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Pedagogia e didtica: duas cincias independentes*


Benito Almaguer Luaiza benitoal2000@yahoo.com http://br.monografias.com/trabalhos3/pedagogia-e-didatica/pedagogia-e-didatica.shtml

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Resumo Introduo Origens da Pedagogia e da didtica Conceitos de Educao, Ensino e Instruo Pedagogia Didtica Consideraes Finais Referncias

RESUMO A Pedagogia e a Didtica so cincias particulares autnomas? a Didtica um ramo da Pedagogia, ou suas inter-relaes so parte do prprio materialismo-dialtico? Qual , no a hipottica, mas a verdadeira relao entre Educao e Ensino? Essas e muitas outras interrogantes sero respondidas sucintamente neste trabalho, que a sua vez uma sntese de uma obra maior, que levou mais de 10 anos de pesquisas: Pedagogia e Didtica: duas cincias autnomas. Reflete-se sobre as origens, as categorias, leis, princpios e mtodos de pesquisas de cada uma destas cincias. Conclui-se com uma valorao prtica da importncia desta distino. PALVRAS CHAVES: Pedagogia, Didtica, Educao, Ensino, Instruo. 1. INTRODUO. At hoje, primeira dcada do sculo XXI, em muitos pases, a Pedagogia questionada como cincia independente, e a Didtica considerada, no melhor dos casos, como uma disciplina ou ramo dela. Por que essa situao, ainda, persiste ao longo dos tempos? Ser que tem a ver com a considerao histrica de confundir os termos de educao vs instruo, educao vs ensino e instruo vs ensino? Algum se refere Fsica ou Qumica como ramos ou disciplinas matemticas? possvel o desenvolvimento de estudos e pesquisas na Fsica ou na Qumica sem o auxilio da matemtica? No obstante, dessa dependncia, os cientistas, professores, pesquisadores, no consideram uma a disciplina ou o ramo da outra. claro que a cincia no tem fronteiras, nem divises; o consenso dos estudiosos, pesquisadores, cientistas que a dividem para poder aprofundar no complexo mundo cientfico-tecnolgico. Essa taxonomia necessria, no h dvida disso. Mas, por que uma considerao funciona para uns e no para outros? Esse breve questionamento, utilizando essas perguntas retricas, tem a finalidade de provocar uma reflexo sobre a constante referncia da Didtica como disciplina da Pedagogia, quando a relao entre ambas muitas vezes forada, ambgua e artificial. Para dar respostas, ou ao menos tentar satisfazer aos leitores com reflexes adequadas sobre o assunto, este trabalho abordar, em primeiro lugar, as origens da Pedagogia e da Didtica. Podendo perceber que ainda com aspectos comuns, elas no tm a mesma origem, como cincias particulares. A Pedagogia surge como cincia particular, a partir do sculo XIX, enquanto, a Didtica esperaria mais um sculo. A seguir, se procura desvendar o porqu dessa quase obrigatria relao direta entre a Pedagogia e a Didtica. Uma forma encontrada analisar as tergiversaes a partir dos conceitos educao, ensino e instruo. O objetivo fundamental aqui considerar a diferena entre educao e ensino e valorar a falsa unidade entre educao e instruo. Para poder aprofundar nas diferenas, se aborda, por um lado, a Pedagogia, seu objeto de estudo, seu sistema de conhecimentos cientficos: expressados, fundamentalmente em categorias, leis e princpios, e os principais mtodos de pesquisa, que sustentam a cientificidade desses conhecimentos. Logo a seguir, fazse o mesmo com a Didtica, abordando-se seu objeto de estudo, sistema de conhecimentos cientficos, mtodos de pesquisa e se conclui com as Consideraes Finais, destacando-se a importncia prtica da necessria independncia destas cincias. ORIGENS DA PEDAGOGIA E DA DIDTICA

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Diferente da Pedagogia que tem seu reconhecimento como cincia particular a partir do sculo XIX, a Didtica em muitos pases, ainda no reconhecida como cincia independente. considerada, erroneamente, uma disciplina tcnica da Pedagogia, ou como ramo desta. No obstante, felizmente, so muitas as comunidades cientficas que a partir do sculo XX, deram luz verde Didtica como cincia particular. A seguir uma breve referncia s origens destas duas cincias em questo. Origem da Pedagogia A Pedagogia, como cincia, tem uma longa histria. Os seus primeiros estudos e aportes emergiram, com a origem e o desenvolvimento da prpria civilizao. Como tambm aconteceu com outras cincias, a Pedagogia viu seus primeiros grandes estudos nas obras dos clssicos da antiguidade: Plato (427-347), Aristteles (384-322), entre outros. Seu surgimento sustenta-se a partir da definio de seu objeto de estudo: a educao. O progresso da educao no poderia se fundamentar s com experincias do dia-a-dia e conjecturas dos pensadores. Era necessrio o surgimento de uma cincia que desse a esse objeto de estudo, uma sustentao cientficotecnolgico. As obras de Comenius, Rousseau, Kant, Hegel, Herbart, Chernichevski, Pestalozzi, Diesterweg e Ushinski, entre outros intelectuais, ajudaram independncia da Pedagogia como cincia particular. Os clssicos do Materialismo-Histrico e Dialtico, Marx e Engels, elaboraram os fundamentos que permitiram sustentar a cientificidade desta. Dessa forma, aos poucos, a Pedagogia vai-se diferenciando, como resultado de um longo perodo e processo histrico, da Teologia e da Filosofia. A seguir uma citao da interessante obra Pedagogia de um coletivo de autores alemes que sintetiza a origem da cincia da educao, e confirmam assim, de forma sucinta, que a Pedagogia surgiu como cincia particular a partir do sculo XIX. A Pedagogia tem uma longa histria. Surge como cincia no momento dela ser um reflexo da manifestao social objetiva da educao. Na Antigidade, ela tem sido encerrada em complexas apreciaes sobre o mundo e o homem (Por exemplo, em Aristteles). No Feudalismo e no Capitalismo, a Pedagogia vai-se diferenciando paulatinamente, em correspondncia com a necessidade social, da Teologia e da Filosofia. No sculo XVI e no sculo XVII, nasce o primeiro sistema pedaggico como resultado da diviso, do at ento estreito vnculo entre a Teologia e a Filosofia. Esta a expresso e o resultado da luta da burguesia florescente contra o Feudalismo. No obstante, a Pedagogia continua sua relao com a filosofia, como por exemplos: Rousseau, Kant, Hegel, Herbart e Chernichevski, ela se erige cada vez mais, como uma cincia independente, nos sculos XVIII e XIX, aproximadamente com Pestalozzi, Diesterweg e Ushinski, entre outros. (NEUNER,G. et al, 1981, p. 100) Origem da Didtica Ainda que nas obras dos filsofos da antiguidade existam referncias s formas que deveriam ser seguidas no ensino na escola, com grandes contribuies ao Desenho Curricular (currculo) como parte importante da Didtica, com a obra Didtica Magna do eminente checo Joo Ams Comnio, que surge a Didtica, como uma incipiente rea de conhecimento. No obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemo Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abordou as duas partes da Didtica: Desenho Curricular ou Currculo e a Dinmica do Ensino, quando, segundo Sandino Hoff, Universidade do Contestado, explicitou: Em seus princpios tericos, captados do perodo de trabalho em Cthen, Ratke fez distino entre ensinos e arte de ensinar: os primeiros incluem contedos extrados de uma totalidade enciclopedicamente organizada de conhecimentos, e a segunda, de uma teoria que configura o processo pedaggico. Em outros termos, os ensinos so compostos com base na estrutura global das cincias e da filosofia; e a arte de ensinar relaciona-se com normas e mtodos extrados das idias de harmonia entre a f, a natureza e as lnguas. (HOFF, S. 2007, p.147) Voltando ao assunto da origem da Didtica, se tem que no sculo XIX, Herbart, intentando criar todo um sistema cientfico da educao, colocou a didtica dentro da Pedagogia, como teoria da instruo. Pode ser que a partir daqui, a Didtica sempre seja vista como isso, uma disciplina da Pedagogia. Outro aspecto que poderia ter influenciado sobre o assunto foi a utilizao ambgua dos termos: Educao, Instruo e Ensino, para denotar uma mesma realidade ou fenmeno. J no sculo XX, a Didtica passou por muitos questionamentos, como tambm tinha acontecido, anteriormente, com a Biologia, a Fsica, a Qumica, e outras cincias no sculo XIX. importante destacar

