MDULO VI CUESTIONES: Emplea el diario? R= S De qu manera lo emplea?

R= Al realizar anotaciones de mi prctica docente Qu relacin existe entre el uso del diario y mi prctica docente? R= Que el diario es un instrumento que me ayuda a realizar un anlisis a fondo de mi prctica docente. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS CONCEPCIONES Rafael Porln y Jos Mart Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del patio del colegio. Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa. Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones. Posible clasificacin: a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms efectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan de hecho en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas. La caracterizacin de la dinmica de la clase responde a la manera de conceptuar la realidad que tiene cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no slo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que de hecho guan y orientan nuestra actuacin en el aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de cualquier contexto
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educativo: a) Concepciones referidas al alumno: cmo aprenden los alumnos; cmo se facilita dicho aprendizaje; influencias de las capacidades innatas; causas de las conductas no adaptativas (nios difciles); las posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos; etc. b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relacin con el currculum; la profesionalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas pedaggicas; etc. c) Concepciones referidas a la materia: carcter absoluto o relativo del conocimiento; importancia del conocimiento espontneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y su relacin respecto al conocimiento cientfico y al cotidiano; tcnicas de enseanza especficas; materiales; recursos; etc. d) Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; lderes; ambiente fsico; organizacin de los materiales; organizacin del espacio y del tiempo; etc. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocrticos y generales, ajenos la mayora de las veces a los problemas ms ligados con las actividades de clase. La propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los obstculos internos, favoreciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la accin. Comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinmica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedaggicos. El intercambio de puntos de vista entre profesores debera abarcar aspectos como los siguientes: Las visiones que tienen de su autonoma profesional, las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales. Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del centro y de otros aspectos del sistema educativo y social. Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemolgicas, cientficas, pedaggicas, psicolgicas, etc. Los principios prcticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en sus estilos de enseanza. Los obstculos cognitivos, efectivos y metodolgicos que bloquean sus procesos de evolucin profesional. Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan. Las conductas ms significativas que tienen en la clase. Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visin acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, el papel que juegan en la clase, etc. La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en
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a) b) c)

d) e) f)

a) b) c) d) e)

la escuela, como el contenido y la orientacin de los procesos de enseanzaaprendizaje (tipo y secuencia de actividades, criterios y pautas de organizacin, horarios, etc.), requiere la explicitacin y la contrastacin con los alumnos de aspectos tales como: La visin que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general. La percepcin que tienen de su papel en la clase y de su relacin con el resto de los compaeros / as. Los esquemas de conocimientos que poseen sobre los tpicos curriculares que se estn trabajando en clase. Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan. f) Las conductas ms significativas que presentan. Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formacin del profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que desempea el profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar los problemas prcticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodolgicamente un proceso sistemtico de reflexin sobre la accin orientado a la investigacin de dichos problemas, en la perspectiva de favorecer un cambio de la teora y la prctica profesional. Este proceso de contrastacin se puede estructurar metodolgicamente en torno a tres grandes momentos: a) La descripcin y el anlisis de la dinmica general de la clase para determinar su situacin de partida. b) El diseo de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados,. El desarrollo y la experimentacin de los nuevos diseos, as como su seguimiento investigativo. La aplicacin del nuevo diseo a la prctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y preparar hiptesis de intervencin novedosas que pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que es peor, no tuviramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Una adecuada posicin profesional requiere saber combinar dos procesos ntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro modelo didctico de referencia; y, por otro, un proceso de construccin prctica de nuestro saber hacer profesional. Inevitablemente nuestro modelo ir por delante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr orientarla, pero tambin, nuestra prctica nos obligar a modificar y complejizar el modelo, de manera que la
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relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. La construccin progresiva de nuestro saber hacer profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase que aumente la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de cmo sepamos manejar la relacin entre teora y prctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedaggicas y conducta de clase. Y para ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervencin (la programacin) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluacin) de su aplicacin en la realidad. El diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentraar el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrfico fundamental de nuestra experiencia.

