sistema de Televiso Educativa do Maranho teve incio em 1969, com uma atuao em nvel ginasial. O material utilizado era produzido pela TV Cultura de So Paulo, sendo o nico experimento que integrava a TVE ao sistema educacional formal; - O Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia ocupa lugar de destaque na histria da tele-educao brasileira por sua iniciativa pioneira, instalando, em 1969, postos de recepo para o curso ginasial em integrao com as atividades radiofnicas educativas; - O colgio Anglo-Americano, com sede no Rio de Janeiro, vem oferecendo desde o final da dcada de 70, em 28 pases, cursos por correspondncia em nvel de ensino fundamental e mdio, para brasileiros que residem temporariamente fora do Pas; - Uma das primeiras experincias universitrias de educao a distncia no Brasil foi iniciada pela Universidade de Braslia UnB, em meados da 1970; - A televiso Educativa do Cear teve incio em 1974. Desenvolveu o Projeto Tele-Ensino para alunos de 5. a 8. sries (atuais 6. e 9. anos) do ensino fundamental, com foco de atuao no interior do Estado. A TVE do Cear presta servios s Secretarias Estadual e Municipal de Educao, mediante convnio. - Criado em 1975, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro, em uma iniciativa conjunta com a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MC, criou um Curso de Especializao Didtica Aplicada a Educao Tecnolgica. Utilizando a modalidade de EAD, possibilita ao professor cursista o acesso a alguns referenciais terico-prticos.

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- O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), instituio sem fins lucrativos, voltada para a formao profissional no setor de Comrcio e Servios, iniciou suas atividades em EAD em 1976, com a criao de um Sistema Nacional de Teleducao. Entre 1976 e 1988, foram oferecidos cerca de 40 cursos, utilizando material institucional adaptado pelo seu Departamento Nacional, a partir de material j existente na Instituio. Neste departamento, foi criado, em 1995, o Centro Nacional de Ensino a Distncia; - A Fundao Roberto Marinho (FRM), desde 1977, vem desenvolvendo vrios programas de ensino a distncia. Iniciou seu Telecurso de 2. grau e o Supletivo de 1. grau. Em 1994, concebeu e produziu o Telecurso 2000, em convnio com a Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio Social da Indstria (SESI). Esta srie, alm da parte de educao geral, oferece cursos profissionalizantes. O primeiro curso oferecido foi o de Mecnica; - A Multi-Rio, empresa de multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro, atua na rea de EAD e vem realizando um trabalho dirigido a alunos e professores do 6. ao 9. anos do sistema municipal de ensino; - O Laboratrio de Ensino a Distncia do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), criado em 1995, oferece cursos de Ps-Graduao Lato e Stricto Sensu cursos de extenso em todas as reas de engenharia de produo e reas afins em vrias cidades do Estado de Santa Catarina com aulas ministradas a distncia; - Implantada em maro de 1996, a TV Escola da Secretaria de Ensino a Distncia do Ministrio da Educao (MEC) que vai ao ar diariamente, 14 horas por dia, uma das maiores iniciativas de EAD, em operao no Pas. Baseia-se em disseminao de material didtico via TV, complementado por atividades presenciais ou de interao distncia;

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- A Universidade Anhembi-Morumbi pioneira na experimentao de um curso de moda distncia, via Internet. As primeiras iniciativas em Ensino Interativo nessa Universidade comearam com o Projeto Atue On-Line, em 1997. Em 2000, passou a integrar a Universidade Virtual Brasileira; - O Consrcio Uniredes, cuja proposta foi lanada em dezembro de 1999 e formalizada em janeiro de 2000, atualmente composto por 62 universidades pblicas brasileiras e visa colocar o ensino a distncia no Brasil em um alto patamar tanto de qualidade quanto de quantidade de cursos e atividades ofertadas; Em 2000, tambm foi lanada a Universidade Virtual Brasileira, um consrcio que rene universidades privadas de todo o Brasil, destinado a desenvolver cursos e programas on-line em todos os nveis nas reas de negcios, marketing, turismo, comunicao e artes, entre outras.

1.4.

Regulamentao

A legalizao da Educao a Distncia deu-se somente a partir da dcada de 60. Assim, iniciaram-se tentativas de organizao e normatizao das experincias em EAD com a promulgao da 1LDBEN 5692/71, que abria a possibilidade para que o ensino supletivo fosse ministrado mediante a utilizao do rdio, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao. Essas tentativas de legitimao dos processos em EAD no possibilitaram a consolidao de um sistema de ensino baseado nessa modalidade de ensino, fato que s veio a ocorrer na dcada de 90 com a publicao da Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que em seu Art. 80, ttulo VIII traa diretrizes gerais sobre a Educao a Distncia, apresentando condies de certificao e admitindo a sua existncia em todos os nveis de ensino.

Apesar de a LDBEN representar um grande avano em relao s tentativas

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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

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anteriores de normatizao e direcionamento da EAD, somente em 2005, quase uma dcada depois, foram definidas polticas de orientao e direcionamento a essa modalidade de ensino com a promulgao do Decreto Lei N 5.622 de 19/12/2005 que revoga os Decretos N 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (que reconhecia a EAD como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem), e N 2.561, de 27 de abril de 1998 (alterou os Art. 11 e 12 do Decreto anterior 2.494, dispondo sobre os atos de credenciamento dos cursos distncia), e regulamentou o Artigo 80 da LDBEN, afirmando em seu Art. 1:
A Educao a Distncia caracteriza-se como uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (DECRETO 5.622 de 19/12/2005).

A anlise desse artigo oportuniza o esclarecimento quanto mudana que serve de padro em relao ao ensino e aprendizagem e que so flexibilizados pelos fatores tempo e espao. Se no Decreto anterior (n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998) ela era tida como uma forma de ensino que possibilita autoaprendizagem, no Decreto atual ela reconhecida como modalidade educacional cuja mediao pedaggica possibilitava o desenvolvimento de atividades educativas em espaos e tempos distintos, rompendo com os velhos paradigmas educacionais, de que a aprendizagem est restrita a salas de aula fechadas, isoladas. 1.5. Papel da educao distncia no ensino superior brasileiro A EAD est conquistando seu espao a cada ano que passa. Tal realidade confirma que o aprendizado a distncia uma forma de ensino que no fica devendo nada educao convencional. Ambas as modalidades de ensino tm o mesmo objetivo: oferecer uma educao de qualidade em qualquer nvel educacional. A educao a distncia deixou de ser apenas uma alternativa ao ensino presencial para assumir um papel fundamental no processo educativo brasileiro.

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Em princpio, o pblico da EAD ilimitado. Porm, Maia e Mattar (2007) lembram que ela exerce um papel crucial na democratizao do acesso ao conhecimento, adicionando justia social. A EAD beneficia vrias pessoas: as incapacitadas (por deficincias fsicas) de freqentar instituies convencionais de ensino; as que moram onde no possvel estudar presencialmente; e as que trabalham em horrios alternativos ou viajam sempre, portanto, sem condies para sujeitarem-se ao rigor dos horrios e locais das escolas presenciais. Ainda ajuda um grande nmero de alunos, principalmente adultos, a continuar seus estudos ou a aperfeioar-se. Desta forma, a educao a distncia uma excelente possibilidade para ter acesso a novos conhecimentos importantes hoje, para a firmao no domnio profissional. Agora possvel que as IES integrem ensino a distncia com o tradicional sem perda da qualidade, reduzindo a distino entre estes mtodos de educao. Autores, como Moran (2003) e Lea (2006), defendem o uso da educao online no ensino superior. Eles acreditam que preciso criar neste nvel de ensino a cultura do aprendizado on-line em professores, alunos e instituies. S assim ser aproveitada a oportunidade para oferecer cursos superiores distncia nos nveis seqenciais, graduao, especializao, mestrado e doutorado, autorizados, hoje, pelo MEC. Com efeito, a aprendizagem on-line torna-se cada vez mais central para a educao superior no mundo inteiro. No apenas em contextos de EAD, mas tambm em instituies que oferecem o ensino presencial. notvel que a educao caminhasse para uma integrao desses dois sistemas de ensinoaprendizagem. Para isso, no entender de Bacha (2003), imperativo, tambm uma permanente atuao do poder pblico, no sentido de exigir uma qualidade que atende aos princpios de uma educao democrtica e transformadora. O rigor acadmico deve estar sempre nas preocupaes dos rgos normativos e fiscalizadores dos sistemas. Alm disso, defende o autor, preciso um sistema adequado de avaliao externa que estimule a atualizao dos cursos, a qualidade do ensino e o reconhecimento profissional e salarial dos envolvidos na educao.

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1.6.

Crescimento da EAD no Brasil

O MEC divulgou, no primeiro semestre de 2009, uma estimativa de crescimento no nmero de alunos e de instituies que ofereceram cursos na modalidade a distncia em 2008, conforme informaes abaixo (Censo EAD BR 2010): - 761.099 alunos em 108 instituies credenciadas; - Instituies particulares: 551.860 alunos em 49 instituies; - Instituies comunitrias: 49.139 alunos em 11 instituies; - Instituies pblicas com ensino gratuito: 67.600 alunos em 48 universidades federais, estaduais e institutos federais; - Instituio pblica com ensino pago: 92.500 alunos em uma universidade estadual; - Instituies credenciadas: - Cursos lato sensu: 32; - Para cursos de graduao e lato sensu: 145; - Total de IES credenciadas: 177.

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Tabela 1: Nmero de alunos em instituies credenciadas por regio, nvel educacional e natureza jurdica.

Fonte: Censo EAD BR 2010

Tabela 2: Nmero de instituies credenciadas que ministram cursos a distncia por regio, nvel educacional e natureza jurdica. Quantidade Instituie Estado Nordeste Norte
Centro-oeste

Nvel Educacional Educ. sup. Educ. bs. 38 31 13 10 19 23 88 57 39 58 197 179 Fonte: Censo EAD BR 2010

Natureza Jurdica Pblica 47 15 17 41 21 141 Privada 22 08 25 104 76 235

Sudeste Sul Total

s N Inst. 69 23 42 145 97 376

Tabela 3: Srie histrica: nmero de matrculas EAD em graduao

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Fonte: Censo EAD BR 2010

Grfico 1

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Tabela 4: Srie histrica: nmero de instituies de EAD para cursos de graduao (Censo EAD Br. 2010)

Fonte: Censo EAD Br. 2010

Grfico 2

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Tabela 5: Srie histrica: nmero de cursos de EAD para graduao

Fonte: Censo EAD Br. 2010

Grfico 3

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A tabela 1 demonstra a concentrao de alunos na modalidade EAD por regio. De acordo com a tabela, a regio Sudeste concentra o maior nmero de alunos na modalidade EAD se comparado com a regio Nordeste. Enquanto a regio Sudeste concentra 42,8% dos alunos, a concentrao na regio nordeste corresponde a 6,79%. Quando se fala especificamente de instituies credenciadas (tabela 2), mantm-se a concentrao na regio Sudeste (38,5%). A tabela 3 demonstra o crescimento no nmero de matrculas ao longo dos anos. A srie histrica compreende o perodo de 2000 a 2007. De 2000 a 2002, houve um crescimento de 2.420%. De 2000 para 2007, houve o excepcional crescimento de 21.944%. Nas tabelas 4 e 5, possvel visualizar o significativo aumento no nmero de instituies credenciadas (13,85%) bem como o aumento de 40,8% no nmero de cursos oferecidos para os cursos de graduao na modalidade EAD. Embora o MEC/SEED (Ministrio da Educao / Secretaria de Educao a Distncia) possua claras diretrizes para o desenvolvimento da educao a distncia no Brasil, o grande crescimento ocorrido na metade da dcada de 2000 superou as expectativas, gerando um significativo grau de preocupao no que se refere qualidade dos cursos oferecidos. Sendo assim, a SEED, afirma que o rigor no credenciamento e o constante acompanhamento das instituies que oferecem esta modalidade de ensino fundamental para que seja garantida a qualidade nos cursos. Para isso, a SEED criou alguns mecanismos que englobam os principais pontos a seguir: Dimenso 1: organizao institucional para EAD - Condies de cumprir sua misso para atuao em EAD; - Condies para implementao do planejamento de programas, projetos e cursos na modalidade EAD;

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- Condies de cumprimento do Plano de Gesto em carter administrativo e acadmico; - Existncia de uma unidade especfica, responsvel pela gesto acadmica operacional da modalidade EAD; - Comprovao da existncia de processo adequado de avaliao institucional, aplicado periodicamente; - Existncia de regras que permitam a representao ampla de professores, tutores e estudantes, a fim de garantir reflexes e debates; Existncia de, no mnimo, 3 anos de oferta de cursos distncia.

Dimenso 2: corpo social - Existncia de programas para formao e capacitao permanente dos docentes; - Existncia de programas para formao e capacitao permanente dos tutores; - Poltica de incentivo produo acadmica; - O coordenador de EAD deve possuir doutorado e experincia de magistrio superior de, no mnimo 4 anos, sendo pelo menor 3 anos em EAD; - Existncia de uma poltica para formao e capacitao permanentes do corpo tcnico e administrativo.