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que toda cincia, independentemente do seu objeto de estudo: seja da natureza, da sociedade ou do pensamento, passa por esses perodos crticos, onde sua estrutura conceitual fica comprometida e duvidosa. s vezes, novos descobrimentos ou novas teorias estremecem a base ou fundamentao terica de uma determinada cincia. Voltando ao assunto da origem, a partir deste sculo XX, que comea o tratamento da Didtica, como uma cincia particular. Depois desses perodos de crises, a Didtica d um salto qualitativo no seu desenvolvimento. Como cincia particular, com autonomia cientfica, est neste momento do sculo XXI, dando esse salto significativo com grandes aportes sociedade. Claro que, como toda cincia, enriqueceu seus fundamentos, categorias, conceitos, leis, corolrios e princpios a partir da contribuio de cientistas de outras reas de conhecimento. Mas no existem dvidas que a Didtica j tem sua autonomia.

3. CONCEITOS DE EDUCAO, ENSINO E INSTRUO. Uma das problemticas neste campo de conhecimento a ambigidade da terminologia. Claro que cincia no como os neopositivistas consideraram, colocar na lngua cientfica o conhecimento popular. No obstante, o sistema de conhecimento de qualquer cincia est determinado pelas categorias e os termos que descrevem e fundamentam a estrutura base de seu objeto de estudo. E tudo isso se logra com uma adequada utilizao da lngua cientfica, em especial sua terminologia. Uma das complexidades tanto para a Pedagogia, como para a Didtica so seus respectivos objetos de estudo, pois qualquer leigo se acha no direito de dissertar sobre educao ou ensino. Por exemplo. Quem fala sobre Fsica Quntica? Ou sobre Biologia Molecular? No suficiente saber contar para ser matemtico! Este fato leva a que existam trabalhos, resultados de pesquisas que no contedo deles tm uma mistura de conhecimentos acientficos e anticientficos que pouco ajudam na prtica social e no desenvolvimento destas cincias. Um exemplo neste contexto o posicionamento do ilustre Jean Piaget que segundo um dos seus discpulo, Gadotti,M (1988, p. 64) considerava que Quando a maioria dos institutos de cincias, hoje, ainda se mantm fechados em pequenas capelas, fechados num linguajar hermtico, Piaget sempre concebeu o estudo cientfico como uma interseo de disciplinas. No se pode fazer Psicologia sem a fsica, sem a Matemtica, sem as Cincias Sociais. Alis, o sucesso das teorias de Piaget sobre desenvolvimento da inteligncia nas crianas deve-se, em grande parte, rigorosa fundamentao fsico-matemtica e bioqumica. Ele sempre soube escolher, nesse sentido, os melhores pesquisadores das reas. Era um homem que sabia ouvir. Piaget no gostava de responder a perguntas sobre educao. Limitava-se a dizer que no havia pesquisado esse campo do saber. Perguntaram num programa de Radio Suisse Romande, por que no investigara a afetividade. Respondeu que no tinha tempo para tratar da inteligncia e da afetividade ao mesmo tempo. Preferiu optar pelo estudo da inteligncia. J pensou que educando, aluno, estudante, discente, criana, escolar, aprendiz, so a mesma coisa? Ao final no so sinnimos? Sim. Essas palavras so sinnimas na utilizao do dia-a-dia, mas no na lngua cientfica, pois cada palavra mencionada expressa um conceito distinto. No caso da Pedagogia, educando e escolar, seriam importantes termos dentro do campo de estudo e pesquisa. J para a Didtica referiria melhor os termos de aluno, estudante e discentes, e assim por diante. A lngua cientfica deve ser objetiva, no deve permitir ambigidades. Outro exemplo poderia ser o fato que o professor no tem didtica, o que o docente pode e deve ter competncia didtica. Quando no dia-adia, algum diz: -Esse professor tem uma boa didtica, na lngua cientfica deve considerar-se que aquele profissional de referncia, tem domnio dos aspectos ou dimenses didticas necessrias que conformam essa competncia. Se importante a adequada utilizao da terminologia de uma cincia, imagine o que acontece quando o assunto em questo o prprio objeto de estudo? Ento, considerando que na lngua cientfica no se admite a sinonmia, se pode dizer, cientificamente falando, que educao, ensino e instruo no so sinnimos. O que educao? Desde a poca de Plato, o termo educao foi centro dos debates. Para ele era dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeio que seja possvel. mile Durkheim a considerava a preparao para a vida. Para Pestalozzi, a educao do ser humano deve responder s necessidades de seu destino e s leis de sua natureza. Para Jos Mart, depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, preparar o ser humano para a vida.

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Segundo o ICCP (1988) se entende por educao o conjunto de influncias que exerce a sociedade sobre o indivduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a vida. A educao consiste, ante todo, em um fenmeno social historicamente condicionado e com um marcado carter classista. Atravs da educao se garantir a transmisso de experincias de uma gerao outra. (ICCP, 1988, p.31) Segundo Lnin, V (apud. ICCP, 1988), a educao uma categoria geral e eterna, pois parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Tambm, a educao constitui um elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de no conceber progresso histrico-social sem sua presena. Para Martins,J (1990) a educao um processo de ao da sociedade sobre o educando, visando entreg-lo segundo seus padres sociais, econmicos, polticos, e seus interesses. Reconhece-se aqui a necessria preparao para a vida, j referida em outras definies e que s se logra a atravs de convices fortes e bem definidas de acordo com esses padres. Por isso to importante, mas que uma definio o mais precisa possvel, a caracterizao deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Para uns, Educao processo, para outros categoria, ou fenmeno social, ou preparao, ou conjunto de influncias, e muitos conceitos mais. Ainda seguindo a linha de pensamento de J. Martins, se concorda que: A educao tem os seguintes caracteres: fato histrico, pois se realiza no tempo; um processo que se preocupa com a formao do homem em sua plenitude; Busca a integrao dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente; Simultaneamente, busca a transformao da sociedade em beneficio de seus membros; um fenmeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global; Direciona o educando para a autoconscincia; ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23) Deve-se analisar que a educao, mais que processo, mais que conjunto de influncias, e outras, uma atividade. Como toda atividade tem orientao, por tanto pode ser planejada. processo, pois est constituda por aes e operaes que devem ser executadas no tempo e no espao concreto. resultado que expressa ou manifesta uma cultura, como fato scio-histrico. Mas, o que educao? A definio a seguir no pretende ser exaustiva, nem focalizada nessa palavra desde a perspectiva da lingstica textual, onde claramente, o significado sempre estar dependendo de seu contexto. Aqui s se esta definindo a categoria geral e eterna, como objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Portanto, a Educao uma atividade social, poltica e econmica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de aes e operaes exercem influncias na formao de convices para o desenvolvimento humano do ser social e do ser individual. Neste ltimo aspecto vale destacar que o ser humano que se pretende construir, desde a ptica como ser social deve ser Desenvolvido simultaneamente nos planos, fsico e intelectual, que tem conscincia clara de suas possibilidades e limitaes. Um homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo. (MARTINS,J 1990, p. 22) Isso significa que a educao pode ser direcionada, considerando a expresso social que deve refletir na conscincia de cada pessoa. Por outro lado, se deve tambm trabalhar, nessas influncias que exerce a sociedade e o estado na formao humana do ser individual, onde: O homem independente, mas no isolado, que conhecendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, e senhor de uma viso crtica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade. (MARTINS,J 1990, p. 22) Resumindo, a educao, como fenmeno inerente sociedade, orientao, processo e expresso de uma cultura scio-poltica. Pois como atividade, est constituda por esses aspectos. Por outro lado, sabese que o ser humano se realiza culturalmente em tempo e espao, e que a complexidade dos fenmenos sociais e a quantidade de cultura emanada de muitas geraes, precisam ser otimizadas no tempo. Por

