Jrgen Overhoff

Vom Glck, lernen zu drfen

Fr eine zweckfreie Bildung

Klett-Cotta

KlettCotta www.klett-cotta.de J. G. Cottasche Buchhandlung Nachfolger GmbH, gegr. 1659 Stuttgart 2009 Alle Rechte vorbehalten Fotomechanische Wiedergabe nur mit Genehmigung des Verlags Printed in Germany Schutzumschlag: malsyteufel, willich Gesetzt aus Sabon von r&p digitale medien, Echterdingen Auf sure und holzfreiem Werkdruckpapier gedruckt und gebunden von GGP Media GmbH, Pneck ISBN 978-3-608-94171-5

Inhalt
Prolog oder Das Lernen als groe Verheiung 1. Wibegierde: John Locke oder Die ungetrbte Lust am Lernen [LON DON 1693] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Anschauung: Joseph Addison oder Die Kunst der genauen Beobachtung [LON DON 1711] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Vernunft: Hermann Samuel Reimarus oder Der rechte Gebrauch des Verstandes [W ISM AR 1723] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Einbildungskraft: Johann Jakob Bodmer oder Die Einsichten der Phantasie [Z R ICH 1740] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

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5. Aufrichtigkeit: Christian Frchtegott Gellert oder Die Reinheit des Lernwillens [LEIPZIG 1744] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6. Gemeinntzigkeit: Benjamin Franklin oder Der Ertrag des Lernens [PHILA DELPHI A 1749] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

INHALT

7. Mitgefhl: Jean-Jacques Rousseau oder Das besondere Wissen der Trnen [PAR IS 1762] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8. Toleranz: Johann Bernhard Basedow oder Die Vielgestaltigkeit der Wahrheit [DESSAU 1774] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Gottvertrauen: Moses Mendelssohn oder Die Grenzen der Erkenntnis [BERLI N 1783] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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10. Chancengleichheit: Mary Wollstonecraft oder Die Freisetzung aller Talente [LON DON 1792] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 11. Selbstdisziplin: Immanuel Kant oder Die berwindung der eigenen Trgheit [KN IGSBERG 1803] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Epilog oder Unser pdagogisches Erbe der Aufklrung . . .

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Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Ausgewhlte Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Prolog oder Das Lernen als groe Verheiung

Sptestens seit dem PISA-Schock und gerade auch im Zuge der fortschreitenden Globalisierung der Wirtschaft wird von deutschen und europischen Bildungspolitikern jeglicher Couleur immer huger und mit immer grerem Nachdruck die Forderung vorgetragen, da lebenslanges Lernen nunmehr eines der berragenden Gebote der Stunde sei. Dabei wird das Lernen vorrangig als zentrale Aufgabe jedes gewissenhaften Brgers de niert, der danach strebt, auf dem immer anspruchsvolleren Arbeitsmarkt der sich formierenden Wissensgesellschaft mithalten zu knnen. Augenscheinlich erlauben es die rasanten Vernderungen im Arbeitsleben unserer Gesellschaft kaum noch, ein Leben lang im gleichen Beschftigungsfeld ttig zu sein. Das bestndige Hinzulernen, die stetige Weiterbildung, so scheint es, ist demnach eine der ersten Brgerpichten geworden, die man auch schon Kindern (mglichst im Vorschulalter) beizeiten nahe bringen sollte. An immer neuen Bildungsprogrammen, die lebenslanges Lernen als Leitlinie und of zielles Ziel europischer und deutscher Bildungspolitik ausweisen, herrscht denn auch kein Mangel. Die meisten der aktuellen deutschen Programme sind den einschlgigen Vorgaben der Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungsfrderung verp ichtet, wie sie in der 2004 ver-