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Dimenso 3: instalaes fsicas - As instalaes administrativas envolvidas nas atividades EAD devem atender aos requisitos de dimenso, limpeza, iluminao, acstica, ventilao, segurana, conservao e comodidade necessrias atividade proposta. - Comprovao da existncia de recursos audiovisuais, incluindo multimdia. Alm desses mecanismos, a SEED utiliza a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como indutor de boas prticas de qualidade. A Universidade Aberta do Brasil um projeto desenvolvido entre o MEC, empresas estatais e a Associao dos dirigentes das Instituies Federais de Ensino. Seu objetivo desenvolver a modalidade do ensino a distncia no Pas com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, alm de ampliar o acesso educao superior pblica, levando os cursos s diferentes regies do Pas.

1.7.

Propsitos e Caractersticas da EAD

Ao surgir no cenrio educacional, educao distncia possua alguns propsitos. Landim (1997) e Moore e Kearsley (2007) apontam algumas: - Democratizar o acesso educao: oferecer educao para todos. Fazer a educao chegar a pblicos-alvos especficos, ou seja, em locais onde no haja instituies convencionais de ensino; proporcionar chance queles que estejam em desvantagem por limitao de tempo, distncia ou incapacidade fsica; promover a igualdade de oportunidades educativas por meio de treinamento e atualizao do aprendizado, e combinar o ensino com trabalho, vida familiar, meio cultural e natural dos alunos, evitando xodos que incidissem negativamente no desenvolvimento regional;

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- Propiciar uma aprendizagem autnoma e ligada experincia: estimular a formao diferente do contexto da sala de aula; fomentar a autodeterminao dos alunos, fazendo-os se conscientizar da importncia da aprendizagem autnoma; tornar os alunos agentes prprios de sua formao e o professor orientador e facilitador; propor uma independncia de critrio, capacidade para pensar, trabalhar e decidir por si mesmo, com satisfao pelo esforo pessoal; incentivar o aluno a estudar e pesquisar de modo independente e fortalecer o aprendizado colaborativo; - Incentivar a educao permanente: satisfazer a crescente demanda e as aspiraes dos diversos grupos com a promoo de atividades de extenso educacional e cultural, bem como oferecer estratgias adequadas e instrumentos para a formao permanente, reciclagem e aperfeioamento profissionais; - Promover um ensino inovador: diversificar e ampliar as ofertas de estudos e cursos regulares ou no; propiciar um sistema educativo inovador, com meios didticos e de multimdia; - Reduzir os custos: procurar economia de escala, diminuir os custos iniciais considerados altos, causados pela produo de materiais didticos e apoio do sistema operacional; A EAD tem se desenvolvido ao longo dos tempos com suas prprias peculiaridades que lhe so inerentes. Landim (1997); Belisrio (2003); Moore e Kearsley (2007), e Soares (2003) assinalam as seguintes caractersticas dessa modalidade educativa; - Separao do professor e do aprendiz no espao e/ou no tempo durante a maior parte do processo educacional; - Uso de recursos mediticos e tecnolgicos para unir professor e estudante, e alunos entre si; Comunicao massiva (grande quantidade) e com procedimentos

industriais;

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- Fornecimento de comunicao em dois sentidos: entre o professor, o tutor ou a instituio com o aprendiz; - Controle da iniciativa de aprendizagem pelo estudante, ao invs do professor; - Aprendizagem planejada, independente e flexvel, pois menos rgida sobre fatores como espao (onde estudar?), assistncia s aulas e tempo (quando estudar?) e ritmo (em que velocidade aprender?); - Ensino fora do contexto da sala de aula com a utilizao de apoio-tutoria;

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Captulo II

Implicaes do processo de ensino aprendizagem

2.1.

Conceitos: Educao x Ensino x Aprendizagem

A sabedoria parte da ignorncia e no h ignorantes absolutos. O saber se faz por uma superao constante, que superada se transforma em uma nova ignorncia, pois enuncia um novo saber. Paulo Freire

Amplamente podemos considerar e definir que Educao a juno de todas as experincias que constitui o ser. Experincias estas de natureza formal e informal. So suas vivncias, que criam e convergem para a formao de traos de um sujeito, no que se aludi a sua personalidade, valores e conhecimento. Freire (1999) salienta que a educao um ato de amor e de coragem e defende uma educao para a deciso, para o desenvolvimento, para a democracia, para a responsabilidade social e poltica. Somente com a educao possvel reduzir a pobreza, a violncia e a excluso social. E no haveria educao se o homem fosse um ser acabado. Segundo Freire (1996, pg. 59), um saber necessrio prtica educativa a inconcluso do ser que se sabe inconcluso devido autonomia do ser do educando. Assim, a educao tem carter permanente, visto que as pessoas esto sempre se educando. Educao sem esperana no educao, pelo menos assim que pensa Freire (1983). De acordo com Delors (2006, pg.106): Educao ao longo da vida uma construo contnua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptides, mas tambm da sua capacidade de discernir e agir. O autor acredita que este conceito aproxima-se do conceito de sociedade educativa favorvel para aprender e desenvolver os prprios talentos.

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Assim, visando uma educao contnua e suprema, o processo de ensino aprendizagem tem sido estudado incessantemente sob os mais diferentes enfoques. Porm, deve-se entender que ensino e aprendizagem so processos totalmente distintos. Ensino o ato de ensinar, a transmisso de informaes. Aprendizagem requer envolvimento entre as partes do processo, requer envolvimento do aluno no processo de receber a informao; uma troca interativa.

2.2.

Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao Bsica

A educao bsica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988. A Constituio Federal de 1988, no captulo prprio da educao, criou as condies para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, assumisse esse conceito j no nico do art. 11 ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municpios se constiturem como um sistema nico de educao bsica. Mas a educao bsica um conceito, definido no art. 21 como um nvel da educao nacional e que congrega, articuladamente, as trs etapas que esto sob esse conceito: a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. E o art. 22 estabelece os fins da educao bsica:

A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A idia de desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgnico e seqencial o do reconhecimento da importncia da educao escolar para os diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior j posta no art. 205 da Constituio Federal:

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A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Mas o art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretao dualista entre cidadania e trabalho e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificao do trabalho como uma sala sem janelas que no a do mercado, acrescenta como prprios de uma educao cidad tanto o trabalho quanto o prosseguimento em estudos posteriores. A prpria etimologia do termo base nos confirma esta acepo de conceito e etapas conjugadas sob um s todo. Base provm do grego bsis, es e significa, ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundao e andar, pr em marcha, avanar. A educao bsica um conceito mais do que inovador para um pas que, por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a educao infantil base da educao bsica, o ensino fundamental o seu tronco e o ensino mdio seu acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso conseqente das partes. A educao bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica.

2.2.1. Terminologias e Definies aplicadas dificuldade de aprendizagem na Educao Bsica A definio do que se considera como distrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem uma das mais inquietantes problemticas no mbito educacional.

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Segundo Moojen (1999), os termos dificuldades, problemas, distrbios e transtornos de aprendizagem tm sido utilizados de forma aleatria, tanto na literatura especializada como na prtica clnica e escolar, para designar quadros diagnsticos diferentes. A expresso distrbios de aprendizagem, segundo Collares e Moyss (1992), teria o significado de, anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doena que acomete o aluno em nvel individual e orgnico. De acordo com Collares e Moyss (1992), o uso da expresso distrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-la no contexto escolar. Na opinio das autoras, a utilizao desmedida da expresso distrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes sociais.

Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central. Apesar de um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no resultado direto dessas condies ou influncias. (Collares e Moyss, 1992, p. 32)

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No entanto, segundo Ross (1979 apud Miranda, 2000), a utilizao do termo distrbio de aprendizagem, chama a ateno para a existncia de crianas que freqentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente no possuam defeitos fsicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rtulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianas fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de vrias maneira como hiperatividade, sndrome hipercintica, sndrome da criana hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, dificuldade de aprendizagem ou disfuno na aprendizagem. Para Collares e Moyss (1992), os distrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento mdico, surgindo como entidades nosolgicas e com o carter de doenas neurolgicas. Outra terminologia recorrente na literatura especializada a palavra transtorno. Segundo a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificao Internacional de Doenas - 10, elaborado pela Organizao Mundial de Sade:

O termo transtorno usado por toda a classificao, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doena ou enfermidade. Transtorno no um termo exato, porm usado para indicar a existncia de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecvel associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferncia com funes pessoais (CID - 10, 1992: 5).

Segundo o CID - 10, todos os transtornos includos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicolgico (F80 - 89), inclusive os Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum: - um incio que ocorre invariavelmente no decorrer da infncia;

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- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funes que so fortemente relacionadas maturao biolgica do sistema nervoso central; - um curso estvel que no envolve remisses (desaparecimentos) e recadas que tendem a ser caractersticas de muitos transtornos mentais. Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funes afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenao motora. caracterstico que os comprometimentos diminuam progressivamente medida que a criana cresce (embora dficits mais leves freqentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a histria de um atraso ou comprometimento que est presente desde to cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum perodo anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condies mais comum em meninos que em meninas. (Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificao Internacional de Doenas - 10, 1992, p. 228).

Em relao aos Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que:
(...) so transtornos nos quais os padres normais de aquisio de habilidades so perturbados desde os estgios iniciais do desenvolvimento. Eles no so simplesmente uma conseqncia de uma falta de oportunidade de aprender nem so decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doena cerebral adquirida. Ao contrrio, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfuno biolgica (CID - 10, 1992, p.236).

Quanto ao diagnstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais se destacam: - a necessidade de diferenciar os transtornos de variaes normais nas realizaes escolares;

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- a necessidade de levar em considerao o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, comum que um atraso de linguagem nos anos pr - escolares desaparea no que diz respeito linguagem falada, mas seja seguido por um atraso especfico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescncia, ou seja, a condio a mesma ao longo do tempo, mas o padro se altera com o aumento da idade; - a dificuldade de que as habilidades escolares tm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades no so apenas resultados da maturao biolgica e, dessa maneira, o nvel de habilidades de uma criana depender das circunstncias familiares e da escolaridade, alm de suas prprias caractersticas individuais. Fazem parte da categoria Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias: F81.0 - Transtorno especfico da leitura F81.1 - Transtorno especfico do soletrar F81.2. - Transtorno especfico de habilidades aritmticas F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, no especificado De acordo com o CID - 10, os Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares so compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos especficos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que no so resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os dficits neurolgicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos no corrigidos ou as perturbaes emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condies. Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto

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com outras sndromes clnicas, como por exemplo, o transtorno de dficit de ateno ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno especfico do desenvolvimento da funo motora ou os transtornos especficos do desenvolvimento da fala e linguagem. As possveis causas dos Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares no so conhecidas, mas supe-se que exista a predominncia de fatores biolgicos, os quais interagem com fatores no biolgicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. um fator diagnstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianas em um estgio posterior de suas vidas escolares, devido falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbaes emocionais ou ao aumento ou mudana no padro de exigncia das tarefas, no podem ser considerados Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares.

2.2.2. Principais dificuldades ensino-aprendizagem na Educao Bsica

importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se so momentneas ou se persistem h algum tempo. A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercusso na atualidade a dislexia, porm, necessrio estarmos atentos a outros srios problemas: discalculia, disgrafia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade).

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2.2.2.1.

Dislexia

a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omisses de letras, inverte slabas, apresenta leitura lenta, d pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genticos, mas nada foi comprovado pela medicina.

2.2.2.2.

Discalculia

a dificuldade para clculos e nmeros, de um modo geral os portadores no identificam os sinais das quatro operaes e no sabem us-los, no entendem enunciados de problemas, no conseguem quantificar ou fazer comparaes, no entendem seqncias lgicas e outros. Esse problema um dos mais srios, porm ainda pouco conhecido.

2.2.2.3.

Disgrafia

Normalmente vem associada dislexia, porque se o aluno faz trocas e inverses de letras conseqentemente encontra dificuldade na escrita. Alm disso, est associada a letras mal traadas e ilegveis, letras muito prximas e desorganizao ao produzir um texto.

2.2.2.4.

Dislalia

a dificuldade na emisso da fala, apresenta pronncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifestase mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na lngua ou lbio leporino.

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2.2.2.5.

Disortografia

a dificuldade na linguagem escrita e tambm pode aparecer como conseqncia da dislexia. Suas principais caractersticas so: troca de grafemas, desmotivao para escrever, aglutinao ou separao indevida das palavras, falta de percepo e compreenso dos sinais de pontuao e acentuao.

2.2.2.6.

TDAH

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade um problema de ordem neurolgica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desateno, falta de concentrao e impulsividade. Hoje em dia muito comum vermos crianas e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distrbio de Dficit de Ateno), porque apresentam alguma agitao, nervosismo e inquietao, fatores que podem advir de causas emocionais. importante que esse diagnstico seja feito por um mdico e outros profissionais capacitados.

Professores podem ser os mais importantes no processo de identificao e descoberta desses problemas, porm no possuem formao especfica para fazer tais diagnsticos, que devem ser feitos por mdicos, psiclogos e psicopedagogos. O papel do professor no processo se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinmicas, no rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.

Assim,

cabe

aqui

perguntar

se

estes

procedimentos

so

difceis

presencialmente, em que o professor est presente a todo instante, como agir em um curso a distncia em que a relao professor-aluno se estabelece atravs da interatividade?

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2.3

Implicaes do processo de ensino aprendizagem no Ensino Superior

O ensino superior no um ensino descontextualizado, mas vem ao encontro dos anseios da sociedade, buscando responder s questes que mais intrigam, s dvidas que mais aparecem, s necessidades de trabalho que precisam ser sanadas. E nesse movimento de pergunta/resposta o produto a projeo para o futuro. De acordo com Pimenta (2002, p. 97), a educao, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; ao mesmo tempo em que projeta a sociedade que se quer. Pimenta (2002, p.164) continua afirmando que ... o ensino na universidade, por sua vez, constitui um processo de busca, de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na construo da sociedade.