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isso, e em busca de seu aperfeioamento social e individual, surge o processo pedaggico, que no deve confundir-se com o processo docente, com educao, ou com o processo educativo. O processo pedaggico, como aspecto consciente dentro do planejamento educacional, surge a partir das mudanas sofridas pela sociedade e com o objetivo de construir determinado prottipo de ser humano. Por isso, um dos meios importante para influir na construo desse novo ser, atravs do adequado planejamento educacional. Os programas, planos, e projetos, resultado dessas atividades de gesto educativa, sejam introduzidos e generalizados como forma ideal para orientar, executar e controlar o trabalho educativo. O que ensino? Antes de entrar-se na definio do objeto de estudo e pesquisa da Didtica, lembre-se das palavras de J. Martins (1990, p. 23) quando expressou que desde seu surgimento a palavra didtica, significou a cincia de ensinar. Pode ser questionado o termo cincia, mas a idia fica clara que o objeto o ensino. No se deve esquecer que na poca que se utiliza o termo, cincia era s as reas de conhecimentos da natureza. O termo art era utilizado para as atividades das atuais e reconhecidas reas das cincias sociais. Mas, ento por que, ainda hoje, questionada a utilizao do termo: ensino, substituindo-o por ensinoaprendizagem? Seria interessante considerar a seguinte analogia que ajudar a entender o ensino, como objeto e no o ensino como categoria, termo ou uma simples palavra. Quando algum denomina um homem de pai, utilizando o termo de pai com a significao de pai biolgico, porque esse ser humano masculino, tem, como mnimo um filho. Portanto, qualquer homem no pai, s aquele que gerou um descendente. Algo parecido, salvando a analogia, sucede com a palavra ensino. Se um determinado professor realiza uma atividade que no gere uma aprendizagem objetivada, essa atividade no pode ser denominada de ensino. Por tanto, se no lgico utilizar a palavra composta paifilho, para designar um ser humano masculino que gerou um descendente dele, tambm ilgico supor que a palavra composta ensino-aprendizagem, substitua o objeto: ensino. Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino um processo bilateral de ensino e aprendizagem. Da, que seja axiomtico explicitar que no existe ensino sem aprendizagem. Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialtica. Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) a linha fundamental do processo de ensino a transmisso e apropriao de um slido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e aplicveis. Destaca-se, por um lado, neste conceito a meno de um slido sistema de conhecimento, e por outro lado, as capacidades duradouras e aplicveis. No primeiro caso, referindo-se ao processo de instruo que procura atingir a superao dos discentes e o segundo caso ao treinamento, como forma de desenvolver as capacidades. O ICCP (1988, p. 31) define o ensino como o processo de organizao da atividade cognoscitiva processo que se manifesta de uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilao do material estudado ou atividade do aluno, e o ensino como direo deste processo ou atividade do professor. Considerando estas idias, fica claro que no preciso a utilizao da composio lxica ensinoaprendizagem para destacar a importncia da aprendizagem neste processo, pois ela inerente ao ensino. A palavra aprendizagem neste contexto, no esta sendo utilizada desde a perspectiva terminolgica que distinguiria semanticamente os termos: aprendncia, aprendizado e aprendizagem. Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didtica, uma atividade direcionada por docentes formao qualificada dos discentes. Por isso, na implementao do ensino se do a instruo e o treinamento, como formas de manifestar-se, concretamente, este processo na realidade objetiva. Diferenciando Educao, de Ensino, seria interessante refletir com as palavras de J.M. Guyau, quando diz que educar a um homem no ensinar alguma coisa que no sabia, seno fazer dele o homem que no existia. (GUYAU, J apud. ISIS, J. 1976, p. 14) O que instruo? Este um termo que tem sido utilizado indistintamente para se referir ao que se define como educao, e tambm tem sido empregado com a denotao dada aqui de ensino. Isso traz consigo um grande dilema. Suma-se a essa ambigidade do termo, o fato de erros de traduo de um idioma a outro. Mas como o objetivo no fazer a histria das denotaes desta palavra, se passa a delimitar sua concepo neste trabalho. Segundo Baranov, S.P. et al. (1989, p. 22) a instruo constitui o aspecto da educao que compreende o sistema de valores cientficos culturais, acumulados pela humanidade. Nesta perspectiva nota-se a coincidncia com o prprio termo de educao. A instruo, no diretamente um aspecto da educao, mas bem, deve ser considerado como um elemento que aperfeioa o processo educativo, o que diferente. A instruo no inerente educao, atravs da instruo pode-se desenvolver a educao. Se estes

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autores estiveram certos, no existiriam pessoas bem instrudas, pessoas j formadas, ms educadas. Ou tambm, no existiriam analfabetos, sem alguma instruo, com uma boa educao. muito mais preciso, desde a ptica deste trabalho, o conceito de instruo valorado pelos alemes Neuner, G, et al. (1981, p. 112) enfatizando que na literatura pedaggica o conceito de instruo se emprega, na maioria das vezes, com a significao de ministrar e assimilar conhecimentos e habilidades, com a formao de interesses cognoscitivos e talentos, e com a preparao para as atividades profissional. O ICCP (1988), tambm valora a instruo com essa mesma perspectiva profissionalizante quando expressa que: O conceito expressa o resultado da assimilao de conhecimentos, hbitos, e habilidades; se caracteriza pelo nvel de desenvolvimento do intelecto e das capacidades criadoras do homem. A instruo pressupe determinado nvel de preparao do individuo para sua participao numa ou outra esfera da atividade social. (ICCP, 1988, p. 32) Portanto, a instruo no forma parte do conceito de educao, nem existe uma denominada lei de unidade da instruo e a educao. A instruo, como manifestao concreta do ensino, uma ao didtica que desenvolve o intelecto e a criatividade dos seres humanos com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades scio-culturais. Como se colocou na introduo deste trabalho possvel que uma das causas pela qual a Didtica seja considerada uma disciplina da Pedagogia consiste na falsa concepo de que a educao leva implcita dentro de si o processo de ensino. Por tanto, como se expresso anteriormente que na lngua cientfica no admite a sinonmia, Educao, Ensino e Instruo designam realidades diferentes. A Educao se centra na formao do ser humano, especificamente na construo da personalidade, enquanto o Ensino reflete o processo de otimizao da aprendizagem, a qual ajuda na formao do ser humano, mas no o define. J a Instruo uma forma de manifestar se o ensino, onde se focaliza os aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva.

