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El poder y la mirada geogrfica

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Jorge E. Diuz Pia
E LOS ANDES
UNIVERSIDAD D ACADEMICO
VICERRECTORADO UNlVERSITfo.RIOS
SERVICIOS DE GEOGRfo.FIA
SERVlCIOS BIS ,.
SERBIULA - GEOGRAFIA
Este texto fue presentado originalmente como tesis para optar al ttulo de
Magister en Educacin Mencin Enseanza de la Geografa, en el Instituto
Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara, de Maracay, tesis que aprob el
jurado designado, recomendando, adems, su publicacin.
Primera edicin: 2001
Edicin del Centro de Investigaciones Contemporneas
Universidad Pedaggica Experimental Libertado!'
Maracay
Diseo general: Jorge Gmez Jimnez. Telf.: (0244) 3953189
Correccin de estilo: Geog. Avilio Pealoza
Impresin: Editorial Candelaria, S.R.L. Telf.: (016) 6432449
A Luz Fernndez (t), mi esposa, porque fue la vida atenta pasando a
mi lado. \
A Magaly Iliana, mi hija, y a Jorge Amrica, mi nieto, porque son la
misma vida.
A Rigoberto Lanz, maestro y amigo, porque ha sido un rayo que no
cesa en su crtica a los poderes que impiden emancipar la vida.
A Rafael Parada (t), compaero, porque resisti a la muerte y pudo
escribir el prlogo de este texto antes de fallecer.
A todos aquellos que resisten a los poderes.
r
,
,

=
El breviario de un pensamiento que ya no quiere vi-
vir lo visible y decide reconstruirl o de acuerdo al modelo
que se crea. Vale la pena saber cul fue este int ento y este
fracaso .
Cuando las herramientas de oposicin, tiles hasta
cierto punto y en una determinada lucha local contra una
forma concreta de poder, pierden su filo negativo -cuan-
do su efecto crtico no supone diferencia alguna y permi-
ten simplemente la creacin de nuevos textos, nuevos
documentos que registran la satisfactoria posicin logra-
da por lo que antes era 'de oposicin' dentro de las es-
tructuras institucionales de la disciplina, en gran medi-
da inmutada- , en ese punto, la crtica debe tornarse es-
cptica de nuevo y recordar cmo genealgicamente, lo
hertico se vuelve oI1odoxo .
Pau/ Bov
ndice
Prlogo .............. o o 9
P
"
resentaclon .................................................................... 17
Captulo lo Discurso: enunciacin lingstica o dispositivo
cultural reproductor ............................................ . ................. 21
Discurso y sujeto .... .. ............ ..... .. ............................ .. .............. 22
Rgimen de la mirada y posicin del sujeto .... .. ...................... 27
Poder, cuerpos dciles y normalizacin .......... ....... ..... .. ... ....... 31
Espacio y tiempo disciplinarios .... .......... .... ............ .. .. ............ . 37
Disciplinarizacin de los saberes y de los sujetos ......... ....... .. 43
La genealoga del saber geogrfico ........................... .......... .... 48
Captulo Il. Historia de la geografa y genealoga del
poder-saber .......................................................................... 53
Crtica de la historicidad geogrfica .............. ........... ........... ... 54
Discurso geogrfico y poder-saber ... .................... .... .. ......... ... 59
La Ilustracin en la disciplinarizacin del saber geogrfico .. 63
Institucionalizacin y saber universitario ......... ....... .............. 69

Sociedades geogrficas y Estados-Nacionales en la
institucionalizacin de la geografia ......................................... 75
Captulo 111. La adecuacin escolar del discurso
geogrfico .............................................................................. 79
Comentario pedaggico y bloque de poder ... ......................... 80
La escuela: dispositivo de poder legitimador del saber
geogrfico moderno ...... .......................................... ........... ..... 83
Vigilancia jerrquica y juicio normalizador .... ....... ....... .... ..... 89
El examen .... ..... .... ... ... .......... ..... ......... .... ....... .. ......... .......... ..... 94
Poder, resistencia y estilizacin del yo .................................... 97
Consideracin final ........................................................ 101
Referencias bibliogrficas ............................................. 103
_ . _._c ____________________________ ~ ~ = = ~ ~ __________ J I ~ - __________________________________ ---------------
J
Prlogo
"La geografa sirve, de entrada) para hacer la guerra.