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ffentlichten Strategie fr Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland nachzulesen sind. Mit ihrer Empfehlung, lebenslanges Lernen zu einer Selbstverstndlichkeit in jeder Bildungsbiograe werden zu lassen, ist die deutsche Bund-Lnder-Kommission wiederum einer entsprechenden Entschlieung des Rates der Europischen Union aus dem Jahr 2002 gefolgt, in der smtliche Mitglieder der Staatengemeinschaft ausdrcklich ersucht werden, umfassende und kohrente Strategien zur Frderung des lebenslangen Lernens auszuarbeiten. Denn erst wenn alle stndig lernen, so der Europische Rat, wird die Union zum wettbewerbsfhigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt werden knnen, der allein ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitspltzen garantiert. Das Urdokument und zugleich der gemeinsame Bezugspunkt all dieser Bestrebungen ist jedoch das bereits im Jahr 2000 von der Europischen Kommission verabschiedete Memorandum ber Lebenslanges Lernen. In dieser Denkschrift sind erstmals jene bildungspolitischen Leitvorstellungen und Standards in verbindlicher Form deniert worden, die seither richtungsweisend fr die knftige Politik und Aktionen der Europischen Union sind. Wer immer heute im nationalen, europischen oder auch regionalen Rahmen ffentliche Gelder zur Finanzierung von Frderprogrammen beantragt, die dem lebenslangen Lernen gewidmet sind, wird deshalb kaum umhin kommen, in seinen Projektvorschlgen Geist und Gehalt des Memorandums genau zu beachten und grundstzlich zu bejahen. Leider zeugt der Wortlaut des Memorandums von ei-

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ner sehr eindimensionalen Lesart des Lernens, da er nahezu ausschlielich die konomische Bedeutung des Lernens betont, was sich auch in den auf ihn bezogenen und bereits zitierten deutschen Bildungsprogrammen in aller Eindeutigkeit widerspiegelt. Darber hinaus ist der Text der Denkschrift von einer derartigen Krisenrhetorik geprgt, da den Leser notgedrungen das beklemmende Gefhl beschleicht, mit einer unvergleichlich schwierigen, ja gefhrlichen historischen Situation konfrontiert zu sein. Tatschlich weist das Memorandum unentwegt darauf hin, da die Art und Weise, wie moderne Volkswirtschaften den Wettbewerb untereinander austragen, heute sehr viel grere Risiken und Unsicherheiten fr den einzelnen Brger mit sich bringt, als die wirtschaftlichen Gepogenheiten frherer Jahre. So erlebten die europischen Nationen momentan einen noch nie dagewesenen, tiefgreifenden Wande[l] der Produktionsverfahren, der Handelsstrme und der Investitionsmuster, der die eingefahrenen und zur Gewohnheit gewordenen Lebens- und Arbeitsmuster zwangslug zu Auslaufmodellen degradiere. Vor allem die digitale Technik, die fundamentale nderungen in smtlichen Bereichen des Lebens der Menschen herbeifhre, mache vllig neue Kenntnisse erforderlich. Verstrkt gefragt sei daher die Tugend der raschen Anpassungsfhigkeit, um den sich wandelnden gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen zu entsprechen und damit die eigene Arbeitsfhigkeit erhalten zu knnen. Die mglichst zgige und chendeckende Implementierung lebenslangen Lernens sei daher auch eine unabdingbare Voraussetzung fr die Beschftigungsfhigkeit im Europa des 21. Jahrhunderts. Sie sei geradezu der Schlssel zum

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persnlichen Erfolg in der wissensbasierten Gesellschaft und Wirtschaft der Zukunft. Denn nur der permanent lernwillige, von der Wiege bis zum Grab tglich hinzulernende Mensch werde verllich dazu befhigt, in der Informationsgesellschaft berhaupt bestehen und exibel auf die sich rasant verndernden Umweltbedingungen reagieren zu knnen. Wer nicht lernt, nicht lernen will, nicht lernen kann, bleibt also wie es im Memorandum resmierend und ohne Ironie in bewut drastischen Worten heit auf der Strecke. Nun ist diese (ber-)betonung der konomischen Bedeutung eines lebenslangen Lernens mglicherweise sachlich nicht ganz falsch, doch klingt sie wenig verheiungsvoll. Denn durch den suggestiven Verweis auf machtvolle wirtschaftliche Zwnge wird die Aufforderung zum bestndigen Lernen doch eher als eine bedrckende Botschaft empfunden. Im Vordergrund steht eine neue Beschwernis, die Last, nicht die Lust des Lernens. Doch geht es beim Lernen wirklich in der Hauptsache darum, sich an seinem jeweiligen (nationalen) Standort gut aufzustellen, um dann aufdringliche Wettbewerber mit einer gezielt lancierten Bildungsoffensive auszustechen ? Ist das Lernen tatschlich seinem innersten Wesen nach eine Art berlebenstraining, das notgedrungen absolviert werden mu, wenn man seine wirtschaftliche Existenz sichern will ? Mu man wirklich gezwungenermaen Tag fr Tag aufs neue lernen, oder ist es nicht viel eher ein Zeichen der persnlichen Freiheit, also ein Privileg und ein groes Glck, lernen zu drfen ? 12