4. PEDAGOGIA: OBJETO DE ESTUDO, SISTEMA DE CONHECIMENTOS CIENTFICOS E


MTODOS DE PESQUISA. Neste item se abordar os aspectos que demonstram a cientificidade da Pedagogia. Mas antes de referir-se a esses aspectos bom considerar que a cincia, como atividade universal, no tem verdadeiramente, fronteiras entre as cincias particulares. Essa diviso existe pelas limitaes do ser humano em poder abarcar grandes campos do saber, e tambm, uma forma de avanar em reas priorizadas. Portanto sempre existiro termos de uma cincia, utilizados em outra. Ainda, uma mesma palavra utilizada em diferentes campos do saber expressa diferentes noes. Pois, em uma cincia, essa palavra pode ser um simples lexema para possibilitar a comunicao cientfica; enquanto em outra, essa mesma palavra pode ser um termo, formando parte das palavras chaves dessa rea de conhecimento: terminologia. Em outra cincia, essa mesma palavra pode ser uma categoria, e em outra pode ser o prprio objeto de estudo. Ainda, as contribuies de uma cincia, sempre sero bem-vindas em outras, por essa inter-relao dialtica que existem entre elas, aqui se tratar sobre o objeto de estudo e de pesquisa que no deve ser objeto de outra cincia. Por isso, a definio do objeto de estudo da Pedagogia, no a definio de uma simples palavra, que ser utilizada como lexemas em outras cincias, seno a delimitao conceitual dessa megacategoria. Depois da definio do objeto, se sustentar, sinteticamente, o sistema de conhecimento cientfico que fundamenta a Pedagogia como cincia particular, atravs de suas categorias gerais, leis e princpios. Por ltimo, neste item, se mencionar alguns mtodos empregados nas pesquisas pedaggicas. O objeto de estudo, o sistema de conhecimentos cientficos e os mtodos, nessa ordem, so os trs requisitos bsicos que a comunidade cientfica exige para determinar se uma determinada rea de conhecimento uma cincia particular autnoma. Objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia Para N.A. Konstantinov (apud. ISIS, J, 1976), o objeto de estudo da Pedagogia a educao como fenmeno social. Jos C. Libneo muito mais explicito e direto quando expressa que: Pedagogia , ento, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da pratica educativa concreta que se realiza na sociedade como uns dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana. (LIBNEO, J. C.1999, p. 25) Portanto fica claro que o objeto de estudo da Pedagogia a educao. Esta Educao, vista como atividade scio-cultural, poltica e econmica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de aes e operaes, exercem influncias na formao de convices para um desenvolvimento humano, consciente do papel do ser social e do ser individual.

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Considerar a Educao como atividade, implicar que nela se dem as orientaes, os processos, os resultados, entre outras muitas coisas que so inerentes atividade. Da que o objeto seja amplo, onde os diversos processos e os diversos contextos sejam tambm reas fronteirias com outras cincias. Neste ponto, Libneo novamente convincente: ...o campo educativo bastante vasto, porque a educao ocorre na famlia, no trabalho, na rua, na fbrica, nos meios de comunicao, na poltica. Com isso, cumpre distinguir diferentes manifestaes e modalidades de prtica educativa tais como a educao informal, no formal e formal. (LIBNEO, J. C.1999, p. 25) Segundo Libneo, J (1999, p.126) na mentalidade, de muitos educadores, a Pedagogia ainda continua tendo o sentido de metodologia, de organizao do ensino. Isto explica, em boa parte, os dilemas enfrentados, ao longo dos anos, pelo reconhecimento oficial, em muitos paises, da independncia cognoscitiva e da autonomia da Pedagogia como cincia particular. A Pedagogia , sem dvida alguma, a cincia que tem como objeto de estudo e pesquisa a Educao. Sistema de conhecimentos cientficos: categorias da Pedagogia Toda cincia tem seu sistema de conhecimento cientfico que constitui a estrutura base para, a partir da, erguer toda uma produo de novos conhecimentos, como resultado da atividade cientfica. Essas novas contribuies podem ser de uma mesma cincia, ou de outras a fins, que tambm colaboram na construo da estrutura sistmica. Essa estrutura base, sistmica e sistemtica, se sustenta com as categorias gerais, com as leis e os princpios. Os principais pilares de toda cincia so as categorias gerais dela. A Pedagogia tem quatro categorias gerais que devem, dialeticamente, interagir entre si. So categorias: a escola, a famlia, a comunidade e a convico. Escola A escola, ao dizer de E.Krieck (apud. ISIS, J. 1976), s pode realizar uma parte da educao. Essa parte que se refere a que se denomina educao escolar. Isso acontece por ser a escola o elo essencial do estado. A escola representa quem tem o poder, quem governa. A escola, ao contrrio do que se pensa e se divulgou por muito tempo, no inerente educao. Ela, a escola, tem uma natureza social, como a educao, mas se consagrou como privilgios dos que ostentam o poder. Portanto, a escola surgiu como instituio social, ao longo da histria, medida que a organizao das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avanada e as aquisies culturais mais vastas e sistematizadas. (HAYDT, R. 1997, p. 12) A escola como instituio social, o ncleo bsico que o estado tem para poder influenciar na educao da sociedade, na formao de novas geraes de seres humanos. Famlia A famlia desde uma perspectiva sociolgica vista como a cdula da sociedade, e sem dvida alguma, o ncleo bsico da educao. um erro histrico, pensar que a escola substitui famlia na configurao educativa de seus membros. A escola poderia, e deve ter um papel cada vez mais preponderante nos processos educativos, mas nunca substitui famlia, pois inerente educao, o ncleo fundamental. Portanto, desde a perspectiva pedaggica, a famlia responsvel pela educao de seus membros. Isso independentemente do sistema scio-poltico governando. Comunidade Esta categoria, pouco estudada pedagogicamente, a concretizao da sociedade. Neste trabalho vista como um sistema de seres vivos inter-relacionados que habitam um mesmo lugar. Devem-se destacar com significativa importncia os elementos que conformam determinada comunidade. Entre esses aspectos esto: Habitantes residentes, Flora local, Fauna local, Geografia local, Histria local, comunitria e familiar, Cultura local, comunitria e familiar. A comunidade pode subdividir-se em duas: a comunidade externa, que implicar todo contexto que abrange a influencia de uma escola ou vrias escolas. Isso significa o espao scio-cultural, poltico e econmico onde a escola ou as escolas esto instaladas, como estrutura fsicas. Essa relao da escola com a comunidade implica necessariamente outras relaes com instituies, fbricas, hospitais, clnicas, rdio local ou comunitria, etc. que estejam dentro do contexto comunitrio. A outra a comunidade interna. Essa