LOS DIARIOS COMO INSTRUMENTO DEL ANLISIS DEL PENSAMIENTO DEL PROFESORADO Miguel ngel Zabalza El diario como documento de expresin y elaboracin del pensamiento de los profesores. En el diario, el profesor expone explica- interpreta su accin diaria en la clase o fuera de ella. Inicialmente su sistema de trabajo se basaba en el uso del thinking aloud pero eso les llevaba tanto tiempo (la realizacin de las grabaciones de los relatos verbales, la transcripcin, el anlisis, etc.) que acabaron sustituyndolo por los diarios de clase de los profesores investigados. El diario se incorpora a su repertorio metodolgico como un sustitutivo ms econmico que el thinking aloud pero con sus mismos propsitos: apareca as el diario como un thinking aloud escrito. Cuatro dimensiones que lo convierten en un recurso de gran potencialidad expresiva por el hecho de que: a) Se trata de un recurso que requiere escribir. b) Se trata de un recurso que implica reflexionar. c) Se integra en l lo expresivo y lo referencial. d) Tiene un carcter netamente histrico y longitudinal de la narracin. a) Su argumento es que el hecho de escribir conlleva toda una serie de operaciones que lo aproximan mucho a lo que es el proceso de aprender. Seala cuatro caractersticas esencialmente importantes: 1) El proceso de escribir es multirrepresentacional e integrativo. El escritor maneja las diversas formas de acceso a la realidad: hace, piensa y maneja imgenes. 2) En el proceso de escribir se produce un feedback
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autoproporcionado. Feedback en su doble dimensin reforzadora e informativa. A medida que quien escribe va leyendo las palabras que acaba de escribir, esas mismas palabras le dicen si ha comunicado o no lo que quera comunicar. 3) Escribir requiere una estructuracin deliberada del significado. Todo aprendizaje significativo requiere establecer conexiones y relaciones entre la nueva informacin y lo que ya se conoce. 4) La escritura es activa y personal. Toda escritura por su propia naturaleza supone una implicacin personal. b) Concepcin de la didctica est montada sobre el principio de la reflexin y lo que ello implica en cuanto a considerar al profesor y a los alumnos como agentes conscientes del proceso instructivo. Es el dialogo que el profesor a travs de la relectura y la reflexin, entabla consigo mismo con respecto a su actuacin en las clases. c) La reflexin es uno de los componentes fundamentales de los diarios y se proyecta en dos vertientes. La vertiente referencial y la vertiente expresiva. La primera supone una reflexin sobre el objeto narrado y la segunda incluye una reflexin sobre s mismo, sobre el narrador. d) El ltimo aspecto es que el diario va estableciendo la secuencia de los hechos desde la proximidad a los propios hechos. Dos aspectos que son destacables en los diarios desde el punto de vista de la diacronicidad: la narracin recorre un prolongado periodo de actividades y por otro presenta la caracterstica de la segmentacin del periodo. Salvaguardias metodolgicas en el trabajo con diarios. Dos tipos de salvaguardias: las salvaguardias tcnicas y las salvaguardias de contextualizacin pragmtica. Las primeras se centran en la validez de los diarios, validez que se especifica en el problema de la representatividad de las unidades textuales recogidas en el diario y por otro en la incidencia de la reactividad en el proceso de elaboracin del diario. En el caso de los diarios cabe plantearlos mejor desde la perspectiva del contexto pragmtico en el que se incluye el diario. El contexto pragmtico de la realizacin del diario viene definido por tres parmetros: el tipo de solicitud a que responde el diario, qu definicin de la situacin e investigacin y del papel de los que en ellas participan enmarca la realizacin del diario y cmo se resuelve la dialctica privacidad-publicidad. Todo esto es, al menos, lo que aportan las comunicaciones explcitas entre los profesores y yo mismo. De alguna manera, ste es un tema resuelto. Es ms, se lo he planteado explcitamente a ellos en las sesiones de negociacin y sus respuestas han sido claras. Siempre puede plantearse la objecin de que tambin tales respuestas estaban condicionadas por el contexto y la validez del diario se vera igualmente comprometida.