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Vielleicht knnten europische und deutsche Bildungspolitiker ein greres Ma an Gelassenheit zurckerobern und bessere, weil menschenwrdigere Begrndungen fr die Bedeutung des lebenslangen Lernens liefern, wenn sie dafr zu gewinnen wren, den gegenwrtigen gesellschaftlichen und konomischen Wandel mit durchaus hnlichen Entwicklungen der europischen Geschichte zu vergleichen. Vielleicht liee sich ja aus der Geschichte lernen, knnten frhere Erfahrungen neu bedacht werden, zum Nutzen und Vorteil auch der jetzt lebenden Generation. Denn da die heutigen sozialen und wirtschaftlichen Transformationsprozesse mglicherweise doch nicht so ganz ohne historische Parallelen sind, wie es vielfach unterstellt wird, scheinen selbst die Verfasser des europischen Memorandums zu erahnen: Ohne diesen Zusammenhang nher zu illustrieren oder zu erklren, wird dort nmlich beilug behauptet, da Europa heute einen Wandel erlebe, dessen Ausma allenfalls mit dem der Mitte des 18. Jahrhunderts einsetzenden industriellen Revolution zu vergleichen sei. Tatschlich schlgt dieser nur vage angedeutete Vergleich zwischen unserer Zeit und dem 18. Jahrhundert eine sehr hilfreiche Brcke vom 21. Jahrhundert ins Zeitalter der Aufklrung und erffnet damit hchst interessante Perspektiven. Denn, so kurios es zunchst klingen mag, die heutigen Aufrufe zum lebenslangen Lernen mit ihrer effektvoll vorgetragenen Begleitmusik immer neuer Bildungsprogramme sind so neuartig nicht: Schon vor 300 Jahren, zu Beginn des 18. Jahrhunderts, begannen die fhrenden Pdagogen und hellsichtigsten Lehrer Europas ihre Regierungen und Mitbrger mit einer derartigen Vehemenz und mit einem solchen Erfolg auf die

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gesellschaftliche Bedeutung des Lernens, der Bildung und der Erziehung aufmerksam zu machen, da dieses Skulum schon von den Zeitgenossen als unser pdagogisches Jahrhundert tituliert und gefeiert wurde. Wohl ohne bertreibung lt sich sagen, da in der uns bekannten Geschichte der Menschheit kaum eine Epoche so sehr von der Bedeutung des Lernens erfllt war wie das Zeitalter der Aufklrung. Viele der bildungspolitischen Ziele dieses lernbesessenen Jahrhunderts entsprachen den heutigen Forderungen nach einer grtmglichen Strkung der gesellschaftlichen Leistungsfhigkeit bereits voll und ganz. Denn der Wunsch, effektiv, exibel, wettbewerbsfhig und wirtschaftlich erfolgreich zu sein, war dem 18. Jahrhundert keineswegs fremd. Immerhin verffentlichte Adam Smith, der Wegbereiter des Kapitalismus und Begrnder der Theorie der Marktwirtschaft, sein wirtschaftswissenschaftliches Hauptwerk Der Wohlstand der Nationen schon 1776. Er selbst konnte zu diesem frhen Zeitpunkt auf etliche moderne, von ihm favorisierte konomische Praktiken verweisen, die bereits seit der Wende zum 18. Jahrhundert in der Ausbreitung begriffen waren. Allerdings argumentierten die berzeugendsten und kompetentesten Verfechter eines gesteigerten gesellschaftlichen Lernwillens damals im Grunde vllig anders als die Mehrheit der heutigen Bildungspolitiker. Denn gerade den pdagogisch ambitioniertesten und einureichsten Aufklrern ging es zuerst und wesentlich darum, das Lernen als eine groe Verheiung darzustellen: Verheiungsvoll schien ihnen die Aktivitt des Lernens deswegen zu sein, weil, wie sie feierlich postulierten, der Mensch nur durch seine bestndige Weiterbildung dazu befhigt wrde, die