2.3.1. Elementos que Interferem negativamente na aprendizagem do Ensino Superior No contexto universitrio, sabido que as dificuldades de aprendizagem se revelam de uma forma muito peculiar. As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, esto ligados ao uso do instrumental simblico, cujo domnio permite ao ser humano aprender todos os conhecimentos do mundo a linguagem escrita, oral, corporal, cartogrfica, matemtica, visual, informtica etc. Estas dificuldades, na maioria das vezes, no so dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam.

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Dentre os fatores internos que interferem na aprendizagem, Fernndez (2001) afirma que o sucesso na aprendizagem est diretamente relacionado ao prazer de aprender, ou seja, a motivao que o acadmico tem para estudar. Se h, no seu interior, vontade de aprender, esforo pessoal, por mais difceis e complexos que sejam os contedos, ele vai investir tempo e dedicao para compreend-los. Para isso Fonseca (1995, p. 359) afirma que: o sucesso implica a superao de um obstculo. Nele est contida a base da motivao da aprendizagem. As situaes fceis ou difceis so trampolim para o desinteresse e para a distrao. No entanto, se a motivao interior pequena, todos os contedos so muito complexos, impossvel de compreenso para o acadmico que acredita no ser importante a busca da superao. Outro fator a estrutura/personalidade do acadmico. O fato de estar na universidade significa que o acadmico traz consigo uma vasta bagagem de experincias que se refletem na forma de encarar as diversas situaes, alm de ter formado sua auto-imagem que produto da histria de cada um, ou seja, de todos os momentos da vida, das experincias positivas ou traumticas... (BORTOLANZA, 2002, p.102). Fernndez (2001a, p.91) diz que a autoria de pensamento condio para autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. medida que algum se torna autor, poder conseguir o mnimo de autonomia. O aluno que no tem opinio prpria a respeito do cotidiano tende a enfrentar srias dificuldades na vida acadmica, uma vez que a autonomia uma exigncia bsica e fundamental para a construo do conhecimento. A adaptao universidade exige dos acadmicos, ao nela ingressar, adaptaes tanto em nvel pessoal, como social e acadmico a uma nova realidade. A transio do ensino mdio para o ensino superior implica, no que tange s tarefas de ordem acadmica, a adoo de conhecimentos adequados s novas exigncias com que os alunos se deparam. A no adaptao pode gerar dificuldades na aprendizagem, resultando em pontos negativos.

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Segundo

Bortolanza

(2002),

os

instrumentos

de

avaliao

esto

diretamente ligados ao in\sucesso escolar visto que ainda est ligado escola tradicional retardando a aprendizagem do aluno, de reavaliar mtodos de estudo, relao entre saber e poder, identidade e projeto pessoal, condies e histria de vida, ambiente familiar e profissional, itinerrio educacional. Destaca-se que as condies socioeconmicas do acadmico so um fator que interfere demais, devido necessidade de se ter atividades profissionais nem sempre suficientemente remuneradas para investir no ensino superior, o que o obriga a freqentar um curso de menor custo, em horrio noturno. Assim acontece incompatibilidade de tempo para o estudo e trabalho. A opo pelo curso fator que interfere na aprendizagem do acadmico de forma que, se for feita a opo pela vocao profissional, o interesse maior; caso contrrio, o processo de aprendizagem pode ficar comprometido. O ideal, da parte dos alunos, que primeiro freqentassem o curso que realmente gostariam, no o que mais barato e noturno. Scoz coloca:
...os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem s anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais (SCOZ.1994, p.22).

2.4.

Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao a Distncia A EAD considerada como uma modalidade de ensino com caractersticas

especficas, caracterizando-se pela utilizao de uma multiplicidade de recursos pedaggicos, objetivando a construo do conhecimento, na qual apresenta excelentes possibilidades da modalidade para a educao permanente.

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Assim, fazendo-se valer todas as dificuldades apresentadas no item acima. Na EAD nos deparamos com o perfil do aluno como um dos fatores de relevncia maior no processo de ensino aprendizagem. Diferentemente do aluno do ensino presencial, que tem todo um ambiente ao alcance dele, o aluno que opta pela EAD possui algumas caractersticas prprias que so necessrias para estimular a percepo e a cognio do mesmo com a finalidade de prender sua ateno por longos perodos de estudo. O aluno que precisa do professor ao lado dele, cobrando ou elogiando, no bom para educao distncia. prefervel um aluno um pouco mais maduro, autnomo. Alunos que apresentam caractersticas como: - Disciplina - cumprir os objetivos estabelecidos; - Iniciativa - estudar de forma independente e posteriormente apresentar seus questionamentos e idias; - Organizao - estabelecer horrios, esquemas e rotinas de estudo; - Responsabilidade - estudar de forma independente, reconhecendo seu ritmo e estilo de aprendizagem; - Automotivao - buscar em si mesmo e por conta prpria a motivao necessria para realizao do curso; - Persistncia - estar consciente da necessidade de aprendizagem continuada pelo resto da vida. Estudos mostram que h uma preocupao constante em tornar a EAD cada vez mais centrada no aluno. De acordo com Belloni (2006, p. 39) seja do ponto de vista dos paradigmas econmicos, seja desde a perspectiva das grandes definies.

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Para saber quem o aluno da educao a distncia necessrio analisar algumas caractersticas que lhes so peculiares. Segundo Belloni (2006):
As caractersticas fundamentais da sociedade contempornea que mais tm impacto na educao so, pois, maior complexidade, mais tecnologia, compresso das relaes de espao e tempo. Trabalho mais responsabilizado, mais precrio, com maior mobilidade, exigindo um trabalhador multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situaes de grupo, de se adaptar a situaes novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um trabalhador mais informado e autnomo.

Hoje em dia as pessoas procuram cada vez mais sua autonomia e a auto aprendizagem uma das caractersticas que mais se destacam no perfil dessas pessoas. O profissional atual precisa ser verstil e estar sempre ligado a novas tendncias aprimorando seu aprendizado em prol do seu trabalho e at mesmo da sua realizao pessoal. Trindade, apud Belloni (1992, p. 32), define aprendizagem autnoma como um processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendente, e diz ainda que o professor deva assumir-se como recurso deste aprendente. Gilbert, apud Palloff e Pratt (2004) diz que:
O aluno on-line tpico geralmente descrito como algum que tem mais de 25 anos, est empregado, preocupado com o bem-estar social da comunidade, com alguma educao superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino.

Pode se, dizer que o aluno adulto da educao a distncia atualmente encontra-se na fase da andragogia. Knowles (1995) define andragogia como "a arte e a cincia de ajudar adultos a aprenderem, partindo das diferenas bsicas entre o Ser-adulto e o Ser-criana". Segundo este autor os adultos aprendem para uma aplicao imediata das atividades que executam, no sentido de resolver problemas. Os jovens e as crianas aprendem com a finalidade de estocar conhecimentos. Considerando o pblico adulto, Knowles (1995), usando os princpios bsicos da

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andragogia, entendendo tambm o modelo de curso adotado, e considerando as necessidades individuais de cada indivduo cita os princpios desta cincia dizendo que eles permitem elaborar processos efetivos para a aprendizagem: necessidade de saber do estudante; autoconceito do estudante; experincia anterior do estudante; prontido para aprender; orientao para aprender; motivao para aprender. Pesquisas, porm, mostram que no h uma faixa etria definida para os cursos a distncia. Palloff e Pratt (2004 p. 23) citam uma pesquisa publicada pelo National Center for Education Statistics (2002) que mostra que: Em 31 de dezembro de 1999, 65% das pessoas com menos de 18 anos haviam ingressado em um curso on-line, o que indica a popularidade crescente dos cursos virtuais de ensino mdio. Cinqenta e sete por cento dos alunos universitrios considerados tradicionais, com idade entre 19 e 23 anos, tambm ingressaram em tais cursos. Cinqenta e seis por cento das pessoas com idade entre 24 e 29 anos matricularam-se, e o ndice de pessoas com mais de 30 anos que fizeram o mesmo foi de 63%. As estatsticas confirmam que o nmero de homens e mulheres e bastante semelhante. Com exceo dos grupos indgenas e dos nativos do Alaska (dos quais apenas 45% ingressaram em cursos on-line), cerca de 60% de pessoas de todas as raas participam de tais cursos. Entende-se que o aumento da procura por cursos a distncia se d pelas facilidades que esse tipo de ensino pode oferecer. Com o uso da Internet houve uma facilitao maior visto que agora inexistem barreiras na comunicao entre o aluno e seu professor.

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2.5.

Atuao Docente

2.5.1. O papel do professor universitrio na educao contempornea

Existe a idia de que o aluno ingressa na universidade pronto, autnomo, capaz de enfrentar todos os desafios. Mas esta idia no pode ser a norteadora da viso do professor dentro de uma universidade. Segundo Zabalza (2004), a formao da docncia universitria precisa deixar de ser baseada no ensino para ser baseada na aprendizagem. O professor universitrio precisa ter a dupla competncia: competncia cientfica estar bem fundamentado no domnio de seus saberes e a competncia pedaggica compromisso com formao e aprendizagem dos alunos. Isto , alm da necessidade do conhecimento cientfico, o professor precisa conhecer como ocorre o processo de aprendizagem em seus alunos e buscar a formao para que eles tambm se apropriem desta nova prtica.
Conhecer mais do que obter as informaes. Conhecer significa trabalhar as informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes, na perspectiva de transform-las em conhecimento, primordialmente tarefa das instituies educativas (Pimenta, 2002, p.100).

Pimenta explicita que, em sala de aula, o aprender e o ensinar so aes inseparadas e que os sujeitos envolvidos neste processo complexo so o professor e o aluno mediante o conhecimento. Tanto o professor quanto o aluno universitrio precisam ter conscincia de que de todo ato de ensinar na sala de aula ocorre o aprender para que tenha valido a pena aquele momento. Um antigo paradigma na educao era a diviso de funes: o professor ensina e o aluno aprende, no beneficiando nem a um nem a outro. Pois como ao professor cabe a tarefa de ensinar, esta a sua maior preocupao, obedecer ao

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currculo, repassar todos os assuntos da sua disciplina. Ao aluno resta aprender, e descobrir por si s, como aprender no meio universitrio. Como cada um responsvel pela sua funo, o insucesso culpa de quem no aprende. Logo o aluno universitrio encontra-se numa situao muito delicada, se desestimula a aprendizagem quando no consegue alcanar o que lhe exigido em termos de conhecimento. Mas o paradigma atual na educao mostra que ambos, aluno e professor, aprendem em contato com o objeto de conhecimento. No ocorre ensino sem aprendizagem e nem aprendizagem sem ensino. O professor no mais o detentor mximo do conhecimento. E dessa forma a aprendizagem ocorre, beneficiando a todos os envolvidos. Para contribuir, Zabalza (2004) aponta alguns pontos de referncia para a orientao para a aprendizagem, sobre os quais o professor precisa refletir: - tornar o aprender constante contedo e propsito do ensino; - pensar a sua disciplina tendo em vista o aluno e experincias anteriores; - aprofundar o conhecimento sobre como ocorre aprendizagem. O trabalho do professor fazer a mediao entre as informaes e o que o aluno vai fazer com elas. Conforme Giroud, apud Bortolanza (2002, p.33), a pedagogia diz respeito aos investimentos intelectuais, emocionais e ticos que fazemos como parte da nossa tentativa de negociar, acomodar e transformar o mundo em que vivermos. A universidade precisa modificar o olhar que tem sobre seus acadmicos, passar de um olhar passivo para um ativo, percebendo e incentivando-os a serem agentes do processo, capazes de agir autonomamente. Bortolanza (2002, p.37) clara ao afirmar que ... o mundo em que vivemos construdo simbolicamente pela mente, atravs da interao social com os outros e

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extremamente dependente do contexto, do costume e da especificidade cultural. A universidade precisa deixar de ser continuadora dessas desigualdades, para tornar-se ela mesma crtica e ver os resultados que conseguir provocar nos seus acadmicos com a construo e saber de prtica transformadora. Uma prtica docente crtica envolve pesquisa, auto-reflexo, lutas. A transformao no acontece do dia para a noite, e muito menos sem que haja rompimentos, perdas, ganhos, avanos, recuos. O docente deve empenhar-se numa luta rdua para obter xito, que se verificar plenamente em longo prazo.
A profisso de professor exige de seus profissionais alterao, flexibilidade, imprevisibilidade. No h modelos ou experincias modelares a serem aplicadas. A experincia acumulada serve apenas de referncia, nunca de padres de aes com segurana de sucesso. Assim, o processo de reflexo, tanto individual como coletivo, a base para a sistematizao de princpios norteadores de possveis aes, e nunca de modelos. (PIMENTA, 2002, p.199).

Continua a autora destacando que ... rever a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda profisso (Pimenta, 2002, p.196), principalmente para o professor universitrio, de quem na atualidade, os saberes so cada vez mais requeridos. Portanto aperfeioar-se, interagir com os acadmicos, vai auxiliar para a diminuio de muitos problemas, como as dificuldades de aprendizagem, o insucesso escolar.
Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saber-fazer pedaggico, por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a contextualizao do conhecimento cientfico elaborado (Pimenta, 2002, p.165-167).