Plantear de entrada que la geografa sirve, en primer lugar, para
hacer la guerra no supone que slo sirva para dirigir unas operaciones
militares; sirve tambin para organizar los territorios no slo en previ-
sin de las batanas que habr que librar contra talo cual adversario,
sino tambin para controlar mejor a los hombres sobre los cuales ejerce
su autoridad el aparato del Estado. La geografa es, en primer lugar, un
saber estratgico estrechamente unido a un conjunto de prcticas pol-
ticas y militares, y son dichas prcticas las que exigen la recopilacin
articulada de unas informaciones extremadamente variadas y a prime-
ra vista heterogneas, cuya razn de sel' y cuya imp0l1ancia no es posi-
ble entender si nos limitamos a la legitimidad de la visin del Saber para
el Saber" (pg. 7).
LACOSTE, Yves: La geografa: un arma para la glwrra. Elementos
Crticos. Editorial Anagrama. Barcelona, Espaa, 1977.
El hombre, desde que nace hasta que muere, tiene lecturas de su
espacio de vida. Un cierto mapa geogrfico rodea su existencia, esta-
blece lmites en el horizonte como en el caso de su propia mirada. La
geografa de la vida, es decir, la relacin entre espacio y modo de vida,
mirada y percepcin de su espacio ambiental y cotidiano, es distinta a
la disciplina geogrfica, la cual, segn Jorge E. Daz Pia, sacrific
conceptos de vanguardia, como el de paisaje geogrfico, en aras de
otros que la hacen ms disciplinar. Las ciencias sociales del siglo XIX
opacaron concepciones bajo la pretendida rigidez de la ciencia, para-
Prologo
9
digma que le serva de referencia para fundamentar y legitimar la rela-
cin entre saber y poder que siempre estuvo presente, por ejemplo en
la lectura del espacio geogrfico.
Dar cuenta de esta discusin con la disciplina geogrfica es lo que se
propone Daz Pia, en su trabajo El poder y la mirada geogrfica y
para ello, se apoya en los aportes del postestructuralismo de Foucault
y el de Derrida: aportes epistemolgicos en los cuales encuentra las
herramientas conceptuales, desde donde da cuenta de esta discusin.
Arqueologa conceptual, mtodo genealgico para la revisin de las
concepciones de la geografa y deconstruccin de las tcnicas de ob-
servacin propias de esta disciplina, son las armas conceptuales a las
que acude el autor, t al como lo hace tambin el pensamiento
pos moderno para discutir todo el saber disciplinario moderno.
Quiz, desde mi ptica, uno de los aportes fundamentales del autor,
es la manera como ste desplaza esta crtica a las concepciones de las
miradas del espacio geogrfco, que se posan en el saber pedaggico,
como dispositivo de poder en la escuela, a travs de las tcnicas disci-
plinarias conocidas como la vigilancia, el juicio normalizador y el exa-
men, que no es ms que la instalacin del poder en la escuela y su
discurso.
El concepto de discurso, utilizado en este trabajo, es el que emplea
Foucault en una separacin, ruptura, fsura o lmite que establece el
autor de Las palabras y las cosas con la tradicin retrica y lingsti-
ca de este concepto. Para este autor, el discurso comprende como bien
19 propone Daz Pia, no slo al enunciado sino tambin a la enuncia-
dn, en un sistema deformacin discursiva, con objetos, modalida-
des de enunciacin, conceptos, opciones y temticas que nunca son de
libre eleccin. Tal formacin discursiva tiene sus reglas de constitu-
cin en las condiciones de existencia, de coexistencia, conservacin,
modificacin y separacin. Todo discurso tiene un sujeto de discurso
y unos objetos discursivos, pero aqu no estamos hablando del viejo
truco-trampa de la relacin sujeto- oqjeto-conocimiento, sino de unos
"objetos" entendidos ms bien como conjunto de reglas que permiten
formarlos como objetos de discurso slo en las prcticas discursivas.