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in ihm angelegten intellektuellen und emotionalen Mglichkeiten zur vollen Entfaltung zu bringen, sein Leben sinnvoll zu meistern und damit seiner Bestimmung gerecht zu werden: Erst als ein sich ber seine Welt immer neu verstndigender Lernender wrde sich der Mensch seines Daseins so recht erfreuen knnen. Freude, dazu auch Lust, Verlangen und Liebe: Das sind die wichtigsten Stichworte, mit denen jene im 18. Jahrhundert so lebhaft gefhrte Debatte ber die Bedeutung des Lernens angestoen wurde und zwar zuerst und vor allem durch die Schriften des groen englischen Philosophen, Arztes und Hauslehrers John Locke. In seinem bereits 1693, also an der Schwelle zum neuen Skulum verffentlichten Buch Some thoughts concerning education sprach zwar auch er davon, da ein stetes Lernen von groem Nutzen fr das brgerliche Leben sei. Doch in der Hauptsache hob Locke hervor, da das Lernen ganz ungeachtet seines mglichen Nutzens fr die Sicherstellung des beruichen Fortkommens und des persnlichen Wohlstandes bereits an und fr sich ein unendliches Vergngen und ein unvergleichlicher Genu sei. Lernen bedeutete fr Locke vor allem, zweckfrei nach beglckender Erkenntnis und nach persnlicher Erfllung zu streben. Dieser von Locke vorgegebene Tenor des glcklichen Lernens prgte den Diskurs und das Schrifttum ber Bildung und Erziehung im Europa der Aufklrung wie kein zweiter Text. Sogar der Knigsberger Philosoph Immanuel Kant, der das Lernen nach Ablauf des 18. Jahrhunderts als einer der letzten groen Aufklrer dieser Epoche auch als Picht beschrieb und in seinem 1803 publizierten Buch ber Pdagogik betonte, da ein gewisser

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Zwang bisweilen ntig sei, um den Menschen von dieser Picht zu berzeugen , verstand das Lernen dennoch nicht als freudlose Angelegenheit. Im Gegenteil: Wie Locke wute er und hielt daran fest, da das bestndige Lernen auch wenn es in gewissen Momenten nicht ohne Einsatz einer gehrigen Portion Selbstdisziplin auskommt ganz wesentlich als beraus kstliches Spiel des Witzes zu begreifen war, das hchsten Genu versprach. Da das Lernen geistige Freuden ganz besonderer Art bereithielt, stand somit selbst fr Kant auer Frage. Deshalb wurde er auch nicht mde, die Lust, die durch die intellektuelle und kreative Ttigkeit des Lernens bereitet wird, in seinen pdagogischen Schriften an exponierter Stelle zu thematisieren und als ein groes Glck zu beschreiben. Im Vergleich zu den viel zu technokratischen und immer von einem eigenartigen wirtschaftswissenschaftlichen Jargon durchzogenen Bildungsprogrammen der heutigen Zeit nahm sich das Vokabular der pdagogisch interessierten Aufklrer also allemal lustbetonter, frhlicher und leidenschaftlicher aus. Und wenn an dieser Stelle ganz allgemein von den Aufklrern die Rede ist, dann geschieht das weder unberlegt noch zu unrecht verallgemeinernd, sondern aus der festen berzeugung heraus, da alle fhrenden Aufklrer des 18. Jahrhunderts trotz mancher Unterschiede im Detail jene fundamentale, von Locke bernommene pdagogische Auffassung einte, derzufolge man Kinder und Erwachsene berhaupt nur dann fr das bestndige Lernen wrde motivieren knnen, wenn man ihnen den permanenten Wissenserwerb zunchst als eine der ursprnglichsten menschlichen Freuden erfahrbar gemacht hatte. Wegen

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dieses einen gemeinsamen pdagogischen Bezugspunktes wurde Lockes Schrift Some thoughts concerning education auch bis zum Ende des 18. Jahrhunderts ganz ausdrcklich als Urquelle aller Erziehungsentwrfe und Lernprogramme des Zeitalters der Aufklrung verehrt und gefeiert. Wer immer also heute ein echtes Interesse daran hat, das Lernen und erst recht das lebenslange Lernen als ein fr alle verbindliches gesellschaftliches Ziel zu deklarieren, ist gut beraten, sich mit mglichst unbefangener Neugier den wichtigsten Aufklrern des 18. Jahrhunderts zuzuwenden, um von ihnen Rat und Weisung auch fr pdagogische Fragen unserer Zeit einzuholen. Denn die von diesen Lehrern, Schulmnnern, Philosophen und Publizisten im Verlauf eines pdagogisch bewegten Jahrhunderts gemachten Erfahrungen sind viel zu bedeutsam, um dem Vergessen berantwortet zu werden. Sie knnen somit brigens auch im Unterschied oder in Ergnzung zu den jetzt immer populrer werdenden neurobiologischen und kognitionspsychologischen Deutungen des effektiven Lernens als wertvolles bildungshistorisches Korrektiv verstanden werden. Deshalb wollen sie auch sorgsam bedacht sein, wenn die heutigen Appelle an die stndige Lernbereitschaft der Menschen fruchten und eine segensreiche Wirkung entfalten sollen. Bei der erwnschten Hinfhrung zu den zentralen pdagogischen Einsichten der Aufklrer will der nun folgende narrative Essay auf seine eigene Weise einen besonderen Beitrag leisten. Erzhlt und vorgestellt werden soll das erziehungsreformerische Bemhen des Zeitalters der Aufklrung nmlich im Folgenden als Geschichte des