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2.5.2. Os profissionais da EAD

Os cursos de EAD so constitudos por equipes multidisciplinares e os professores assumem papis diferenciados, que incluem desde a gesto at a atuao como professor virtual. Atualmente, encontramos diferentes papis e diversas definies para o professor que atua em Educao a Distncia, sendo elas: tutor, professor formador e professor gestor. O tutor o professor que atende o aluno diretamente no plo, orientando-o na execuo de suas atividades, auxiliando-o na organizao do seu tempo e dos seus estudos. Geralmente ele apresenta uma formao generalista vinculada rea do curso e no a uma determinada disciplina. O tutor a figura mais prxima dos alunos e o relacionamento entre estes dois grupos sempre estruturado em um grau de afetividade bastante considervel. O papel da tutoria de extrema importncia para o sucesso da aprendizagem. O professor formador acompanha e operacionaliza a disciplina durante o perodo em que ela est acontecendo. Ele pode ser ou no o autor do material utilizado pelo aluno. responsvel pela elaborao das provas e das atividades e orienta os tutores nos objetivos e entraves do contedo. O contato do professor/aluno realizado atravs dos fruns e chats. O professor que atua como gestor em educao distncia tem a funo de transpr todo o material desenvolvido para a linguagem em EAD, orientando os tutores e professores formadores no processo de aprendizagem, gerenciando pedagogicamente o ambiente virtual e todas as ferramentas tecnolgicas utilizadas no curso. Cabe ao gestor em EAD unificar a linguagem, considerando o projeto poltico-pedaggico, o pblico alvo e os recursos humanos disponveis. Este professor atua diretamente com os alunos, professores formadores, tutores e tcnicos, observando os obstculos no processo de aprendizagem, propondo novas estratgias e realizando avaliaes constantes durante o processo.

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2.5.3. O papel do professor universitrio na educao a Distncia

A EAD j no se apresenta mais um modo regulador de ensino, uma realidade, e ao mesmo tempo um desafio. A tecnologia uma forma de incluso social. Posto esse contexto de disseminao da EAD de extrema necessidade investigar e entender os atores responsveis pela transmisso e mediao do conhecimento. O rpido desenvolvimento tecnolgico nos demonstra a necessidade de formao e aperfeioamento do profissional atuante desta modalidade de ensino, e a anlise de como esse profissional est dialogando com as novas tecnologias da informao e da comunicao. Dentre os vrios desafios que se impem na sociedade tecnolgica, evidencia-se a necessidade de se entender as transformaes e interferncias que as TICs impuseram s organizaes sociais e educativas, transformando-as em novos espaos colaborativos de construo do conhecimento. A nova concepo de tempo e espao, declarada no DECRETO 5.622 de
19/12/2005,

de acordo com Giddens (1991) decorre da modernidade. Para o autor a

modernidade enquanto descontinuidade entre as ordens sociais tradicionais e as instituies sociais modernas provoca mudanas na forma de organizao social. Essa descontinuidade, segundo o autor, desencaixa, retira a atividade social dos contextos localizados, reorganizando as relaes sociais mediante grandes distncias tempos-espaciais (GIDDENS, 1991, p.28). A diversidade de lugares educativos propostos pelo Decreto N 5.622 conduz a compreenso de que a figura da sala de aula foi substituda por espaos de aprendizagens colaborativas - estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas, havendo uma substituio de papis dos autores do processo de ensino aprendizagem. Essa mudana dos papis implica em que o professor nessa modalidade de ensino se configure como mediador, e no como transmissor de conhecimentos, enquanto o aluno assume o papel de produtor e auto-regulador de

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sua aprendizagem, e no de mero receptor, como acontece na educao presencial, (MORAN, 2001, 2007; MORAES, 1999; e LITWIN, 2001). O redirecionamento de papis no processo de ensino e de aprendizagem pode ser observado tambm nas idias de Levy (2000 p. 94) ao discutir as novas organizaes dos espaos de aprendizagem o ciberespao v o intelectual coletivo como uma espcie de sociedade annima para a qual cada acionista traz como capital seus conhecimentos, suas navegaes, sua capacidade de aprender e de ensinar. Dessa forma, as inteligncias individuais se transformam em inteligncia coletiva. Segundo Belloni (2000), algumas capacidades, tais como orientar a aprendizagem, motivar o aluno, conhecer as ferramentas tecnolgicas, ser aberto a crticas, entre outras, so essenciais ao bom desempenho de um professor em EAD. O perfil de um profissional de um curso distncia exige algumas caractersticas que no esto relacionadas apenas com uma competncia objetiva. So aspectos conectados ao relacionamento interpessoal e a compreenso de educao que cada indivduo constri internamente. interessante observar que todos os professores utilizaro as mdias propostas e, portanto, precisam ter domnio das ferramentas e conhecer em profundidade todas as possibilidades existentes para elaborao de novas estratgias. A melhor ferramenta tecnolgica no surtir o efeito esperado se os alunos no se sentirem confortveis e perceberem sua importncia. Do mesmo modo um professor que no compreende as mudanas na aquisio do conhecimento provocadas pelas tecnologias, no conseguir apropriar-se dos benefcios proporcionados. Essa preocupao com o sentido e funo da educao presente nas Polticas Nacionais de Educao, tem seu fundamento no Relatrio da Comisso Internacional de Educao para o sculo XXI, da UNESCO, presidida por Jacques Delors, que um documento que traa o perfil da educao nesse novo milnio, sobretudo da educao do adulto defendendo que esta dever desenvolver-se de

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forma mais generalizada devendo ser a bssola que permita ao adulto navegar nesse mundo rico de novos conhecimentos. Segundo esse documento, a educao nesse novo milnio deve fundar-se em quatro pilares bsicos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto , deve primar pelo desenvolvimento ontolgico do homem. Esse documento vem reiterar a viso de que o novo paradigma moderno/psmoderno - incentiva o desenvolvimento de uma educao que contemple o desenvolvimento das estruturas mentais, do saber pensar, isto , de uma educao problematizadora que possibilite o desenvolvimento da criatividade, da criticidade e da capacidade autocriadora do educando, sobretudo, do adulto. (Freire, 2005). A EAD uma realidade incontestvel reconhecida pela LDBEN 9394/96 como uma modalidade oficial de educao integrada aos diversos sistemas de ensino, atendendo atualmente formao inicial e continuada. Diante desse quadro, o processo educacional necessita estruturar-se para atender s novas necessidades da era virtual. Segundo o Decreto N 5.622 que estabelece em seu Artigo 12, os requisitos que devero ser cumpridos pelas instituies de ensino superior quando do ato de credenciamento para a oferta de cursos distncia. Dentre eles, destaca-se o inciso VI: apresentar corpo com qualificao exigida pela legislao em vigor e, preferencialmente, com formao para trabalhar com a educao distncia. Frente a esta situao de adaptao e reestruturao, que se d a sistemtica da atuao docente no ensino distncia. Qual a formao especfica do docente em atuao em EAD? Quais competncias so necessrias a este profissional? delicado analisar as habilidades, competncias e responsabilidades deste profissional quando no se existe ainda nem uma terminologia prpria para se utilizar no que tange ao papel exercido pelos docentes que trabalham em Educao a Distncia [EAD]. Ao observarmos com ateno a descrio dos verbetes Tutor e Tutoria em relao definio de professor e educador, notamos que a conotao

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dada a estas palavras relaciona-se mais diretamente s necessidades e realidade jurdica que propriamente educacional.
Tutoria Cargo ou autoridade de Tutor. [Mini Aurlio Dicionrio] Tutor Indivduo legalmente encarregado de tutelar algum; Protetor. [Mini Aurlio Dicionrio] Professor aquele que ensina uma cincia, arte, tcnica. [Mini Aurlio Dicionrio] Educador Dicionrio] fornecer os cuidados necessrios ao pleno desenvolvimento fsico, intelectual e moral. [Mini Houaiss

Ainda assim, estes termos foram, aos poucos, se estabelecendo no Brasil como representativos da funo exercida pelos profissionais que oferecem suporte ao crescente pblico de cursos em EAD. No se fala e nem se mencionam os responsveis pelos cursos como sendo professores ou educadores. H, certamente, um distanciamento provocado pela compreenso do trabalho de professores e/ou educadores como sendo aquele que se executa numa sala de aula, em moldes mais convencionais. Salas de aula virtuais, estabelecidas em ambientes prprios para a realizao de cursos distncia, no correspondem a esta leitura mais tradicional do trabalho dos educadores e, como conseqncia disto, decidiu-se pela no utilizao dos vocbulos professor e educador como referenciais para estes profissionais. LIBNEO (1998) considera os tempos atuais como um tempo de reavaliao do papel dos professores frente s exigncias postas pela sociedade comunicacional, informatizada e globalizada.
(...) o novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias. (LIBNEO, 1998). (...) o saber ensinar algo relevante na profisso professor e evolui com o tempo e com as mudanas sociais. Nvoa (1995 p. 14) (...) ensinar supe aprender a ensinar, isto , a dominar, progressivamente, os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Tardiff (2002, p.20)

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Assim, os profissionais que atuam transferindo conhecimentos para outros, necessitam romper os paradigmas existentes e buscar as competncias necessrias para ensinar na era da informao. O perfil almejado num contexto de mudanas o do profissional que est em contnuo aperfeioamento, mantendo-se atualizado, desenvolvendo ou aprimorando suas competncias, apto ao uso intensivo das facilidades tecnolgicas e que seja agente propulsor e facilitador de gerao de conhecimento, conforme o recomendado pelos Referenciais de Qualidade prescritos pela SEED/MEC para a EAD. Algumas das preocupaes contidas nesses referenciais j vm sendo discutidas por alguns educadores que enfatizam a necessidade de formao dos professores em requer capacidade de adotar procedimentos relativos com a teleeducao.
(...) a familiarizao com as novas tecnologias; a valorizao da subjetividade no processo de ensino-aprendizagem; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar; a elaborao de material com a prpria mo; a atualizao permanente; a produo e instrumentalizao eletrnica a servio da educao; avano na direo da interdisciplinaridade do conhecimento e a reviso de sua teoria e prtica avaliativa. (DEMO, 1999, p.182-197)

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Utilizar novas tecnologias: Enfrentar os dilemas ticos da profisso e Administrar sua prpria formao contnua.(PERRENOUD, 2000)

No entanto, as mudanas demonstradas e solicitadas tanto por Demo (1999) e Perrenoud (2000) no so to simples e superficiais, como a utilizao de recursos didticos mais modernos, ao contrrio, envolvem revises de conceitos, aes, prticas profissionais, bases histricas quanto ao processo ensino/aprendizagem.

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Exige ainda o entendimento de que o docente em primeiro lugar um ser humano e, como tal, construtor de si mesmo e da histria nas interaes de circunstncias que o envolvem. Ento como estruturar estes docentes para a nova era? Quais procedimentos e estratgias devem ser direcionadas especificamente para a formao e atuao direta em EAD? Qual a qualificao que se faz estritamente necessria na atuao do professor para que este esteja apto e condizente quanto aos referenciais de qualidade? difcil o docente vencer por si s todas as fronteiras e obstculos quanto a essa nova postura. necessrio criar meios de capacit-los para que atinjam todos as competncias necessrias atuao na EAD possibilitando a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios a prtica da educao mediada por tecnologias; e que por ser uma proposta de formao continuada, permitir que o professor assuma o papel de mediador da sua prpria aprendizagem e que passe por um processo de reconstruo de sua prtica pedaggica. Entende-se que nesse processo de formao para atuao no ensino em EAD o professor no vai deixar os saberes que construiu ao longo de sua trajetria profissional no ensino presencial, ao contrrio, ir reconstru-la a partir de um novo olhar sobre o processo de ensino e de aprendizagem com o apoio das TICs, pois como aponta Tardiff,
O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em viso de mundo, de homem e de sociedade. (TARDIFF, 2002, p.149)

A formao do professor deve ser consistente e bem fundamentada, seja na utilizao adequada das novas tecnologias e at a forma como devem atuar.

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(...) o curso de formao deve ter como objetivo uma mudana, ou pelo menos, propiciar condies para que haja uma mudana na maneira do profissional da educao ver a sua prtica, entender o processo de ensino aprendizagem e assumir uma nova postura como educador. (VALENTE, 2003 p.2)

Para esse autor, a formao do professor requer que em seu processo formativo, haja a vivncia de situaes prticas para que ele possa de fato compreender qual o seu papel como educador nessa situao e qual a metodologia mais adequada ao seu estilo de trabalho. Sua viso vai de frente com o pensamento de Schon (1992) e Nvoa (1995) para quem a formao continuada deve favorecer o movimento continuum de ao-reflexo e reflexo-ao.

2.6.