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comunidade ser vista atravs da relao de uma escola com os familiares, amigos, conhecidos dos discentes matriculados. Existe uma unidade indissolvel entre estas trs categorias: escola, famlia e comunidade. Da que seja considera uma unidade dialtica tripartida. Essa unidade permite a construo social dos sujeitos. No ver essas relaes, no incidir nessas relaes uma das grandes causas do fracasso educacional. Esta concepo um corolrio da primeira lei pedaggica: relao dinmico-participativa entre o estado, a educao e a sociedade. Quando essas relaes so estimuladas e controladas conscientemente, com a interveno de todos os envolvidos, resulta na construo de convices bem definidas e duradouras. Da que a convico seja uma categoria essencial e determinante de uma educao real, objetiva e verdadeira. Convico Ainda que a filosofia estude a convico, no filosofando que a mesma se forma. S se forma uma convico, a partir da educao. Constri-se uma convico quando, nela se do os elementos que a conformam: valor, sentimento, qualidade do carter, formas da conduta segundo o temperamento, ideologia, e atitude. Quando no se tem convico de algo, ante esse algo se atua intuitivamente, s pelo instinto. Por isso, se atravs das convices que o sujeito se humaniza, e o objetivo da educao sempre refere formao da personalidade, essa personalidade deve estar convicta de seus atos e pensamentos. Ento, neste contexto, convico a certeza adquirida por fatos ou razes, como resultado do processo educativo de uma determinada sociedade. Sistema de conhecimentos cientficos: leis pedaggicas A lei, desde a perspectiva cientfica, considerada a relao bsica, constante e necessria entre os fenmenos dentro do objeto de estudo e pesquisa de uma determinada cincia. No caso especifico das leis pedaggicas se estabelecem essas relaes, ou se manifestam atravs das relaes de causas e efeitos dos processos educacionais e dos processos educativos. Ainda existem trabalhos que abordam esta temtica, Alvarez,C (1995), ICCP (1988), entre outros, aqui se enfatiza a presencia na Pedagogia, de trs leis gerais que referem relao entre estado, educao e sociedade; uma segunda lei que refere autonomia educativa e sua influncia diversificada; e uma terceira que refere s condies socioculturais e gentica sobre o desenvolvimento social e individual. 1.- Lei da relao dinmico-participativa entre o estado, a educao e a sociedade. A dinmica, nesta lei, parte da sociedade que determina o tipo de estado a se formar; por sua vez, o estado determinar o tipo de educao que se aplicar, enquanto a educao determinar o tipo de sociedade que se constri. Essa relao cclica estabelece sua forma de concretizar-se, atravs da relao comunidade, escola e famlia; onde cada um, respectivamente, refere aos componentes bsicos desta lei. Sendo assim, para que essa lei se cumpra, a comunidade quem deve determinar o tipo de escola que deseja ter no seu contexto. A escola deveria desenvolver um profundo trabalho educativo com as famlias, para determinar o tipo de famlia que deveria ter, e ento a famlia, genericamente falando, deveria influir na comunidade, para configurar o tipo de comunidade a se construir. Infelizmente, esta a primeira lei pedaggica, e tambm, geralmente, a primeira a ser violentada. Esta a principal causa do grande problema social que existe nos paises que no consideram esta importante lei. Pior ainda, so as poucas perspectivas que tm esses paises para resolver essas inmeras situaes sociais de calamidade. Pois, sem aplicao conseqente desta lei no ser possvel reverter essas situaes. J existe uma resposta bem enrgica da natureza aos erros do ser humano s constantes violaes das leis da natureza: Suname, El Nino, Desertificao, entre muitas outras respostas. E a sociedade? Ser que j se est aproximando sua resposta? Ser to enrgica que conduza a sua prpria autodestruio? 2. Lei da autonomia educativa e suas influncias diversificadas na formao da conscincia. Para a existncia de uma convico, se deve ter conscincia do fato ou da razo em questo. Neste sentido, se devem observar quais so as influncias que melhor configuram uma determinada pessoa, ou uma determinada comunidade. As influncias na construo do ser humano se manifestam em diversos contextos e em diversas modalidades. A educao, a formao de convices, se desenvolve no s na escola, mas tambm no lar, na rua, na igreja, na fbrica, no bar, nos meios de comunicao, e outros lugares. Dentro das influncias que se devem observar e propiciar esto: educao fsica & mental, educao tico & laboral, educao moral & axiolgica, educao poltica & ideolgica, educao artstica & esttica e educao intelectual & criativa. Quando no se observam os aspectos que configuram a regularidade desta lei, o resultado educativo , geralmente, um caos. Esta lei se relaciona com a primeira. necessrio seguir bem de perto o desenvolvimento dessa inter-relao. Pois, a famlia, por natureza, responsabilizada com a educao de seus membros; contudo, caberia ao estado, atravs da escola, preparar a famlia nos conhecimentos

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sobre os diversos tipos de educao que existem, naturalmente, de uma forma prtica. No s com a pretendida educao intelectual atravs do processo de ensino-aprendizagem, no contexto escolar, que se logra uma educao consciente. Precisa-se da chamada escola da vida. Para desenvolver uma educao consciente, integral e dinmico-participativa, fundamental criar as condies scio-culturais que beneficiem a formao de convices. Para isso, devem-se observar os princpios e corolrios desta segunda lei, que est interligada primeira e terceira, ainda preservando sua autonomia educativa e suas influncias diversificadas. importante que sempre que seja possvel estejam presentes pessoas observadoras dessas influncias para verificar os efeitos em cada educando. Pois, uma influncia pode ter resultados diferentes, segundo a diversidade do pblico alvo. 3. Lei das condies scio-culturais e genticas sobre o desenvolvimento social e individual. O desenvolvimento humano, expressado na sociedade ou nos indivduos, depender das condies scio-culturais; que sua vez dever considerar os aspectos genticos para modificar ou transformar esse contexto social e cultural, que permita as vias adequadas para melhor configurar uma nova sociedade, com indivduos cada vez mais humanos, menos egostas, e pensando sempre no aperfeioamento da sociedade por encima dos interesses individuais. Tambm, essa sociedade dever ser, cada dia, mais respeitosa com as diversidades e com os interesses de seus membros. Deve-se estabelecer um balano entre os interesses sociais e os interesses individuais. S se lograr, sem violncia, quando a escola, como gestora da trade, exera sua influncia maior nas famlias e nas comunidades. Da a importncia cardinal de que os projetos pedaggicos das escolas incluam, independentemente da participao das famlias e das representaes comunitrias, projetos de escolas melhores desenhadas arquitetonicamente, com variadas infra-estruturas e respeitando seu contexto meio ambientalista. Sistema de conhecimentos cientficos: princpios pedaggicos O princpio cientfico uma doutrina que emerge de uma ou vrias leis. A teoria sobre educao permite uma estruturao de um sistema de princpios como resultado de pesquisas de diversas cincias e em especial da Pedagogia. Segundo ICCP (1988) estes princpios tm sua base nas leis do materialismodialtico e histrico. So idias verificadas cientificamente a partir do papel da prtica na formao da personalidade, a influncia do homem sobre a natureza, a relao da educao com a prtica social e a funo do coletivo na formao das qualidades da personalidade. Os princpios pedaggicos orientam a definio dos objetivos educativos que a sua vez determinam o contedo e a forma (direo) da educao de uma sociedade. 1. Unidade indissolvel entre escola, famlia e comunidade como via natural de formar convices. 2. Papel diretor da escola na relao tripartida. 3. Relao entre as modalidades de educao: informal, no-formal e formal. 4. Relao das influncias diversificadas com a tipologia educacional: educao fsica & mental, educao tico & laboral, educao moral & axiolgica, educao poltica & ideolgica, educao artstica & esttica e educao intelectual & criativa. 5. Instruir e treinar, otimizam a formao de convices, mas no a determinam. 6. Determinao das condies scio-culturais e de relaes econmicas na formao da personalidade. 7. Carter dominante dos grupos e coletivos sobre os indivduos. 8. Respeito ao indivduo na formao do ser social. 9. Vinculao, da formao de convices com a vida, o meio social e o trabalho. 10. O conhecimento, por si s, no determina a formao de uma convico. 11. Influncias subliminares, intuitivas, s sero dominadas por convico. Mtodos de Pesquisa Pedaggica Neste contexto, mtodo cientfico a forma racional ordenada, objetiva e social de desenvolver uma atividade, que estabelece o caminho, atravs de tcnicas, procedimentos, e passos com marcado nvel de probabilidades de verificao cientfica para atingir um objetivo definido. As formas concretas de realizar as aes do mtodo cientfico constituem-se nas tcnicas cientficas desse mtodo. Por outro lado, as operaes concretizar-se-o nos passos que do lugar ao procedimento. Ficando a relao de implicao de passos forma o procedimento, procedimento forma a tcnica e esta tcnica forma o mtodo. Considerando as tcnicas segundo este sentido especfico, a relao existente entre mtodo cientfico e tcnica cientfica parece clara. Sua natureza a mesma. Ambos so procedimentos, formas de atuao cientfica. Sua diferenciao consiste na abrangncia do mtodo, alm disso, a relao filosfica do geral e o particular entre estes dois termos. A seguir, se expem mtodos e tcnicas de pesquisa desde as perspectivas prticas e das tericas que se empregam com sucesso na Pedagogia.