Actividad previa 2
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1. Resumen del texto de Porln, Rafael El diario del profesor (de la sesin anterior) 2. Lee el siguiente texto 3. Elaborar un resumen que rescate los elementos centrales del mismo SOUTO Gonzlez, Xos Manuel. (1996). Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real. Sevilla, Pp. 29-55; 56-93 2. El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico 2.1 El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigacin para el profesorado La didctica es una actividad humana indisociablemente unidad a la enseanza. El profesor debe adecuar su mtodo de enseanza a como aprende el alumno. El saber del profesor es de carcter terico-prctico; lleva a cabo una planificacin de actividades, requiere de la evaluacin del aprendizaje. El profesor como investigador tiene la capacidad de crear sus fuentes, el aprendizaje de us alumnos se convierte en el objeto de investigacin de los profesores porque es el reverso complementario de su saber ensear. La reflexin sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados en la realizacin de las actividades alcanza todo su potencial creador de nuevos saberes que iluminen su prctica docente. El profesor es juez y parte, sujeto y factor del objeto de estudio. Un problema metodolgico es hasta qu punto los diversos documentos con vlidos y fiables. 2.2 El cuaderno de clase del alumnado: una oportunidad para la evaluacin de las innovaciones educativas Aspectos relevantes: a) La construccin del conocimiento a travs del trabajo colectivo b) La incorporacin de recursos lingsticos en relacin con la metodologa cientfica c) La reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y la conciencia de que tal proceso consiste en construir conocimientos d) El establecimientos de relaciones significativas entre los diferentes conceptos e incluso campos de conocimiento 2.3 El uso de la lengua en los cuadernos de clase Posibilidades de intervencin didctica: a) Lengua y aprendizaje: la incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva una doble vertiente. El lenguaje es el medio por el que se ensea y se aprende; es uno de los materiales a partir de los cuales se construye el pensamiento. b) La produccin escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura. Una de las principales dificultades que plantea la realizacin de un escrito es la necesidad de adaptarlo a interlocutor. La elaboracin de los cuadernos pude proporcionar a los alumnos una buena ocasin para habituarse del distanciamiento de la subjetividad. La produccin de un texto escrito es un proceso completo que est en relacin con las propiedades que caracterizan todo texto como unidad de comunicacin: adecuacin a su finalidad, coherencia o significado global, cohesin o trabazn. En este proceso se llevan a cabo de forma recursiva una serie de operaciones:
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1. La planificacin consiste en definir los objetivos del escrito y establecer un plan que guiar la produccin, teniendo en cuenta: los elementos del contexto, la estructura global del texto y organizacin de los contenidos. 2. La textualizacin supone la transformacin de contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado y consiste en la seleccin y utilizacin pertinente de las unidades lingsticas de manera que el texto se escribe: resulte adecuado a la finalidad, con prrafos y oraciones bien trabados, responda a las normas de correccin, aparezca bien dispuesto en la pgina. 3. La revisin consiste en evaluar si el texto que se est escribiendo se ajusta a lo que se pretenda. c) Dificultades de los alumnos y posibilidades de intervencin por parte del profesor. Para favorecen la produccin de textos parece necesario que la intervencin del profesor se ample a otros mbitos. en un primer momento un avance importante es: - Definir con precisin la situacin a que ha de dar respuesta el texto - Ayudarles en la elaboracin del esquema global del texto, proporcionando pautas y colaborando para que las establezcan - Suministrar posibles textos que puedan ser tomados como modelo para la tarea que se les pide. - Sealar posibles problemas de prdidas de referencia, construccin sintctica, uso de lxico inapropiado. - Dar oportunidades para la re-escritura y mejora del texto 3. Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos 3.1 La diversidad de los componentes del cuaderno 1. Partes en las que se recoge informacin 2. Partes que responden a prcticas limitadas sobre algn aspecto de los contenidos trabajados 3. Resmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje 4. Actividades o tareas globales, de carcter ms complejo y global. 3.2 Caractersticas de los distintos componentes del cuaderno Las informaciones Los ejercicios. Pueden ser de observacin, de aplicacin y de sistematizacin. Los resmenes. Responden a la realizacin de actividades que implican una recapitulacin o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un period determinado de tiempo. Los diarios de clase Los diarios personales de clase son tiles, podemos comprobar como los alumnos van aprendiendo da a da, responden al objetivo de saber ordenar los ejercicios segn la lgica de las actividades. Su redaccin presenta dificultades: 1. En cuanto a la adecuacin y coherencia global del texto 2. Cohesin entre loe enunciados del texto 3. Correccin ortogrfica y morfo-sintctica

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d) Las actividades o tareas globales. Consiste en la elaboracin de textos que implican un cierto grado de simulacin de situaciones reales de comunicacin externas al aula. 3.3 Criterios para elaboracin y la evaluacin de los distintos componentes del cuaderno Pautas generales para la realizacin del cuaderno de clase. Establecer reglas del juego: tamao de la libreta, tipo de hoja, numeracin de las hojas o folios, los ndices y guiones de trabajo han de estar en la pgina entera y aparte, mrgenes, espacio en blanco al comienzo de cada clase, materiales de apoyo, colores, vocabulario conceptual al final del cuaderno. Las informaciones. Seleccin adecuada de los aspectos ms relevantes en relacin con tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la informacin recogida. Los ejercicios. Contextualizacin de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido. Los resmenes. Se pueden tomar en cuenta los siguientes criterios: estructuracin del texto, delimitacin clara de las fases de trabajo seguidas, establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes bien llevados a cabo. Las actividades globales. Criterios orientadores: seleccin de los contenidos, cohesin entre los enunciados del texto, intervencin directa del profesor sobre los aspectos relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento especfico en la clase de recursos y procedimientos lingsticos. ACTIVIDAD PREVIA 3: Elaborar un texto breve sobre la formacin de competencias Actualmente el enfoque de la escuela para formar a sus alumnos ha sido modificado con la justificacin de que la sociedad ha ido cambiando al paso de los aos, hoy en da la tecnologa ha invadido el contexto escolar, social, cultural y econmico, las exigencias sociales han incrementado y ahora no solo requiere alumnos que terminen un nivel bsico con conocimientos necesarios, sino que tambin los apliquen para solucionar un problema o una situacin que se les presente, es decir ,hagan uso de sus habilidades y destrezas para resolverlo. Formar por competencias es armar a los alumnos con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que necesite para poder destacarse en el campo laboral, familiar, social, cultural y en el econmico, este ltimo favorecer su calidad de vida. El papel del docente ser proponer situaciones retomadas de la vida diaria que sean reales y que de cierta manera ayuden a simular la realidad a la que los alumnos se enfrentan, deber incluir actividades que sean de su inters y utilidad para lograr aprendizajes significativos y formar integralmente.

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