Implicaes do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica A preocupao com o ensino da matemtica histrica. Atualmente o ensino

da Matemtica se apresenta descontextualizado, inflexvel e imutvel, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno , muitas vezes, um mero expectador e no um sujeito partcipe, sendo a maior preocupao dos professores cumprir o programa. Os contedos e a metodologia no se articulam com os objetivos de um ensino que sirva insero social das crianas, ao desenvolvimento do seu potencial, de sua expresso e interao com o meio. O ensino da matemtica representa um desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referncias que o professor tem em relao a essa disciplina vm de sua experincia pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela matemtica tradicionalmente ensinada nas escolas, que tinha como objetivo a transmisso de regras por meio de intensiva exercitao. Cabe ento descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemtica, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas durante vrios momentos do dia e somos convidados a pensar de forma lgica cotidianamente. A

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matemtica, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinmica, desafiante e divertida. As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensinoaprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas, por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, muitas vezes reprovado nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades em fazer relaes com o dia a dia daquilo que a escola lhe ensinou, em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia. O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto aos alunos, e tendo dificuldades de, por si s, repensarem satisfatoriamente seu fazer pedaggico procuram novos elementos que, acreditam que possam melhorar este quadro. Ensinar Matemtica sem mostrar a origem e a finalidade dos conceitos como falar de cores a um daltnico: construir no vazio. Especulaes matemticas que, pelo menos no incio, no estejam solidamente apoiadas em intuies, resultam inoperantes, no falam ao esprito, no o iluminam. necessrio fornecer experincias que encorajem e permitam aos alunos dar valor Matemtica, ganhar confiana nas suas capacidades matemticas, se tornarem solucionadores de problemas matemticos, comunicar-se matematicamente. Mas, no fim, o problema sempre o mesmo: interessar o aluno, provoc-lo para a investigao, dar-lhe sem cessar o sentimento de que ele descobrir por si prprio o que lhe ensinado. O professor no deve forar a concluso: deve deixla formar-se espontaneamente no esprito do aluno. fato que nos deparamos com alunos que gostam muito da matria e se vem fascinados com seus conceitos, contudo h aqueles que no percebem qualquer utilidade tcnica das ferramentas matemticas. Mas como atingir a todos?

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George Polya (1981), matemtico, tem um declogo de regras para lecionar esta disciplina com qualidade: 1. 2. 3. Seja interessado na sua cincia. Conhea a sua cincia. Conhea as formas de aprendizagem. A melhor maneira de aprender

algo descobri-lo por si mesmo. 4. Tente ler nas faces dos seus estudantes, tente ver as suas

expectativas e dificuldades, ponha-se no lugar deles. 5. D-lhes no s a informao, mas tambm saber, formas de raciocnio,

hbitos de trabalho com mtodo. 6. 7. 8. Permita que aprendam por descoberta. Permita que aprendam provando. Encare as caractersticas do problema em mos como podendo ser

teis na resoluo de outros problemas tente descobrir o padro geral que est por detrs da situao concreta presente. 9. No partilhe o seu segredo todo de uma vez s Permita que os

alunos o adivinhem antes que o diga deixe que descubram por si mesmos, tanto quanto for possvel. 10. Sugira as coisas, no force os alunos a aceitar.

Novamente, cabe aqui perguntar se estes procedimentos so difceis presencialmente, como agir em um curso a distncia?

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Por outro lado, Karnal (2003), pesquisador brasileiro, tem outras dez regras para os docentes, ditas mais pragmticas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cortar o programa (isto significa saber tirar proveito da ementa em favor da eficcia do ensino); Partir do aluno real; Usar sons e imagens alm do texto; Possibilitar o caos criativo; Ser interdisciplinar; Problematizar o conhecimento; Variar avaliaes; Trazer o mundo para a sala; Fazer auto-anlise; Ser paciente.

Admitindo-se que o ensino de matemtica resulta de uma confluncia de mltiplos saberes, onde reside a maior dificuldade dos profissionais nele inseridos? Em fazer uso de forma correta das ferramentas para um grande nmero de alunos, com perfis extremamente distintos e considerar que o professor no deve forar a concluso: deve deix-la formar-se espontaneamente no esprito do aluno? O paradigma da dificuldade em estudar, ensinar e aprender matemtica e assuntos correlatos deve ser rompido atravs das respostas aos questionamentos: - Que competncias profissionais devem ser construdas por um (a) professor (a) de Matemtica? - Em que mbitos de conhecimento encontram-se os contedos que do consistncia constituio das competncias? Obviamente, espera-se de um professor de Matemtica competncias referentes ao domnio dos contedos a serem trabalhados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar, alm daquelas referentes ao domnio do conhecimento pedaggico. De nada adiantam estas competncias se

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no forem crescidas da condio de pensar formas mais criativas que a mera organizao disciplinar. Trazer questes do dia a dia ao contexto da matemtica ajuda no processo de ensino e reduz a dificuldade das relaes interpessoais aluno-professor. Cabe tambm ao profissional conhecer os problemas cognitivos relacionados s habilidades matemticas, que muitas vezes acompanham o discente em toda sua formao e carreira profissional. Os efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemtica, geralmente, so diversos e vo alm da rea acadmica especfica, afetando reas como ateno, memria, a auto-estima e as habilidades sociais. Logo, um diagnstico preciso fundamental. O primeiro problema cognitivo, no relacionado com leses, mas que tem predominncia em adultos e jovens a discalculia, definida pela dificuldade significativa no desenvolvimento de habilidades relacionadas matemtica, desde que no sejam ocasionadas por deficincia mental, auditiva ou visual, nem por falta ou precariedade de escolarizao. Pode ser identificada em cinco situaes: Discalculia Verbal: dificuldade em nomear nmeros, seus smbolos e relaes. Discalculia Lxica: dificuldade na leitura de smbolos matemticos. Discalculia Grfica: dificuldade na escrita de smbolos matemticos.

Discalculia Ideognstica: dificuldade em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos.

Discalculia Operacional: dificuldade na execuo de operaes e clculos numricos.

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Como qualquer distrbio de aprendizagem, leva o aluno a passar por situaes de desconforto que devem ser identificadas e prontamente trabalhadas de forma positiva, por exemplo: - Falhas no pensamento operatrio: incluindo a impossibilidade de realizar clculo mental, a falta da compreenso dos conceitos das operaes fundamentais da matemtica, a dificuldade no manejo da reversibilidade das operaes, a dificuldade para estabelecer as operaes para resoluo de problemas; - Dificuldades espaos-temporais: o que leva, principalmente, a dificuldade de informaes grficas e geomtricas; - Dficit de ateno: levando a erros sistemticos, extremamente cansativos para o caso de adultos; - Transtornos de estruturas operacionais: facilmente visvel em trabalhos presenciais, mas de difcil observao no ensino a distancia; - Dificuldades na resoluo de problemas. Este ltimo caso deve ser apresentado de forma mais detalhada. Observando-se que a dificuldade de resoluo de problemas tem as seguintes vertentes: 1- quanto ao enunciado do problema: - dificuldades de leitura; - linguagem empregada, no pertence ao seu vocabulrio; - no entende a relao do enunciado com a pergunta do problema. 2- quanto ao raciocnio: - dificuldade de representao mental no permitindo estabelecer as relaes necessrias para a resoluo do problema.

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3- quanto ao mecanismo operacional: - falhas nas tcnicas operatrias; - dificuldade de resolver a equao, ou sistema de equaes montado para resolver o problema. comum ao discalclico, a falta da percepo lgica, fazendo com que cometam os mesmos erros constantemente. Isto impacta no somente sobre sua habilidade matemtica, mas tambm no esperado raciocnio lgico para a tomada de decises empresariais, por exemplo. Assim, alguns alunos, ao decidirem por um curso superior, acabam buscando reas como Humanas e Biolgicas, visando fuga dos dissabores de contedos que envolvam clculos matemticos, ficam bastante aborrecidos com a presena de disciplinas como Matemtica Bsica, Matemtica Aplicada, Estatstica, etc. Raramente associam alguma finalidade prtica a estes cursos e sua opo de formao acadmica. Reagem negativamente, ou buscam professores com perfil mais leve nas exigncias. Uma das conseqncias negativas do ensino tradicional da matemtica tem sido o desenvolvimento de um quadro clnico chamado de ansiedade matemtica. A literatura internacional tem destacado este fenmeno e divulgado resultados de estudos que indicam estratgias pedaggicas e teraputicas eficazes na reverso desses quadros. No Brasil, este um campo a ser explorado, principalmente nas metodologias de ensino a distncia. Para o caso da ansiedade matemtica, os procedimentos de interveno encontrados por Carmo (2003) foram: - Estratgias adequadas de ensino: programas de ensino individualizado; reestruturao do ambiente de estudo; reestruturao de hbitos de estudo; uso de monitores durante aula; - Tcnicas teraputicas de reduo de ansiedade: relaxamento progressivo; dessensibilizao sistemtica;

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- Tcnicas teraputicas de reestruturao cognitiva: alterao de auto-regras e auto-atribuies negativas; treino de assertividade em sala de aula. Novamente, so mtodos possveis, mas extremamente delicados para serem inseridos no contexto do ensino superior, que dir no ensino a distncia. Na verdade, a discalculia no uma doena, sendo sequer, necessariamente, uma condio crnica. O Corpo e a mente formam um equilbrio dinmico que est constantemente em mudana se adaptando s novas situaes. aqui que entra a habilidade do professor habilitado e formado especificamente para tal. Ainda que as habilidades cognitivas de um estudante possam progredir alm de seu diagnstico original, levando-o a ter uma vida normal fora das dificuldades matemticas especficas, no pode ser desconsiderado sua continuidade na vida adulta. Novamente a interveno de um professor qualificado faz a diferena. Interessante notar que mesmo o CID-10 da Organizao Mundial da Sade (Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade) tem uma graduao e posicionamento sobre este transtorno. Observe-se que em 2004, o teste aplicado na pesquisa do Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) pelo Instituto Paulo Montenegro revelava que: [...] 2% da populao brasileira com idade entre 15 (quinze) e 64 (sessenta e quatro) anos encontram-se numa situao considerada de analfabetismo matemtico, ou seja, no demonstra dominar sequer habilidades matemticas mais simples, como ler o preo de um produto, um anncio ou anotar um nmero de telefone ditado por algum; 29% apresentam habilidade matemtica elementar: lem nmeros de uso freqente em contextos especficos (preos, horrios, nmeros de telefone, instrumentos de medida simples, calendrios), mas encontram dificuldade em resolver problemas envolvendo clculos, em identificar relaes de proporcionalidade, ou em compreender outras representaes matemticas como tabelas ou grficos; 46% dos entrevistados j demonstram dominar completamente a leitura dos nmeros naturais, independente da ordem de grandeza, so capazes de ler e comparar nmeros decimais que se referem a preos, contar dinheiro e

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fazer troco. Estes resultados tambm indicam que apenas 23% da populao jovem e adulta brasileira capaz de adotar e controlar uma estratgia na resoluo de um problema que envolva a execuo de uma srie de operaes. ainda mais preocupante a revelao de que apenas nesse grupo encontram-se os sujeitos que demonstram certa familiaridade com representaes grficas como mapas, tabelas e grficos. Diante disto faz-se necessria uma releitura da posio do professor de matemtica de ensino superior, que dever superar toda a problemtica descrita e, em se tratando de ensino a distncia, descobrir quais metodologias permitem que descubra os problemas envolvidos e saiba resolve-los a contento.

2.7.

Evaso

A evaso o desligamento da instituio de ensino, sem que esta tenha controle do mesmo. Segundo Santana (1996), a evaso escolar um dos maiores e mais preocupantes desafios do Sistema Educacional, pois fator de desequilbrio, desarmonia e desajustes dos objetivos educacionais pretendidos. O autor acusa as instituies de ensino, responsvel pelo processo de educao formal, de no motivar os alunos nem atrair professores com melhores qualificaes, oferecendo assim, uma aprendizagem deficitria. Vargas (2007) destaca que cada autor prope uma definio para o conceito de evaso cuja amplitude pode variar em razo dos critrios escolhidos para categorizar os processos de entrada e sada dos alunos dos eventos instrucionais. A autora faz uma anlise de algumas definies de evaso encontradas na literatura sintetizadas na Tabela 6:

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Autores Definio Amplitude do conceito

Tabela 6. Definio de evaso e amplitude do conceito

2.7.1. Evaso Universitria Pode ocorrer evaso por vrios motivos: problemas financeiros, trabalho, doena grave ou morte, transferncia de domiclio, dependncia, afinidade com disciplinas, etc. Muitos alunos tm que dividir seu tempo entre a faculdade e o trabalho, e so vencidos pelo cansao, optando pelo dinheiro necessrio sobrevivncia. Outros so afetados com o problema da moradia, tendo que arcar com o alto preo dos aluguis ou das passagens, sem falar no tempo despendido por aqueles que moram longe da escola. Isso leva evaso universitria e ao baixo rendimento dos alunos. (KAFURI E RAMON, 1985) Outra causa da evaso est no fato do aluno no saber escolher a profisso que quer seguir. Muitas vezes transmitida ao jovem uma viso negativa do mercado de trabalho e da profisso; ele acaba absorvendo essas informaes e nem busca conhecer pessoas que se deram bem na rea de seu interesse, e, assim, fica confuso e acaba evadindo do curso. (AUGUSTIN, 2005)

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Uma boa escolha profissional leva em conta pelo menos trs elementos: quem o jovem, o que o mercado de trabalho e o que a vida universitria. As grandes causas da evaso universitria, [...] tm relao com a desinformao do aluno sobre si mesmo, sobre as dificuldades do mercado e sobre as matrias da faculdade [...].(AUGUSTIN, 2005. p. 2)

Outro fator a ser considerado, e que pode contribuir para a evaso, o processo educacional. O aluno est acostumado a um processo bem diferente do adotado na universidade. O aprendizado adquirido anteriormente consiste em memorizao, o que no contribui para a formao de um esprito investigador. Na universidade, o aluno tem que pesquisar para criar seus prprios textos em vez de copi-los. Assim, o aluno sofre um impacto na forma como as disciplinas so ministradas, podendo perder o interesse pelo curso. Muitos alunos evadem do curso por motivo de transferncia para outra universidade, devido mudana de domiclio. Segundo Spinosa (2003), alm da evaso, as vagas ociosas surgem quando o aluno faz opo por outro curso (transferncia interna), se transfere para outra instituio, jubilado (perde direito vaga) ou quando morre. De uma maneira geral, h uma preocupao no sentido de diminuir ou, at mesmo, extinguir a evaso. Segundo Spinosa (2003), existem polticas voltadas para a permanncia dos estudantes nas universidades, como o fortalecimento de medidas que privilegiam o apoio financeiro e psicolgico aos alunos carentes ou a modernizao de mtodos e de currculos. J, Lehman (apud HARNIK, 2005) indica que, quando a evaso acontece no incio do curso, est normalmente relacionada dificuldade do aluno em se adaptar s exigncias dos professores e mudana do ensino mdio para o superior. J quando os alunos evadem por volta do quarto e do sexto semestres, geralmente porque comearam a se questionar sobre o sentido da profisso. "A angstia maior, pois eles j se envolveram com boa parte do curso. Nessa hora, eles buscam maior certeza com o que vo se comprometer. No final do curso, as questes so mais objetivas e se referem ao mercado de trabalho, busca de emprego, etc."