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Os mtodos prticos que mais se aplicam so: a observao, a experimentao e a sondagem (levantamento). A observao o mtodo de recopilao de informao educacional primria mediante a percepo direta dos elementos do objeto estudado ou pesquisado. Consiste no registro sistemtico, vlido e confivel de comportamentos ou condutas manifestas. O experimento o mtodo onde se cria uma situao, j no laboratrio, j no contexto escolar, j na sociedade ou natureza, com a finalidade de observar, sob controle, a relao que existe entre os fenmenos educacionais. A sondagem, tambm conhecida como, levantamento, o mtodo onde a informao requerida procura-se atravs da respostas a perguntas orais, escritas no momento da pesquisa ou j recolhida com anterioridade. Existem trs tcnicas deste mtodo: fonte bibliogrfica, questionrio e entrevista. Os mtodos tericos permitem revelar as relaes essenciais do objeto de pesquisa, no observveis diretamente. Os mtodos tericos cumprem uma funo epistemolgica importante, j que possibilitam as condies para ir alm das caractersticas superficiais da realidade objetiva. Tambm permitem explicar os fatos e aprofundar nas relaes essenciais e qualidades dos processos, fatos e fenmenos educacionais. Os mtodos mais usados so: Mtodo analtico: a anlise um procedimento terico mediante o qual um todo complexo se descompe nas suas diversas partes ou elementos. Mtodo sinttico: a sntese estabelece mentalmente a unio entre as partes previamente analisadas e possibilita descobrir as relaes essenciais e caractersticas gerais entre elas. Mtodo abstrato: a abstrao um mtodo mediante o qual se destaca a propriedade ou relao das coisas e fenmenos desde a perspectiva subjetiva. Mtodo concreto: a sntese de muitos conceitos e por conseguinte, das partes. As definies abstratas conduzem reproduo do concreto por mdio do pensamento. O concreto, no pensamento, conhecimento mais profundo e de maior contedo essencial. Mtodo indutivo: A induo um procedimento mediante o qual, a partir de fatos particulares, se passa a proposies gerais. Este mtodo sempre est unido ao processo mental deduo, ambos so momentos do conhecimento dialtico da realidade condicionado entre si. Mtodo dedutivo: A deduo um procedimento que se apia nas asseveraes generalizadoras a partir das quais se realizam demonstraes ou inferncias particulares. Mtodo histrico: este se vincula ao conhecimento das distintas etapas dos objetos em sua sucesso cronolgica. o estudo diacrnico dos fenmenos educacionais. Mtodo modelativo: a modelao opera em forma terica e prtica com o objeto, no diretamente, mas atravs de um sistema auxiliar. Existe no procedimento deste mtodo uma estrita relao entre a realidade educacional e o modelo ideado para substituir, na pesquisa, essa realidade. Mtodo sistmico: procura revelar o sistema existente, a partir da estrutura e as funes de seus componentes. Mtodo comparativo: consiste, naquele mtodo, aonde se vo seguindo determinados padres ou princpios comuns a dois ou mais elementos. Estabelece os aspectos distintivos e os aspectos similares para os objetos comparados.

5. DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO, SISTEMA DE CONHECIMENTOS CIENTFICOS E MTODOS


DE PESQUISA. A seguir se explicita uma srie de aspectos que fazem da Didtica uma cincia particular, com autonomia, expressado na grande produo de conhecimentos cientficos que existem no ensino. Dessa forma se obtm base terica slida, e bem sustentada, que permitir se situar dentro do contexto didtico, facilitando o entendimento de sua estrutura base. A Didtica, como toda cincia particular, tributa conhecimentos cientficos tecnologia, que atende a essa demanda, e que atravs da interface recria outros produtos e servios a serem aplicados no contexto social. A Didtica no uma tecnologia, mas nela existe uma tecnologia didtica. Por que se pode afirmar categoricamente que a Didtica uma cincia particular? Ser que ela tem seu prprio objeto de estudo? Existe nesse objeto, toda uma estrutura base organizada com conhecimentos cientficos que a sustentem como tal? Existem mtodos e tcnicas com um alto teor cientfico que fundamente e verifique os resultados das pesquisas nesta rea com suficiente credibilidade para toda uma comunidade cientfica? Objeto de estudo e pesquisa da Didtica Ainda existem autores, geralmente autodidatas, que escrevem sobre o objeto da Didtica como a prxis pedaggica ou como o normativo das atividades escolares. Tambm tm outros que consideram a Didtica

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como o estudo da teoria geral da instruo, ou como a arte de ensinar, ou como o processo de ensinoaprendizagem, ou como o conhecimento, ou como o processo docente-educativo, entre muitas outras concepes. No obstante, existe um consenso, desde sua origem: a Didtica estuda o ensino. Portanto, se o objeto de estudo e pesquisa da Didtica o ensino, e se o ensino entendido como atividade direcionada por docente na formao qualificada dos discentes, lgico que se reflita sobre o que e como se deve ensinar. As respostas, ao que ensinar, so estudadas e pesquisadas pela parte da Didtica, denominada Desenho Curricular, tambm conhecida, simplesmente, como currculo. As respostas ao como ensinar, ficam na responsabilidade da Dinmica do Ensino, a outra parte em que se divide esta cincia. Sistema de conhecimentos cientficos: categorias da Didtica Depois de delimitar o objeto de estudo e pesquisa da Didtica, o ensino, fundamental explicitar os aspectos que conformam a estrutura base desta cincia particular. Sobre o ensino existe toda uma estrutura sistemtica e sistematizada de conhecimentos cientficos que permitem a independncia dela. Esta cincia tem suas prprias categorias, suas leis e seus princpios que a sustentam. Muitos manuais de Didtica abordam o objetivo, contedo, mtodo, meio, avaliao entre outros elementos do processo de ensino, como categorias didticas. Ainda elas sejam tratadas como categorias, poderiam ser mais bem denominadas como componentes didticos da aula. Pois elas no so categorias gerais, seno categorias elementares da aula. As trs categorias gerais da Didtica so: a docncia, a aula, e a aprendncia. Dentro da estrutura de cada categoria geral existem outras categorias menores. Naturalmente, existe uma importante inter-relao entre elas. Isso fundamenta a dialtica da dinmica do processo ensinante. Docncia: ao estruturada na concretizao do processo de ensino, com ativa participao dos docentes e discentes. No deve confundir-se com outros processos que acontecem na escola, mas que no configuram totalmente dentro da docncia: processo extra-escolar, processo extra-docente e processo docente-educativo. Seus componentes bsicos so o processo docente, o docente e o discente. A docncia uma prtica educativa, mas nem toda prtica educativa docncia, por ex. relaes familiares.(I ENCUP,2007). Aula: operao docente celular aonde se concretiza o desenho curricular e a dinmica do ensino. uma operao docente, pois forma parte da ao docncia, que a sua vez forma parte da atividade ensino. celular, pois como cdula fundamental do processo de ensino se configura a partir de uma determinada unidade de tempo, num marco delimitado de espao. Sua aplicao prtica dever permitir, com seus componentes, a consecuo dos princpios didticos. Formam parte da estrutura de uma aula os seguintes componentes: objetivo, contedo, ttica (mtodo, forma e meio), e controle (avaliao). Aprendncia: interao entre ensinante e aprendente que permite ao aprendente ser autor de seu prprio desempenho. o processo mediante o qual volitivamente se leva cognio, provocando mudana no aprendente produzido pelo aprendizado. So componentes da aprendncia o desempenho, autoria e aprendizado. Sistema de conhecimentos cientficos: leis didticas Segundo o ICCP (1988, p. 185) o ensino um processo complexo e contraditrio regido por leis objetivas, assim como pelas contradies fundamentais que possibilitam sua concreo. A lei, neste contexto segue a linha desses autores, e considerada como o reflexo do essencial na dinmica didtica, onde se expressam as relaes mais gerais necessrias, reiteradas e relativamente constantes da realidade objetiva. Tem vrios autores que consideram uma grande amlgama de leis, que na verdade constituem princpios ou corolrios destas que se mencionam aqui. 1.- Lei das contradies dicotmicas internas do processo docente. A complexidade do processo de ensino reside, fundamentalmente, pelas suas contradies internas. precisamente essa, uma das caractersticas que permitem diferenciar esta atividade, das muitas outras atividades que realiza o ser humano. Para o sucesso do processo docente devem-se conhecer as principais contradies dicotmicas, entre elas: ensinar-aprender, grupo-indivduo, cultura universalcurrculo, teoria-prtica, material-racional, discente-docente, ensinante-aprendente, instruosuperao, treinamento-capacitao, formao-qualificao. 2.- Lei da otimizao educativa do ensino. O ensino, como atividade preparada, organizada e planejada, permite a otimizao do processo educativo. Da que surge o processo docente-educativo. Pois no existe uma unidade dialtica entre essas atividades, no so inerentes entre si, mas constituem a forma ideal de aperfeioar o processo. Isto ser possvel, quando se concretizem, adequadamente, todos os processos bsicos do ensino: instruo, treinamento e formao qualificada, e que no currculo, sempre estejam colocados os aspectos pedaggicos necessrios para configurar as convices que conformam parte do modelo de personalidade que se deseja construir.