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pdagogischen Denkens und Handelns von elf bedeutenden Persnlichkeiten, die sehr entscheidende und fr ihre Epoche ganz und gar reprsentative Akzente im damals leidenschaftlich gefhrten Diskurs ber das Lernen setzten: John Locke, Joseph Addison, Hermann Samuel Reimarus, Johann Jakob Bodmer, Christian Frchtegott Gellert, Benjamin Franklin, Jean-Jacques Rousseau, Johann Bernhard Basedow, Moses Mendelssohn, Mary Wollstonecraft und Immanuel Kant. Sie alle, zehn Mnner und eine Frau, zehn Christen und ein Jude, zehn Europer und ein Amerikaner die auch in diesem Zahlenverhltnis die pdagogische Avantgarde des 18. Jahrhunderts getreu reprsentieren bettigten sich nicht nur ohne Ausnahme als Lehrer, Dozenten und in manchen Fllen sogar als Schulgrnder, sondern beschrieben in ihren stilistisch meisterhaften Schriften zugleich elf fr das Lernen bedeutsame Eigenschaften, die sich bis heute geradezu als Tugendkatalog des vergnglichen und erfolgreichen Lernens lesen: Neben der immer wachzuhaltenden Lernlust, also der natrlichen Wibegierde, sind dies das Training einer genauen Anschauung, der rechte Gebrauch der Vernunft, die Schulung der Einbildungskraft, das Beherzigen von Aufrichtigkeit, der Anspruch auf Gemeinntzigkeit, das Kultivieren von Mitgefhl, das Einfordern von Toleranz, Trstung durch Gottvertrauen, der Kampf um Chancengleichheit und der Zwang zur Selbstdisziplin. Als gute Pdagogen wuten sie eben sehr genau, da es beim Lernen nicht um das bloe Sammeln von Fakten geht, sondern um den Erwerb von Einstellungen und Haltungen, Fertigkeiten und Fhigkeiten sowie um Ausdauer und Freude.

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Indem sowohl das allgemeine erzieherische Wirken der ausgewhlten elf Aufklrer wie auch die von ihnen gesetzten besonderen pdagogischen Akzente nun in elf einzelnen, von Dekade zu Dekade fortschreitenden Kapiteln dargestellt werden, lt sich berdies jedes Jahrzehnt des 18. Jahrhunderts in seiner ganzen Eigenheit auf pdagogischem, politischem und konomischem Gebiet ausfhrlich betrachten. Da jedes Kapitel zudem einen ganz bestimmten Ort vorstellt, an dem die Protagonisten dieser Erzhlung entweder hauptschlich ttig waren oder ihre wichtigsten Texte verfassten, vortrugen und verffentlichten, kann sich der Leser zugleich ein Bild von einigen der wichtigsten Sttten der europischen und amerikanischen Aufklrung und von den dort entwickelten Grundgedanken klassischer Pdagogik machen. Schlielich wird in jedem Kapitel jeweils ein zentraler Text der behandelten Aufklrer in aller Ausfhrlichkeit gewrdigt und interpretiert, so da sich am Ende des Buches so etwas wie ein Kanon der wichtigsten pdagogischen Schriften des 18. Jahrhunderts extrapolieren lt. Die Kenntnis dieses Kanons der unser unaufgebbares pdagogisches Erbe der Aufklrung ausmacht sowie das Wissen um die historischen Umstnde, die zu seiner Entstehung fhrten, sollte dann dazu beitragen, da auch wir Heutigen das Lernen wieder viel strker als groe Verheiung betrachten, also als einen vielversprechenden Weg zur Entfaltung der in uns allen angelegten intellektuellen und emotionalen Mglichkeiten, den wir ungeachtet aller konomischen Fragen, Problemen oder Zwngen unserer Zeit frhlich und guten Mutes beschreiten drfen. 19