Cada campo disciplinar como la historia, la sociologa, la economa
y la geografa se convierten en formaciones discursivas y responden a
prcticas discursivas en contextos determinados donde el sujeto del
discurso se convierte en el discurso del snjeto que cada una de ellas le
10 El poder)' la mirada geogrfica
,
,
,
I
I
asigna como componente, objeto, ente, realidad, en medio de las ne-
cesidades de relegitimacin que tales formaciones discursivas necesi-
tan. Con el apoyo de los estudios realizados en Deleuze, Larrosa,
Foucault, Derrida el autor traza tambin sus propios deslindes frente
a la disciplina geogrfica; pero sobre todo frente al intento de legiti-
marlo como un discurso ofcial de la escuela, como una suerte de tra-
dicin pedaggica que se desplaza en medio de la relacin entre saber
y poder, como un dispositivo del saber qne se instala bajo formas de
enseanza comnmente aceptadas. ste es el valor del trabajo: poder
establecer nuevas relecturas de la relacin hombre-espacio, sin dejar-
se atrapar por las disciplinas como la geografa que la utiliza como
instrumento de la guerra, y ser capaces de realizar para ello toda una
deconstruccin; porque, vindolo bien, la geografa, y la geopoltica,
como toda la ciencia jurdica son instrumentos de la guerra, que se
instalan como dispositivo cotidiano militarizando al cuerpo, al cual
convierten en dcil.
El autor de este trabajo arma sus propios dispositivos y para ello
ubica una definicin de las disciplinas, separndolas del concepto de
institucin, las cuales coloca frente a s: una disciplina -nos dice-
"comprende un conjunto de instrumentos, tcnicas, procedimientos,
niveles de aplicacin, objetivos, etc., que configuran una analtica, una
fisica o una anatoma poltica del cuerpo, que favorece su regulacin,
su normalizacin, por el poder". De cul cuerpo se nos habla? Como
Foucanlt , el antor sabe que hablamos del cuerpo sobre el cual se ejerce
todo el poder; el cuerpo en el que los instrnmentos de la guerra miran
su objetivo final hasta desaparecerlo; el cnerpo del crimen, y el del
castigo por el crimen, el de la sentencia, el cuerpo enfermo, el de la
culpa, el de la responsabilidad, el que salta de persona a sujet o de la
gnerra; el cuerpo dcil y militarizado en la clnica o en la escuela, til,
"normalizado", disciplinado y seriado.
En ese esfuerzo por establecer una genealoga de las cosas nos re-
mite a la idea misma de espacio disciplinar, el espacio como dispositi-
vo del poder donde los cuerpos son distribuidos, encerrados, despla-
zados, divididos, como en el caso del cuartel, o los colegios converti-
dos en conventos. Se trata, en este momento de la relacin entre espa-
cio y clausura. En otra parte nos critica la idea misma de localizacin
-ya cuestionada por Lipietz en los aos setenta- como la de ordena-
miento o parcelamiento t erritorial, que es nna forma de divisin en
Prologo 11
parcelas como tantos cuerpos existan, de acuerdo al rango socioespacial
que ocupen en la sociedad y no a la idea de simple divisin territorial o
de lugar como se pretende mostrar. Porque detrs de estas formas de
divisin se esconde el otro discurso: el discurso del poder sobre el es-
pacio seriado y militarizado al cual, dicho sea de paso, se le incorpora
la nocin de tiempo para establecer formas de coercin.
No slo los espacios son disciplinados, sino tambin lo es el sujeto y
el saber. En el caso de ste se da en una formacin discursiva donde
impera el llamado rgimen de la verdad. Pero, qu es la verdad?, es
la respuesta a la relacin aparentemente neutral sujeto-objeta-cono-
cimiento? Pues se trata de que la verdad son las reglas de constitucin
de la verdad misma, las normas de verdad, los contextos sociohistricos
donde ella se legitima; es un rgimen de verdad, un discurso, unos
enunciados, un sistema de poder, modalidades de verdad; la verdad
son relaciones de poder que se establecen para legitimar formas de
conocimiento. As los saberes disciplinarios, como la geografa, obe-
decen a un rgimen de verdad, se trata de un dispositivo cognitivo
para establecer formas de lecturas del espacio, un rgimen de verdad
para leer el mbito del espacio. La geografa es parte de una relacin
poder-verdad-saber. Es decir, es el poder el que reproduce a la verdad
y no el conocimiento como se ha pretendido divulgar. As pues cual-
quier pretensin de hablar de un saber cientfico verdadero deslastrado
de las formas de poder suena en esta msica a puro ruido siu conteni-
do.