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3.- Lei da aula como ncleo da atividade docente. Qualquer atividade, ao ou operao desenvolvida pelo professor, por si s, no constitui uma aula. Para que uma determinada ao seja considerada com tal, deve permitir que os componentes que a conformam interajam possibilitando o cumprimento de seus princpios didticos. Por tanto, uma atividade sem objetivo definido, ou sem um contedo que refere a esse objetivo, ou sem mtodos determinados pelo contedo, ou sem um meio que expresse as condies scio-culturais que permita a aplicao dos mtodos selecionados, ou sem recursos didticos configurando o contedo selecionado, ou sem um controle da consecuo do objetivo proposto, essa atividade no pode ser reconhecida como aula. A aula, como ncleo da atividade docente, deve possibilitar o cumprimento dos princpios didticos. Entre maior coeso entre os componentes da aula, maiores sero as possibilidades de sucesso da docncia. Sistema de conhecimentos cientficos: princpios didticos Os princpios didticos constituem os fundamentos essncias no planejamento didtico e em seu desenvolvimento. a base para selecionar os meios de ensino, atribuir tarefas e avaliar aprendizagens. Sem o cumprimento deles uma determinada ao desenvolvida pelo docente perde a considerao de ser uma aula. Como tambm acontecem com as categorias e as leis, diversos autores consideram uma grande variedade de princpios que, de certa forma, convergem nestes sete principais princpios didticos. 1.- Princpio da tecno-cientificidade: consiste em que todo contedo do ensino deve ter um carter tecnolgico, artstico ou cientfico, apoiado na realidade objetiva. Deve ser sistmico e, como reflexo dessa realidade deve ficar vinculado prtica social, como critrio da verdade. 2.- Princpio holstico do currculo: cada uma das matrias, disciplinas ou temas de qualquer etapa docente deve abordar, como mnimo, conhecimentos previamente estruturados e planejados, de maneira que o discente os integre como parte de um todo: transdisciplinaridade. 3.- Princpio da otimizao docente: inter-relao dos processos mentais. Este consiste na necessidade de vincular os fatos reais, concretos, com as abstraes e generalizaes, atravs de operaes planejadas que levem cognio: apropriao dos contedos pelos discentes. 4.- Princpio da metacognio: o que diz respeito ao carter consciente e atividade independente dos discentes, atravs da direo de um docente que viabilize estratgias e tticas para condicionar o aprendizado. (aprender a aprender). 5.- Princpio da acessibilidade: constitui a exigncia de que o contedo do ensino seja compreensvel e possvel de acordo com as caractersticas individuais do discente. Consiste em conhecer o nvel intelectual e acadmico do alvo do ensino ou da media do grupo para o planejamento didtico seja objetivo. 6.- Princpio da vinculao do individual com o coletivo, e vice-versa: deve unir os interesses do grupo e os de cada um de seus membros, com a finalidade de lograr os objetivos propostos nas tarefas planejadas. No se deve dinamizar a aula para um discente, e sim para todos os membros do grupo. Converter os grupos em coletivos, observando as caractersticas individuais. Deve permitir o atendimento diferenciado. 7.- Princpio da solidez dos contedos: consiste no trabalho sistemtico e consciente durante o processo docente, no qual o discente deve assimilar os conhecimentos, as habilidades, os hbitos e os valores, interioriz-los, guard-los na memria e utiliz-los a longo prazo. Mtodos de pesquisas didticas Nas pesquisas didticas, o mtodo cientfico a forma racional, ordenada e objetiva que estabelece o caminho, atravs de tcnicas com marcado nvel de probabilidades de verificao cientfica para atingir o objetivo definido. As vias para realizar as aes do mtodo da pesquisas cientficas constituem-se nas tcnicas desse mtodo. A seguir, se expem mtodos e tcnicas de pesquisas desde as perspectivas prticas e tericas que se empregam com sucesso na Didtica. Os mtodos que se empregam na Pedagogia e em outras cincias particulares so muito parecidos, a principal diferena est nas tcnicas desses mtodos. A natureza do mtodo e da tcnica a mesma: ambos so procedimentos, formas de atuao cientfica. Mas existe, entre eles, uma grande diferena. Sua diferenciao consiste na abrangncia do mtodo, que refere ao geral, enquanto a tcnica refere ao particular. Por isso, se tem, em alguns casos, um mesmo mtodo, com diversas tcnicas. A seguir se expem mtodos e tcnicas de pesquisa, desde as perspectivas prticas e das tericas que se empregam com sucesso na Didtica. Os mtodos prticos com maior freqncia de uso na Didtica, como acontecem nas cincias sociais, so: a observao, a experimentao e a sondagem (levantamento). A observao o mtodo de recopilao de informao docente mediante a percepo direta, principalmente, atravs da observao de aulas, as