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importante que sejam investigados os fatores causadores da evaso no mbito das diversas instituies e cursos. Afinal, como pondera Biazus (apud SILVA, 2005):
Por mais que se pesquisem os fatores determinantes da evaso discente, percebe-se que os mesmos se manifestam em graus distintos nos mais variados cursos das IES Instituies de Ensino Superior, no havendo uma lgica uniforme que possa explicar homogeneidade sua ocorrncia no conjunto dos cursos, pois normalmente esses fatores esto relacionados a caractersticas individuais, fatores internos e fatores externos s IES. As causas internas so referentes aos recursos humanos, a aspectos didticos pedaggicos e infra-estrutura. J as causas externas so ligadas a aspectos scio-poltico-econmicos e as causas relacionadas ao aluno so aquelas referentes vocao e a outros problemas de ordem pessoal.

2.7.2. Evaso no Ensino a Distancia

A Evaso nos cursos na modalidade a distncia constitui um problema contundente. Considera-se evaso a desistncia do curso, incluindo os que, aps terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em qualquer momento (Favero, 2006). Esta uma realidade, no s em nosso pas, mas tambm em outros pases. Segundo uma pesquisa realizada pela FGV-EAESP - Escola de Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao Getlio Vargas, em 2005, sobre o ndice de evaso em educao superior distncia, os cursos totalmente distncia tm maior evaso (30%) que os cursos semipresenciais (8%). Os cursos de extenso e especializao tm 25% de evaso. Entre as escolas privadas e pblicas tambm h uma diferena. Enquanto nas pblicas tem 11% de evaso, nas privadas o percentual de 23%. A maior diferena existente est entre os cursos certificados pelo MEC (21%) e os cursos com certificao prpria (62%). Este percentual de 62% de evaso em cursos com certificao prpria pode indicar que existe pouca credibilidade e confiabilidade nesta certificao, uma vez que, se o certificado for emitido pelo MEC, este ndice cai para 21%. Estes ndices mostram,

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tambm, como so necessrios os encontros presencias. A solido e a falta de interao entre os educandos e educadores e entre os prprios educandos podem provocar um maior abandono. Como foi apontado, o ndice de evaso em cursos totalmente a distncia de 30%. So vrios os fatores que intervm na problemtica da evaso (Favero, 2006). Se for considerado que a maioria dos estudantes formada por adultos entre 25 e 40 anos, que trabalham e estudam, percebe-se que uma das grandes causas da evaso o cansao que as pessoas sentem ao final do dia, impossibilitando-as de aprender na sua totalidade, independente do local onde esteja ocorrendo aula. Porm, sabe-se que no s o cansao, aps um dia de trabalho, o motivo pelo qual um aluno abandona um curso na modalidade distncia. O prprio desinteresse pela continuidade dos estudos, tambm um elemento a ser considerado neste fato. Uma aproximao mais face-a-face parece estimular mais o aluno a continuar e a participar efetivamente do curso. Os alunos que fazem cursos distncia, na sua grande maioria, tm uma caracterstica em comum, que a solido, isto , uma sensao de abandono que o cerca durante todo o curso, principalmente quando no ocorre uma maior interao entre os atores deste processo. Porm quando, num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ocorre dilogo entre educadores e educandos e entre os educandos, possvel observar que o percentual de evaso diminui (Favero, 2006). No dilogo h construo de conhecimento tanto por parte do educador como do educando e esta construo est atravessada por aspectos, no s cognitivos, mas tambm afetivos. Segundo Coelho (2002) e Moore e Kearsley (2007), as principais causas para a evaso na educao distncia so: Insatisfao com o tutor s vezes, a abordagem pedaggica, as

avaliaes, o perfil do professor, entre outras, influenciam negativamente para a deciso do aluno quanto sua permanncia.

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Dificuldade de acesso Internet muitos dos plos de educao

distncia ficam localizados em cidades do interior do pas e apresentam como principal dificuldade o acesso Internet de banda larga. Complexidade das atividades dificuldade do aluno em desenvolver

as atividades passadas pelos tutores. Dificuldade de assimilao da cultura inerente EAD por no ter

conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem usado no curso e de sua metodologia, muitos se sentem inseguros em ingressar em um curso a distncia. Falha na elaborao do curso a forma em que o curso foi

estruturado pode no atender s necessidades de determinado grupo de alunos. Expectativas erradas por parte dos alunos os alunos tm uma

imagem errada do curso que oferecido. Tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a

tecnologia corretamente caso no haja familiaridade por parte dos alunos na utilizao de recursos Web, pode haver problemas de usabilidade tanto para as ferramentas sncronas, quanto as assncronas. Apesar da importncia dos cursos a distncia como ferramenta de desenvolvimento de competncias humanas para o trabalho, h poucas pesquisas que avaliam esses cursos e, em particular, os ndices de evaso. Ramble (1992) fez uma anlise sobre os critrios para se avaliar a evaso nos cursos distncia e concluiu que, em geral, o sucesso ou o fracasso de um curso avaliado em termos dos alunos que concluem ou que desistem do curso. Assim, h uma tendncia para se considerar as taxas de concluso ou desistncia como medidas de avaliao de sucesso de cursos distncia. Ramble afirma, todavia, que isso apenas uma meia-verdade e que evaso deve ser avaliada com muito cuidado, em razo de uma srie de fatores que podem influenciar para maior

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ou para menor as taxas encontradas. Para o autor, muitos alunos que estudam a distncia optam por fazer um curso sem, necessariamente, planejarem cumprir todas as atividades ou avaliaes exigidas, muitas vezes, as taxas de concluso de um curso podem ser muito baixas. Entretanto, muitos alunos nem chegam de fato a comearem o curso, e, do ponto de vista da instituio, eles so considerados como alunos que nunca iniciaram o curso. Cabe salientar que foi considerado nesse estudo o seguinte critrio de evaso: os alunos que iniciaram e em algum momento do curso desistiram.

2.7.3. Pesquisa sobre Evaso em Cursos a Distancia

Um dos trabalhos mais citados em pesquisas sobre evaso no ensino superior presencial o Modelo de Tinto (1975), que descreve e explica o estudo do fenmeno da persistncia e desistncia em cursos de graduao. O modelo de Tinto analisa de que forma o compromisso do aluno com os seus objetivos de concluir o curso, o comprometimento com as suas obrigaes fora do ambiente acadmico, a sua formao escolar anterior, a integrao acadmica (intelectual) e a integrao social (pessoal) do aluno se relacionam evaso. O autor ressalta que as diferenas pessoais e demogrficas so menos importantes na determinao da evaso, se comparadas com a integrao acadmica e social. Portanto, as principais concluses de Tinto acerca do fenmeno so: - Vrios fatores determinam a desistncia e persistncia dos alunos no curso; - As pesquisas sobre evaso e persistncia devem ser melhores conduzidas utilizando um modelo terico e no apenas descritivo. Pesquisa realizada por Coelho (2001) investigou as causas da evaso em um curso distncia para professores universitrios, ministrado pela Escola de

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Engenharia da Universidade Federal de Minas Gerais (EE/ UFMG), que registrou ndice de evaso de aproximadamente 50%. As causas apresentadas pela maioria dos evadidos nesta pesquisa foram: - Falta de tempo; - Falta de condies de estudo em casa; - Falta de condies de estudo no local de trabalho; - Falta de organizao pessoal; - Problemas com tecnologia; - Falta de atendimento do curso s expectativas pessoais. Em uma pesquisa realizada por Carvalho (2003) no curso Iniciando um Pequeno Grande Negcio (IPGN), do Servio Brasileiro de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas (SEBRAE) sobre avaliaes de treinamento distncia. O curso, mediado pela internet, registrou um alto ndice de evaso aproximadamente 50%. Identificou que a habilidade do manuseio de ferramentas da Web foi o maior indicador de permanncia ou evaso dos participantes, J Zerbini e Abbad (2003) consideraram que as caractersticas pessoas so as maiores influenciadoras nos efeitos do treinamento. Os alunos precisam gerir a auto-gesto da aprendizagem. Portanto os recursos instrucionais tornam-se secundrios. Afirmam ainda que o estudo das estratgias de aprendizagem de grande utilidade para nortear o planejamento instrucional de cursos distncia, e de especial relevncia a verificao dos estilos mais utilizados pelos indivduos para aprender. Concluem que a motivao, ansiedade e gesto do tempo, podem assumir maior implicao na evaso.

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As autoras sugerem a realizao de mais estudos que analisem por exemplo: ndices de evaso e de freqncia de participao nos fruns e chats oferecidos no curso; Reao aos Procedimentos, Reao ao Tutor e Estratgias de Aprendizagem. Amidami (2004) em um seu estudo para analisar o curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia, ofertado pelo Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), encontrou alm das causas de evaso citadas por Coelho (2001), outra: a formao escolar anterior exibida pelos alunos. Segundo Amidami, a formao escolar anterior quando deficiente, foi um dos aspectos geradores da evaso, relatado principalmente pelos alunos da primeira turma. Ela encontrou que a experincia escolar inadequada s exigncias do curso gerou dificuldades para o acompanhamento do contedo e um baixo desempenho acadmico, resultando em desistncia. Amidami (2004) ressalta, todavia, que no contexto do EAD o modelo de Tinto restritivo para investigar o fenmeno da evaso, devido s diferenas relacionadas ao mtodo instrucional, s necessidades do aluno distncia e s diferenas no tocante ao envolvimento social. Avaliando um curso de Especializao, Tcnica para Agentes e Assistentes Administrativos de uma empresa de energia eltrica, Vargas (2004), identificou algumas causas de evaso apontadas pelos desistentes: - Sobrecarga de servio; - Distncia entre o local de trabalho e a sala onde estavam os computadores em que o curso era oferecido; - Falta de equipamento adequado; - Problemas de estabilidade da rede e velocidade da internet;

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- Falta de informaes adequadas sobre a importncia do curso que estavam realizando; - Problemas de desempenho do tutor; - Falta de domnio da tecnologia; - Desmotivao em permanecer no curso em funo de outras prioridades que surgiram ou em decorrncia de problemas de sade pessoais ou de familiares. Pesquisa realizada por Maia e Meireles (2005), em instituies de ensino superior do Brasil, constatou que o ndice de evaso estava correlacionado tecnologia utilizada e ao modelo de ensino. Destacaram tambm que os cursos totalmente distncia, que conferem aos meios tecnolgicos a nica forma de mediao e interao entre alunos e professores, sem nenhum encontro presencial, podem gerar nos alunos sentimentos de isolamento em relao ao grupo, desestimulando-os a continuarem o curso. Segundo Maia e Meireles (2005), os principais fatores que influenciaram na evaso dos cursos foram: - A tecnologia utilizada no curso; - O modelo de ensino; - O ambiente de aprendizagem; - O desenho do curso. Maia e Meireles esclareceram que essas variveis explicaram (34%) do ndice de evaso dos cursos, e que variveis exgenas no foram estudadas na pesquisa, embora se saiba que elas exercem influncias nos ndices de evaso.