La "verdad" -como lo dice Foucault y lo retoma el autor- no es ni
verdadera, ni falsa, sino que depende del rgimen de verdad; la llama-
da verdad cientfica as suena a pura ideologa. La relacin discurso-
saber y verdad est condicionada por la formacin, las n ormas, los
enunciados y las enunciaciones, las formas de control y los dispositi-
vos del saber reducidos a disciplina. El poder di sciplinario empl ea sus
propias tecnologas (del YO) en la produccin de saberes, en la pro-
duccin de sujetos de esos saberes y en la produccin de los cuerpos y
la subjetividad que los reproducen, de tal manera que terminan sien-
do tecnologas disciplinarias del cuerpo, porque, en ltima instancia,
ste es quieu soporta todo, hasta el castigo del saber disciplinario.
De lo que estamos hablando es del rgimen de verdad de la mi-
rada cientfica y la manera como ste se inselta y se instala en el
campo geogrfico, lugar desde donde empieza a enunciarse como
12
El poder)' la mirada geogrfica
I
I
mapa de la realidad, como cartografa fsica y humana, como levanta-
miento de localizaciones. La ciencia geogrfca es ciencia del mapeo y
el mapa es el instrumento de cualquier guerra, incluida la que pasa
por situar al hombre en un contexto, la que lo asla, lo limita y le esta-
blece fronteras sociales, econmicas, ambientales, fronteras fsicas y
humanas sobre las cuales crea relaciones identitarias y diferenciadoras
respecto de las dems sociedades. All es donde es efectivo el saber
geogrfico: donde los cuerpos se separan a travs del mapa para en-
contrar la razn sociocultural de la agresin en nombre de la defensa
de su identidad. El trazado del mapa junto con sus fronteras parece
ser la condicin de guerra con la que las comunidades primitivas em-
pezaban a distanciarse e invadirse unas a otras. A medida que las tri-
bus saltan a su condicin de polis griega, la separacin, la invasin, el
trazado de mapas diferenciadores fue una condicin de subsistencia.
As fue a lo largo de la conformacin de imperios, luego en la separa-
cin de los feudos y, en la modernidad, la delimitacin de los estados
nacionales primero, y luego la disputa de espacios imperiales en la
guerra bipolar del siglo XX. Siempre la justificacin es geogrfica, o
jurdica, o geopoltica.
Ahora bien, el mtodo genealgico produce otras lecturas que fue-
ron marginadas por el saber geogrfico, otras maneras de asumir la
relacin entre el hombre y el espacio. Nunca el saber geogrfico se
ocup de la contingencia espacial, de la expresin ldica o ritual del
cuerpo y del espacio, pues lo que importaba era la gran dimensin
poltica que genera el espacio geogrfico, y por ello apareci la geogra-
fa poltica y tambin la geopoltica. La geografa econmica es funda-
mentalmente de localizacin de las actividades productivas, como lo
es la geografa urbana respecto de las ciudades o la geografa rural.
Grandes formas, grandes trazados, grandes mapeos que dividen cul-
turalmente al hombre preguntndose por la objetivacin del espacio
mismo, que es una condicin del paradigma cientfico que se instala
en este saber. Pero la realidad es otra: el espacio antes que objetivo es
una condicin subjetiva, que se instala en el hombre.
Esta condicin subjetiva del espacio es la que permite mirarlo
genealgicamente como clave de lectura espacial; como contingencias
del hombre, como regularidades espaciales y no uniformidades, como
marcas conscientes e inconscientes que el hombre establece con su terri-
,
torio. Esta es una lectura relegada, soterrada, descalificada, como suele
Prlogo 13
I
I
I
I
- 'p I
llamarla el autor del trabajo. El escritor de poesa, o el de novela tiene sus
formas de metamorfosear el espacio, para el cual no hay cartografa algu-
na; el psiclogo psicoanalista indaga en una formacin espacial poco le-
da por el discurso de la objetividad como lo es el inconsciente. All donde
se ubican los problemas que marcan al hombre en la manera de estable-
cer relaciones de todo tipo. El socilogo trabaja con el espacio del modo
de vida de los hombres y todas las relaciones las convierten en socio-
espaciales; sus usos, costumbres, tradiciones, contingencias, rituales, re-
laciones ldicas, las expresiones de su cotidianidad espacial; todo ello no
puede ser cartografiado porque se sale del esquema del rgimen de la
verdad cientifica en el campo geogrfico. Una cielt a caltografa intelec-
tual apela a la idea de mapas conceptuales o cognitivos, y con esta idea de
mapeo se refieren a las representaciones cognitivas, a sus lmites
epistmicos y perceptuales. Entonces el caltografiar no es exclusivo de la
geografa, o se apela a una cierta idea del todo vale cuando hablamos de
mapa. La ruphra con la geografa fsica ha extendido el propio concepto
de mirada ms all de los lmites y las fronteras convencionales; y en este
juego del lenguaje tambin se utiliza la idea de pensamiento de fronteras,
pensamiento sin fronteras.