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denominadas Visitas Tcnicas, como uma tcnica de observar os elementos do campo de ao do objeto estudado ou pesquisado. Outra tcnica especfica da Observao Didtica consiste no registro sistemtico, vlido e confivel de comportamentos ou condutas manifestadas nas aulas metodolgicas: instrutivas, demonstrativas e abertas. Outro mtodo prtico, para as pesquisas didticas, menos utilizado que o anterior, o experimento. A prtica experimental o mtodo onde se cria uma situao, j no laboratrio, no contexto escolar, na sociedade ou natureza, com a finalidade de observar, sob controle, a relao que existe entre os fenmenos que configuram o objeto estudado. Outra tcnica deste mesmo mtodo a experimentao, onde se desenvolvem atividades sem os estreitos controles das variveis. Nesta tcnica no se utiliza a comparao entre os grupos de controle e o grupo experimental. Centra-se mais no controle de variveis semnticas ou significativas do prprio campo de ao da pesquisa. O terceiro e ltimo mtodo prtico muito utilizado nas pesquisas didticas, ainda que no supere o primeiro, a sondagem, tambm conhecido como, levantamento. A sondagem o mtodo onde a informao requerida procura-se atravs das respostas a perguntas orais, escritas no momento da pesquisa ou j recolhida com anterioridade. Existem trs tcnicas deste mtodo prtico: sondagem por fonte bibliogrfica, questionrio e entrevista. Uma das grandes dificuldades das pesquisas didticas est na inadequada utilizao dos mtodos tericos, deixando-se de fazer uma maior contribuio cincia. Essa inadequada utilizao, tambm cria uma srie de questionamentos e dvidas da cientificidade dos resultados. No obstante, esses mtodos so muito importantes, j que permitem revelar as relaes essenciais do ensino, no observveis diretamente ou a simples olhares. Os mtodos tericos didticos cumprem uma funo epistemolgica importante, pois possibilitam ir alm das caractersticas fenomnicas ou superficiais da realidade. Tambm permitem explicar os fatos e aprofundar nas relaes essenciais e qualidades dos processos, fatos e fenmenos docentes. Os mtodos mais usados so: o analtico, o sinttico, o abstrato, o concreto, o indutivo, o dedutivo, o histrico, o modelativo, o sistmico e o comparativo. 6. CONSIDERAES FINAIS E IMPORTNCIA PRTICA DA DISTINO Referente s origens destas cincias particulares analisadas neste trabalho pode se concluir que a Pedagogia surgiu primeiro que a Didtica. A Pedagogia nasce no sculo XIX e teve seu grande desenvolvimento no sculo XX. No caso da Didtica, surgiu no final do sculo XX, e talvez por isso, ainda neste sculo XXI, em alguns paises, institucionalmente, no considerada como tal. Da que no receba o apoio governamental, e seu desenvolvimento fica comprometido, s a expensas dos trabalhos e esforos individuais de cientistas didticos. Por outro lado, significativo ressaltar que a Pedagogia, igualmente Didtica, no estabelecem normas, diretrizes, ou quaisquer outras consideraes ao respeito. Elas, como qualquer outra cincia particular, estudam e pesquisam o objeto delas, e dentro desse objeto, o campo de ao, que corresponde aos problemas cientficos que solucionam atravs da atividade investigativa. Logo, o resultado divulgado como um novo conhecimento cientfico entrar no processo de interface, para converter esse novo saber, num produto ou servio, norma ou diretriz que ser aplicado na prtica, atravs dos processos de introduo e generalizao dos resultados cientfico-tecnolgicos. Esses resultados na prtica social provocaro uma inquestionvel melhoria ao processo de construo do ser humano (formao da personalidade), no caso da Pedagogia e ao processo docente, no caso da Didtica. Independentemente da necessria aplicao de resultados cientficos e tecnolgicos, a educao, sendo uma atividade scio-cultural, poltica e econmica, pode e deve ser desenvolvida atravs da inter-relao entre escola, famlia e comunidade, onde a escola exera seu papel mediador, sem tomar a responsabilidade e obrigatoriedade que tem a famlia sobre a educao de seus membros. Para isso, a escola deve assumir maior autonomia, atravs da participao da famlia e a comunidade na gesto educacional. Reconhecer as diferenas entre educao e ensino, possibilitar fazer um melhor planejamento, e de fato, um melhor trabalho educativo, complementando os objetivos instrutivos das disciplinas com os objetivos educativos. lutar para que o desenho curricular seja concebido transdisciplinarmente. propiciar no planejamento educacional e no planejamento didtico, a possibilidade de educar ensinando e de ensinar educando. No deve existir uma unidade forada entre educao e ensino. Por isso Haydt, R (1997, p.12) expressa que enquanto a educao pode se processar tanto de forma sistemtica, como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada Para que exista educao no processo de ensino se deve desenhar um currculo que inclua os aspectos educativos desejados. Por isso, aspectos de cidadania, tais como etiqueta,

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educao ambiental, educao no trnsito, tica, moral, legislao, entre muitos outros, devem ser inseridos no processo docente, desde bem cedo na escola. Portanto, no existe uma unidade, como lei ou princpio, entre educao e ensino, e si uma relao necessria ao dizer de J. Arajo. (ARAUJO, J. 2002, p. 92). Se a escola cria as condies scio-culturais, tomando em considerao as condies genticas dos educandos, se a escola permite a participao dinmico-participativa da famlia e a comunidade na sua gesto didtico-pedaggica, essa escola estar construindo um ser humano convencido de seu papel protagnico na sociedade. Neste sentido, ser um ser humano menos egosta, menos individualista, menos agressivo, e pensar e dar maior valor aos aspectos do coletivo. Estar construindo um ser humano superior em todos os sentidos sociais. REFERNCIAS LVAREZ ZAYAS, C. La escuela en la vida. La Habana: Pueblo y Educacin, 1995. ARAUJO, J. As intencionalidades como diretrizes da prtica pedaggicas. Em Pedagogia Universitria So Paulo: Papirus, 2002. BARANOV, S.P. et al. Pedagoga. La Habana: Pueblo y Educacin, 1989. GADOTTI,M. Educao e Compromisso. 3.ed. Campnas: Papirus, 1988 GARCIA, R O fazer e pensar dos supervisores e orientadores educacionais. 9 ed. So Paulo: Loyola, 2004 HAYDT, R. Curso de didtica Geral. 3.ed. So Paulo: tica, 1997. HOFF, S. Fundamentos filosficos dos livros didticos elaborados por Ratke, no sculo XVII. Em Revista Brasileira de Educao pg. 147. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ rbedu/n25/n25a12.pdf . Acesso em: 18/11/2007. ICCP. Pedagoga. La Habana: Pueblo y Educacin, 1988. I ENCUP. I Encontro Nacional de Coordenadores das Universidades Pblicas Brasileiras. Disponvel em: http://ced.ufsc.br/nova/encontro_reforma_pedagogia/GT2.htm. Acesso em 30/11/2007 ISIS, J. Pedagogia Rimada. Ciudad de Mxico: NGMPM, 1976. LIBNEO, J. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999. _______ et al. Pedagogia, cincia da educao? 3.ed. So Paulo: Cortez, 2001. LUAIZA, B.A. Pedagogia e Didtica: duas cincias autnomas. Imperatriz: BeniRos, 2008 MARTINS, J Didtica Geral. 2.ed. So Paulo: Atlas, 1990 NASSIF, R. Pedagogia General. Buenos Aires: Kapelusz,1958. NEUNER,G. et al, Pedagoga. La Habana: libros para la educacin,1981. * Este um trabalho que sintetiza as principais idias da obra: Pedagogia e Didtica: duas cincias autnomas, resultados de mais de 10 anos de pesquisas. Enviado a Monografia.com nesta data: 12/01/2008. **Prof DrC. Benito Almaguer Luaiza, atualmente o Diretor-Presidente do Centro de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento Humano CEPEDH. Foi membro do Comit Cientfico do IV Encontro de Pesquisas na Educao do Curso de Mestrado em Educao da UFPI (2006); Assessor Acadmico e Professor-pesquisador em vrias Instituies de Ensino Superior em vrios paises. Professor do Mestrado em Cincias da Educao. ConvnioIPLAC/UEMA; Autor de livros e artigos cientficos publicados em Argentina, Haiti, Inglaterra, Cuba e Brasil. Prof.DrC. Benito Almaguer Luaiza benitoal2000@yahoo.com Diretor-Presidente do CEPEDH