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Brauer (2005) analisou o relacionamento entre as variveis preditoras de Caractersticas da Clientela (dados demogrficos, valor instrumental do curso e hbitos de estudo) no curso Iniciando um Pequeno Grande Negcio (IPGN) oferecido pelo SEBRAE, via internet. O estudo de Brauer encontrou relaes significativas entre idade,

escolaridade e evaso. Indivduos mais jovens e com menor grau de escolaridade so os que mais se evadiram do curso analisado. O autor acredita que uma explicao para esses resultados pode estar no foco do curso, que era voltado para o empreendedorismo e a possvel abertura de um negcio prprio. O estudo tambm no encontrou relao significativa entre gnero e evaso. Resultado semelhante ao de Brauer foi encontrado por Petty, Johsnton e Shafer (2004). Afirmam que um fator de pr-disposio desistncia o nvel de escolaridade inferior exigido para a realizao de um curso distncia. Considerando de suma importncia a realizao de um diagnstico como estratgia de apoio e acompanhamento desses alunos. Eles afirmam ainda os alunos devem possuir caractersticas que permitiro o sucesso no curso. Citam como exemplos: autonomia, motivao, organizao e habilidade de estudo. Desmarais (2000) cita que alguns investigadores associaram persistncia e a motivao, como resposta ao problema da evaso. Em um estudo qualitativo, Desmarais identificou fatores potenciais que podem influenciar na persistncia. Ela afirma que as razes identificadas por Garland (1993) formam um tipo de taxonomia que permite a anlise de um ambiente pedaggico que pode contribuir para a persistncia do aluno. Em um estudo de caso, realizado em um treinamento a distncia de funcionrios do Servio Estrangeiro Canadense, que buscou isolar os fatores relacionados persistncia, ela cita algumas intervenes que ajudaram na relao da taxa de desistentes, tais como:

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- Identificao dos fatores relacionados s atitudes e hbitos de trabalho que poderiam influenciar na deciso de desistir do curso; - Informao aos Tutores do perfil dos participantes no incio do curso, com a indicao do aluno propenso a abandonar o curso. Estes dados so importantes para nortear a estratgia de interao do tutor com aluno, assim apoi-lo em suas dificuldades; - Qualidade do material didtico e metodologia adequada. Para Desmarais (2000), para que ocorra uma reduo de evaso, o papel do tutor fundamental, pois pode tornar a aprendizagem mais dinmica, satisfazendo s expectativas dos alunos. Hiltz e Shea consideram que os cursos on-line so mais centrados no aluno que cursos tradicionais isso se houver uma interao eficaz entre aluno e professor, capaz de proporcionar uma participao do aluno mais ativa em atividades de aprendizagem. Eles destacam ainda, que os alunos destinados a terem mais sucesso em ambiente on-line so aqueles que se mostram mais autodirigidos e autoconfiantes sobre as habilidades necessrias para se usar a tecnologia. Segundo eles, por conta de habilidades verbais mais elevadas ou algumas tendncias a apreciar estilos mais colaborativos de aprendizagem, as mulheres se sentem mais confortveis dos que os homens, em cursos distncia. Com base neste estudo, os autores citam as caractersticas do aluno de sucesso em cursos on-line: - motivao pessoal; - independncia, autodisciplina; - habilidade para ferir o tempo; - estilo de aprendizagem mais visual, convergncia e seqencial;

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- experincia anterior com cursos on-line; - notas de vestibular mais elevadas; - bom acesso a computadores e a internet; - apoio da famlia ou do empregador; - predominncia do sexo feminino; - predominncia da idade acima de 25 anos;

Palloff e Pratt (2004) identificaram os traos que contribuem para o aluno prosseguir seus estudos on-line e citam o perfil do aluno virtual de sucesso: - ter acesso a um computador e a um modem ou conexo de alta velocidade e saber us-los; - atender a um mnimo de exigncias ou at exced-las para participar; - ter a mente aberta e compartilhar detalhes de sua vida, trabalho e outras experincias educacionais; - evitar sentir-se prejudicado pela ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicao; - dedicar qualidade significativa de seu tempo semanal aos seus estudos e no ver o curso como maneira mais leve e fcil; - pensar criticamente e ter capacidade reflexiva;

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- ser motivado a expressar-se e a contribuir para as discusses em grande parte por meio de textos, o que significa dizer que deva possuir uma capacidade elevada para escrever; - ter automotivao e autodisciplina; - acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento.

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Captulo III

A Metodologia

3.1.

Metodologia do Trabalho

Para a realizao do presente trabalho monogrfico foi necessrio estabelecer inicialmente duas abordagens distintas de investigao: a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa aplicada.

3.2.

Pesquisa Bibliogrfica

A pesquisa bibliogrfica auxiliou na elaborao de modelo de investigao que orientasse quanto identificao, anlise e interpretao das principais causas relacionadas com a evaso na educao distncia. A partir dos autores: Maria Luiza Belloni, Rute V. Favero, Miramar Ramos Vargas, Maria de Lourdes Coelho, Paulo Freire e outros, foi construda a base da pesquisa. Porm, no trabalho de Cassandra Amidami apresenta um caminho ao foco da presente pesquisa. Por ela ter encontrado causas de evaso pertinentes a formao escolar bsica deficitria.

3.3.

Pesquisa de Campo

Para a obteno dos dados necessrios para a realizao da pesquisa de campo, recorri utilizao de um questionrio de acordo com a argumentao de Trivinos (1987), por ser esta forma de abordagem, um dos principais recursos que o investigador pode utilizar como tcnica de coleta de informao. Segundo ele,

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(...) certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses, vo surgindo medida que recebemos as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar da elaborao do contedo da pesquisa. (TRIVINOS, 1987, p.146).

Para fundamentar a argumentao que ser apresentada neste trabalho, sero utilizados resultados e demonstraes estatsticas comparativas de duas turmas, 1 e 2 semestres de um curso de Gesto Tecnolgica, quanto aprendizagem de disciplinas que envolvam clculos matemticos e correlatos a esta. A pesquisa foi realizada com dados disponibilizados pela coordenao do curso e por dados coletados atravs dos discentes que responderam a um questionrio, apresentado no Anexo 1, que proporcionaram o levantamento de dados quanto: - Evaso ou troca de curso; - Alegaes para evaso ou troca de curso; - Afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos; - Principais dificuldades no processo de ensino aprendizagem da Matemtica; - Fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos. A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de outubro e novembro de 2010, num universo estimado de duzentos e dez alunos, contabilizados os que permanecem e os evadidos.

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Cabem aqui algumas justificativas tcnicas para a escolha destas salas, diante da ampla amostragem que seria possvel: 1- A opo de trabalhar com duas salas de aproximadamente mesmo porte (estatisticamente similares) se deu pela facilidade de identificar problemas como os citados no trabalho; 2- Por se tratar do mesmo curso e tipo de disciplinas o suporte acadmico e de formao tendem a se assemelhar; 3- Em salas com este tipo de situao educacional as intervenes e atuaes corretivas para a melhoria do curso podem ser avaliadas de forma mais direta.

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Captulo IV

Pesquisa de Campo

4.1.

Estatsticas de Evaso e Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica

Segundo Reis (1996), a estatstica descritiva pode ser considerada como um conjunto de tcnicas analticas utilizado para resumir dados recolhidos de uma populao na forma de valores numricos e alfanumricos. Em outras palavras, ela nos permite conhecer quantitativamente, a partir de uma amostra, o que foi observado. Segundo ele, a interpretao destas informaes deve produzir um resumo numrico que podem ser classificados como dados quantitativos e qualitativos. Neste captulo sero demonstrados grficos construdos atravs dos dados coletados em uma pesquisa espontnea e sem identificao tanto da IES e discentes envolvidos.

4.1.1. Demonstrao da formao inicial das turmas

De acordo com dados obtidos pela coordenao da IES analisada, no incio do segundo semestre letivo de 2010, a sala do 1 semestre constava com 112 alunos matriculados. No ms de novembro, no mbito da realizao desta pesquisa, a sala encontrava-se como demonstrada no Grfico 4 (a).

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1 Semestre - 112 alunos

Permanecem Evadiram Remanejaram

8% 28% 64%

Grfico 4 (a) Cabe aqui ressaltar que os termos utilizados nos grficos significam: - Evadiram: alunos que desistiram do curso; - Remanejaram: alunos que mudaram de curso; - Permaneceram: alunos que continuam normalmente. De acordo com o Grfico 4 (a), no trmino do semestre a sala encontra-se na seguinte situao: - 72 alunos permanecem no curso; - 31 alunos evadiram; - e 9 remanejaram.

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J a turma do 2 semestre, no incio do segundo semestre letivo de 2010, constava com 98 alunos matriculados. Porm, no ms de novembro, ou seja, no trmino do semestre, a sala encontrava-se como demonstrada no Grfico 4 (b).

2 Semestre - 98 alunos
Permanecem Evadiram 2% 31% Remanejaram

67%

Grfico 4 (b)

De acordo com o Grfico 4(b), a sala encontra-se na seguinte situao: - 66 alunos permanecem no curso; - 30 alunos evadiram; - e 2 remanejaram.

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4.1.2. Demonstrao das alegaes apresentadas na Evaso ou Troca de Curso

Analisando os resultados, verifica-se que a evaso um problema nesta IES. Sendo necessrio srio levantamento de causas para esta situao. Assim, como uma estratgia para levantamento destes motivos, os alunos ao se apresentarem para realizar o trancamento de sua matricula ou mudana de curso, passaram a ter que justificar por escrito o porqu da sua opo pela desistncia do curso. As principais alegaes esto dispostas no grfico 5 (a) alunos do 1 semestre e grfico 5(b) alunos do 2 semestre.

1 Semestre - Principais alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso

30%

37%

Dificuldades em disciplinas que envolvam clculos matemticos. Problemas financeiros

33%

No tiveram afinidade com o curso

Grfico 5 (a)

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2 Semestre - Principais alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso

16% 34% 19%

Dificuldades em disciplinas que envolvam clculos matemticos. Problemas financeiros

31%

No tiveram afinidade com o curso DP's ereprovao

Grfico 5 (b)

De acordo com Biages (apud SILVA, 2005), as causas que acarretam desistncias podem ser ordem: interna ou externas. As causas internas dizem respeito ao direcionamento da IES, j as causas externas so as relacionadas ao aluno so aquelas referentes vocao e a outros problemas de ordem pessoal. As anlises destes grficos nos levam a problemticas tanto de ordem interna quanto de externa. As alegaes quanto a problemas financeiros, tida como uma das maiores causas por estudiosos correspondem a uma grande parcela, porm o que chama mais ateno o nmero de alegaes quanto s dificuldades que envolvam clculos matemticos que se sobrepe s de ordem financeira. Portanto fez-se a necessidade de novos dados que buscassem esclarecer as relaes dos alunos com as disciplinas que envolviam clculos.

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4.1.3. Demonstrao das Afinidades com disciplinas que envolvam clculos matemticos

Assim, com o intuito de tentar esclarecer o porqu deste ndice. Fez-se necessrio uma anlise das disciplinas que compunham a grade e conseqentemente a afinidade por aquelas que envolviam clculos. Para a construo deste grfico, a coordenao forneceu as grades de disciplinas que compunham os semestres analisados e identificou as disciplinas que envolviam clculos. Sendo as grades: 1 Semestre: - Teoria Geral da administrao; - Direito; - Economia; - Contabilidade; - Matemtica e Estatstica Aplicada; - Estudos formativos: raciocnio lgico e matemtico EAD. 2 Semestre - Marketing; - Recursos Humanos; - Custos e Oramentos; - Finanas; - Matemtica Financeira; - Estudos formativos: raciocnio lgico e matemtico EAD. Foi apresentado ento, aos 138 alunos que permaneceram no curso, um questionrio que apresentava as disciplinas que envolviam clculos e trs classificaes de afinidades (gostam, tm afinidade e detestam). Os dados obtidos proporcionaram a elaborao dos grficos 6 (a) e 6 (b).

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Cabe aqui esclarecer que a disciplina Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico ministrada em ambiente virtual, uma vez que a IES faz jus Portaria - MEC n 4.059/2004, Art. 1, que permite introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade em EAD, desde que esta oferta no ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horria total do curso e suas avaliaes sejam presenciais.

1 Semestre - Anlise de afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos

Detestam Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico - EAD Matemticae Estatstica Aplicada Temafinidade Gostam 56

14 38

15

26 32

Contabilidade 1

15 8

25

Economia

63

Grfico 6(a)

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2 Semestre - Anlise de afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos

Detestam Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico - EAD Matemtica Financeira Finanas Custos e Oramentos

Tem Afinidade

Gostam 40 39

5 12 15 18

21

14

34 46

14

Grfico 6(b) Analisando os resultados, percebe-se que em algumas disciplinas o nvel de reprovao (detestam) muito alto. A maior reprovao deu-se na disciplina Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico, tanto no 1 Semestre quanto no 2 Semestre. Quando indagados do motivo, os alunos alegaram: material excessivo, operao de ferramentas, falta de interatividade, no tinham acesso ao tutor, etc. As disciplinas presenciais apresentaram resultados um pouco melhores. No 1 Semestre a disciplina que apresentou maior aprovao (gostam), foi a de Economia, com apenas 1,4% de reprovao. Contabilidade apresentou, aproximadamente, 44% de reprovao. J a disciplina Matemtica e Estatstica Aplicada apresentou a maior desaprovao dentre as disciplinas presenciais, 53% e aprovao somente de 21%. No 2 Semestre a disciplina que apresentou maior aprovao foi Finanas, com apenas 21% de desaprovao. J a disciplina Custos e Oramentos, teve desaprovao maior, aproximadamente 70%. A disciplina Matemtica Financeira apresentou 18% de aprovao e 59% de desaprovao.

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Mediante estes resultados os alunos foram indagados dos possveis motivos para estes resultados de desaprovao das disciplinas. As principais foram: no entendem Matemtica, no lembram o procedimento matemtico, nunca tinham visto clculos parecidos, linguagem difcil, o professor tcnico, material de difcil compreenso, falta de esclarecimento de dvidas, etc.

4.1.4. Demonstrao

das

principais

dificuldades

do

processo

ensino

aprendizagem da Matemtica

Observando que uma das maiores alegaes para a desistncia do curso estava ligada s disciplinas que envolvem clculos matemticos e que a grade curricular do curso formada por 67% destas disciplinas, os alunos foram questionados sobre as principais dificuldades apresentadas em seu processo de ensino aprendizagem em matemtica. Estes responderam a um questionrio com perguntas que apresentavam os problemas cognitivos relacionados s habilidades matemticas, referentes ao CID 10 F81.2 que especifica os transtornos especficos habilidade em aritmtica. Cujos resultados esto apresentados nos grficos 7 (a) e 7 (b).