Hemos ido rompiendo con el saber oficial, centralizador,
logocntrico, falocntrico, totalizador, fonolocentrista, de sntesis, de
verdades impuestas por la relacin saber-poder que hemos heredado
de la modernidad. Pero, desde dnde se hacen las preguntas
deconstructivas?, desde la creacin de nuevos paradigmas?, ser
desde la nueva historia? La respuesta es, como la plantea el autor, desde
la genealoga, la arqueologa y la deconstruccin, a la vez. Es decir,
se realizan en claves posmodernas. As podremos hablar de prcticas
histricamente constituidas de la relacin saber-poder, desde una lec-
tura no histrica; un desciframiento del disciplinamiento a que han
sido sometidos estos saberes para colocarlos en claves distintas de lec-
tura; y como se trata de poder, una evidenciacin de sus armas, estra-
tegias y tcticas, para develar cmo se instalaron los dispositivos en
los hombres, convertidos en sujetos del saber geogrfico.
En todo caso la discusin supone la aceptacin de la modernidad y
sus paradigmas cientficos y metodolgicos; una via, que podemos lla-
mar de transicin, la representan quienes se ubican en la llamada pos-
tura de la modernidad radicalizada, modernidad crtica, inconclusa;
finalmente las preguntas posmodernas hechas desde la deconstruccin,
14 El podcl'y In mirad(1 geogrfica
la arqueologa y la genealoga. As que las preguntas por el saber geo-
grfico pueden ser hechas desde cualquiera de estas tres miradas, re-
corridas por el autor, primero cuando hace el cuestionamiento del dis-
curso geogrfico, desvinculado de la relacin saber-poder; luego la
crtica que realiza a pensadores de la geografa que prestan argumen-
tos foucaultianos y habermasianos para hacer defensa de las nuevas
incorporaciones paradigmticas a la geografa, tratando de demostrar
que lo que se llama geografa contempornea ya ha realizado este tra-
bajo; y finalmente el autor hace el recorrido justamente valindose de
las incorporaciones postestructuralistas y posmodernas.
Creo que en esta ltima parte el autor realiza unas interrogaciones
afanosas en lo conceptual, angustiosas en lo epistemolgico, ya que
no hay que exigirles a los autores que lleguen ms all de sus propias
incorporaciones, tampoco hay que obligarlos a que se siten desde
nuestra postura. Aqu hay que apelar a la posicin de R. Lanz, en nues-
tras conversaciones matutinas: "ya es bastante con que un autor como
Unwin haya ledo a Foucault". Es suficiente s desde una disciplina
como la geografa se empiezan a realizar preguntas sobre el espacio,
ledo en clave posmoderna o con el aporte del postestructuralismo. Lo
que ellos han omitido es lo que nos corresponde colocar sobre el tape-
te. Ese es nuestro reto y no el de ellos. Producir una genealoga de la
geografa, su deconstruccin, y elaborar una nueva lectura del espacio
de vida del hombre es tarea para largo rato y Daz Pia es uno de esos
pioneros. De all la importancia que le doy, especialmente, al ttulo
DisClll'SO geogrfico y poder-saber', donde el autor examina los apor-
tes de Foucault a su propia investigacin sobre la geografa, y la nica
diferencia es que lo de discurso estratgico-militar, desde mi ptica,
no es un "prstamo", sino que le es implcito al discurso mismo, es su
condicin, no solo de fundamentacin, sino tambin de validez, s es
cierto que "la geografa se desarrolla a la sombra del ejrcit o", segn lo
afirma el mismo Foucault refirindose a las nociones de regin, pro-
vincia y mapa de encuesta, medida y examen.