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1 Semestre - Principais Dificuldades do Processo Ensino Aprendizagem da Matemtica

30

Dificuldade de leitura.

25
Linguagem empregada, no pertence ao seu vocabulrio.

20

No entende a relao do enunciado com a pergunta do problema. Dificuldade de representao mental, no permitindo estabelecer as relaes necessrias para a resoluo do problema. Falhas nas tcnicas operatrias.

15

10
Dificuldade de resolver a equao ou sistema de equaes montado para resolver o problema.

5
N.d.a.

0 Dificuldades

Grfico 7(a)

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2 Semestre - Principais Dificuldades do Processo Ensino Aprendizagem da Matemtica

30 Dificuldade deleitura.

25 Linguagem empregada, no pertenceao seu vocabulrio. 20 No entende a relao do enunciado com aperguntado problema. 15 Dificuldade de representao mental, no permitindo estabelecer as relaes necessrias pa raaresoluo do problema. Falhasnastcnicasoperatrias.

10

5 Dificuldade de resolver a equao ou sistema de equaes monta do para resolveroproblema. Dificuldades

Grfico 7(b)

Analisando-se os grficos, tem-se que as maiores dificuldades esto relacionadas com a falta de pr-requisitos e diagnsticos concisos que acabaram resultando em uma aprendizagem bsica de m qualidade.

100

4.1.5. Demonstrao dos fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos em disciplinas presenciais e distncia.

Diante dos resultados que demonstraram que o ndice de desaprovao alto na maioria das disciplinas que envolvam clculos. E observando que as dificuldades nestas disciplinas fizeram parte das principais alegaes para a desistncia ou mudana de curso, fez-se necessrio que se levantasse os principais fatores que resultaram nesta problemtica. Para a coleta de dados, foram utilizadas as justificativas que os alunos apresentaram no questionrio quanto afinidade pelas disciplinas. Porm, as justificativas se apresentaram distintas para a modalidade presencial e distncia.

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Cabe aqui lembrar que estas justificativas so pertinentes IES em estudo. No determinando os motivos alegados como um padro.

Principais justificativas

- Qualidade do Material e Metodologia Adequada Analisando o grfico percebe-se que com relao a esse fator os discentes aprovaram muito mais o material na modalidade presencial e desaprovam o material da modalidade interativa. Os alunos afirmaram que os materiais das aulas presenciais eram bem elaborados, direcionados e distribudos ao longo do semestre, contribuindo para o melhor entendimento. O mesmo no sendo aplicado disciplina ministrada na modalidade distncia. Apontaram que o material era excessivo, no condizia com os contedos estabelecidos pela ementa, os textos com linguagens muito tcnicas, exerccios de difcil entendimento, erros de digitao, e outros. Relataram tambm que a forma com que o professor direciona sua aula primordial para o melhor entendimento. Cabe dizer aqui, que os discentes relataram que em outras disciplinas interativas o material instrucional j apresentou melhor elaborao. - Problemas de Desempenho do Professor/Tutor

Nas disciplinas presenciais, 33% dos alunos afirmaram que no possuem problemas com relao a esse fator, que entendem com facilidade as explicaes dos professores, porm 66% reprovaram, pois afirmam que apresentaram problemas com o entendimento de resolues de exerccios. Principalmente nas passagens que exigem pr-requisitos. J na disciplina distncia, o ndice de aprovao foi muito baixo 6,5% e de reprovao de 93.5%. Os alunos afirmaram que durante as tele-aulas as resolues dos exerccios no so esclarecedoras, pois aps a demonstrao do enunciado o tutor apresenta a resoluo condensada, ou seja, sem todas as passagens da

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resoluo do exerccio. Afirmaram ainda que os tutores deveriam acompanhar, ler a resoluo dos exerccios, visando esclarecer dvidas de pr-requisitos. - Relao Aluno x Instituio No ensino presencial, 48% dos alunos afirmaram que no possuem problemas com relao a esse fator, pois sempre que precisam resolver algum problema instituio corresponde s suas expectativas. Porm 66% reprovaram, pois afirmam que a instituio apresenta problemas quanto ao atendimento, seja de qualquer natureza: acadmico, organizacional, financeiro, etc. Na modalidade distncia, o ndice de aprovao novamente foi baixo 4% e de reprovao foi de 96%. Os alunos alegaram que a grande problemtica se d devido ao atendimento acontecer via telefone. Alegam que as ligaes so demoradas, caem e s vezes no recebem as respostas que necessitam. - Motivao Pessoal Analisando o grfico percebemos uma aprovao maior com relao a esse fator nas aulas presenciais. Os alunos afirmaram que mais motivador, pois o ambiente propcio para a aprendizagem. O ambiente acaba ficando mais leve e dinmico. J quando se tem que estudar sozinho e em casa, surgem empecilhos e as atribuies do dia-a-dia: telefone, MSN, preguia, novela, famlia, etc. - Feedback Neste fator a aprovao bem maior nas disciplinas presenciais visto que o professor est prximo dos alunos. A maior queixa, que acabou gerando grande reprovao na disciplina ministrada na modalidade distncia que quando buscavam solucionar algum problema, via chat, frum, e-mail, telefone, sempre acontece algo com a conexo, a resposta demorava muito ou at no era respondida. Captulo V

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Consideraes Finais

Esse estudo buscou verificar atravs de pesquisa bibliogrfica e de campo, a relao da Matemtica como um indicador de evaso. Os resultados desta investigao geraram implicaes que permitiram concluir que a evaso resultado de um conjunto de aes de ordem intrnseca e extrnseca ao processo acadmico e que as dificuldades de aprendizagem em matemtica, apenas um ante os vrios norteadores de evaso. O estudo de caso permitiu inferir que quando a EAD apresenta recursos instrucionais e metodologia diferenciada, esta modalidade de ensino viabiliza a democratizao da Educao uma vez que a aprendizagem se faz presente. Proporcionou identificar alguns dos principais motivos que levaram os alunos a optar pela evaso ou mudana de curso, tanto na modalidade presencial e distncia, entre os quais esto: insatisfao com o processo educacional, falta de apoio acadmico, falta de apoio administrativo, problemas com a tecnologia, sobrecarga de trabalho, problemas financeiros, dificuldades de aprendizagem, desmotivao, vocao e problemas de pessoal ou familiar. Frente a essa problemtica, cabe s instituies de ensino superior buscar mecanismos que visem reestruturao do seu relacionamento com os alunos. papel da instituio, propiciar comunicao, recursos instrucionais e interatividade de qualidade. Acima de tudo fazer com o professor/tutor entenda sua nova atuao. Para aumentar o sucesso e, conseqentemente, diminuir o insucesso acadmico, a unio de interesses para resolver as questes prticas que surgem no dia-a-dia imprescindvel. O professor/tutor deve criar formas de superar obstculos e desafios que os levem a realizao de suas aspiraes. E ainda, precisa conhecer e entender como se processa a aprendizagem no aluno, rever a concepo terica

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que embasa a sua prtica, bem como os instrumentos usados na avaliao. No fcil, mas no impossvel; ... rever a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda profisso (Pimenta, 2002, p.196) Porm no existe uma lgica uniforme que possa explicar de forma homognea a evaso para o conjunto visto que alguns fatores esto relacionados s peculiaridades de cada instituio. Como sugesto para novos trabalhos, sugiro uma pesquisa sobre as melhores formas de se desenvolver a motivao em um professor/tutor, j que, segundo o presente trabalho, ele um ator de extrema relevncia para a construo e percepo da qualidade dos cursos oferecidos na modalidade EAD.

Referncias Bibliogrficas

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Anexos

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ANEXO 1 - Questionrio 1 Semestre 1- Qual a sua relao com a disciplina Economia? a) Gostam b) Tem afinidade c) detestam 2- Qual a sua relao com a disciplina Matemtica Aplicada e Estatstica? a) Gostam b) Tem afinidade c) detestam 3- Qual a sua relao com a disciplina Contabilidade? a) Gostam b) Tem afinidade c) detestam 4- Qual a sua relao com a disciplina Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico? a) Gostam b) Tem afinidade c) detestam 5- Assinale um item que estabelea melhor sua relao com os exerccios de matemtica e disciplinas afins. ( ( ( ) dificuldades de leitura; ) linguagem empregada, no pertence ao seu vocabulrio; ) no entende a relao do enunciado com a pergunta do problema.

( ) dificuldade de representao mental no permitindo estabelecer as relaes necessrias para a resoluo do problema. ( ) falhas nas tcnicas operatrias; ( ) dificuldade de resolver a equao, ou sistema de equaes montado para resolver o problema. 6- Justifique, apontando motivos que dificultam a aprendizagem nas disciplinas que envolvam clculos matemticos. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ANEXO 2 - Questionrio 2 Semestre

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1- Qual a sua relao com a disciplina Finanas? b) Gostam b)Tem afinidade c) detestam

2- Qual a sua relao com a disciplina Matemtica Financeira? b) Gostam b)Tem afinidade c) detestam

3- Qual a sua relao com a disciplina Custos e Oramentos? b) Gostam b)Tem afinidade c) detestam

4- Qual a sua relao com a disciplina Estudos Formativos: Raciocnio Lgico e Matemtico? b) Gostam b)Tem afinidade c) detestam

5- Assinale um item que estabelea melhor sua relao com os exerccios de matemtica e disciplinas afins. ( ( ( ) dificuldades de leitura; ) linguagem empregada, no pertence ao seu vocabulrio; ) no entende a relao do enunciado com a pergunta do problema.

( ) dificuldade de representao mental no permitindo estabelecer as relaes necessrias para a resoluo do problema. ( ) falhas nas tcnicas operatrias; ( ) dificuldade de resolver a equao, ou sistema de equaes montado para resolver o problema. 6- Justifique, apontando motivos que dificultam a aprendizagem nas disciplinas que envolvam clculos matemticos. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

ANEXO 3 - Transtornos em habilidades matemticas

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CID-10: F81.2 TRANSTORNO ESPECFICO DA HABILIDADE EM ARITMTICA Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica, no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao inadequada. O dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas abstratas envolvidas na lgebra, trigonometria, geometria ou clculo. Inclui:

Acalculia de desenvolvimento; Discalculia; Sndrome de Gerstmann de desenvolvimento ; Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia.

Exclui:

acalculia SOE;

- dificuldades aritmticas:

associadas a um transtorno da leitura ou da soletrao ; devidas a ensino inadequado.

DSM - IV : F81.2 - 315.1 TRANSTORNO DA MATEMTICA Caractersticas Diagnsticas A caracterstica essencial do Transtorno da Matemtica consiste em uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas (medida por testes padronizados, individualmente administrados, de clculo e raciocnio matemtico) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo (Critrio A). A perturbao na matemtica interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas (Critrio B). Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemtica excedem aquelas geralmente a este associadas (Critrio C). Caso esteja presente uma condio neurolgica, outra condio mdica geral ou dficit sensorial, isto deve ser codificado no Eixo III. Diferentes habilidades

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podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemtica, incluindo habilidades "lingsticas" (por ex., compreender ou nomear termos, operaes ou conceitos matemticos e transpor problemas escritos em smbolos matemticos), habilidades "perceptuais" (por ex,. reconhecer ou ler smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de "ateno" (por ex., copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os nmeros "levados" e observar sinais de operaes) e habilidades "matemticas" (por ex., seguir seqncias de etapas matemticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao).

Caractersticas e Transtornos Associados Consultar a seo "Caractersticas e Transtornos Associados" referente aos Transtornos da Aprendizagem. O Transtorno da Matemtica em geral encontrado em combinao com o Transtorno da Leitura ou o Transtorno da Expresso Escrita. Prevalncia A prevalncia do Transtorno da Matemtica difcil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem, sem o cuidado de separar transtornos especficos da Leitura, Matemtica ou Expresso Escrita. A prevalncia do Transtorno da Matemtica isoladamente (isto , quando no encontrado em associao com outros Transtornos da Aprendizagem) estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Estima-se que 1% das crianas em idade escolar tm Transtorno da Matemtica. Curso Embora os sintomas de dificuldade na matemtica (por ex., confuso para conceitos numricos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer j na pr-escola ou primeira srie, o Transtorno da Matemtica raramente diagnosticado antes do final da primeira srie, uma vez que ainda no ocorreu suficiente instruo formal em matemtica at este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral torna-se visvel durante a segunda ou terceira srie. Particularmente quando o Transtorno da Matemtica est associado com alto QI, criana pode ser capaz de funcionar no mesmo nvel ou quase no mesmo nvel que seus colegas da mesma srie, podendo o Transtorno da Matemtica no ser percebido at a quinta srie ou depois desta.

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Diagnstico Diferencial Consultar a seo "Diagnstico Diferencial" relativa aos Transtornos da Aprendizagem. Critrios CID-10/DSM-IV Critrios Diagnsticos para F81.2 - 315.1 Transtorno da Matemtica: A. A capacidade matemtica, medida por testes padronizados, individualmente administrados, est acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo. B. A perturbao no Critrio A interfere significativamente no rendimento escolar ou atividades da vida diria que exigem habilidades em matemtica. C. Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemtica excedem aquelas geralmente a este associadas. Nota para a codificao: Caso esteja presente uma condio mdica geral (por ex., neurolgica) ou dficit sensorial, codificar no Eixo III.