Creo que desde el ttulo que proponemos, hasta el final de su trabajo,
la condicin de poder como saber implcito en el discurso geogrfico marca
el resto del trabajo, incluida la manera como este discurso se desplaza al
mundo acadmico de la escuela, a la universidad, e incluso a los
postgrados. Del th]o refeJido al de la Ilustracin podemos decir que para
cualquier lector la conclusin es obvia, respecto a que el saber geogrfi-
15
I
)
)
co, disciplinario, militarizado, la geografa asumida como ciencia, slo es
posible con la modernidad y que los aportes de los viajeros tienen poca
resonancia frente al rigor de ciencia, a pesar de los avances de las investi-
gaciones en este sentido, pues el gegrafo da importancia slo a asuntos
vinculados al relieve, el clima, la vegetacin, y a los hombres, siempre y
cuando sean aswnidos como poblacin, como masa, sujetos a cualifica-
cin, estadstica, demografa; a grandes conglomerados socioespaciales
localizables geomtricamente como lo son el urbano, rural, la industria,
el comercio y los procesos polticos.
Finalmente, quisiera decir que el autor hace aportes en trminos de
lectura y escritura que ha digerido respecto a esta problemtica. Leer
es tarea dura, pero an ms lo es la escritura. Razn tena Borges cuan-
do afirmaba que para escribir haba que ser un gran lector, yeso es lo
que nos demuestran las pginas escritas por el autor, porque cada p-
gina es la sntesis de muchas lecturas, es el esfuerzo, a veces compulsi-
vo, como el de todos los intelectuales investigadores a tiempo comple-
to, para plasmar en forma escrita el resultado de una gran recreacin
lectora, y ese don lo poseen pocas personas, an ms cuando se trata
de hacer lecturas fuel1es como la geografa. De manera que llegar a las
conclusiones, a las cuales Daz Pia arriba es, igualmente, esfuerzo de
creacin e invencin, de otra manera no se puede ser investigador, a
menos que se piense que la investigacin es simplemente oficio para
recitar conceptos que otros han trabajado. Justamente la capacidad
de recrear estos conceptos, para hacer otro tipo de lecturas como lo
hace el autor es lo que nos coloca en un pensamiento de avanzada,
frente a las tendencias conservadoras del saber.
El autor lleva en su propia subjetividad creadora el esfuerzo por re-
leer la relacin entre el hombre y el espacio. Esta tarea es dificil, cuan-
do se acepta, en el mundo acadmico, que ya existen formas y lecturas
prefijadas, lecturas institucionales, y que muy poco tendra sentido
inventar otra. Pero es justamente contra est a manera de pensar que se
revelan los espritus deconstructivos y para ello las herramientas son
las que trabaja nuestro amigo: la arqueologa, la genealoga y la
deconstruccin.
Rafael A. Parada F.
Docente-investigador de la Universidad de Los Andes CULA) y de la Universidad Cen-
tral de Venezuela (UCV).
16 El poder)! la mirada geognijiCft
Presentacin
1 presente trabajo tiene como propsito primordial evidenciar
la actuacin del poder para producir e institucionalizar el dis-
curso moderno. Estudiando para ello, el perodo que
abarca desde elmicio de la cientifizacin de los viajes y expediciones a
fines del SIglo XVIII, hasta el reconocimiento institucional de la Geo-
grafa como ciencia hacia el final del siglo XIX e inicios del XX, en
Europa.
El estu,dio de la incidencia del poder en la configuracin del discur-
so geografico moderno es decisivo a fin de establecer su naturaleza
reproductora o emancipadora. La accin social emancipadora no pue-
de soportarse en un pensamiento geogrfico que previamente a su in-
se emancipado a s mismo del poder. Igual ocurre, con su
ofiCial. Hay que revisar crticamente su historicidad por la
que ha tenIdo en la legitimacin y en la autoimagen del
dISCurso moderno de la geografa.
Resulta paradjico que quienes han reivindicado la critica histrica
en e.l anlisis geogrfico, hayan desestimado la crtica de la historicidad
ofiCIal la propia disciplina; y que quienes persiguen el poder en la
p.r,oducclO? SOCIal del espacio, no lo hayan buscado en la configura-
del dIscurso geogrfico moderno. Creemos que esto se debe lo
pnmero, a una con<:epcin de la historia que la asimila privilegiada-
mente a los acontecImIentos espaciales y no a los acontecimientos de
Presentacin
17
,
I
saber; y, lo segundo, a una visin del poder que lo vincula principal-
mente a las relaciones polticas y no a las relaciones de conocimiento.
Tambin la coyuntura o crisis que vive en la actualidad el pensa-
miento geogrfico moderno reclama este tipo de estudio, porque no
parece adecuado la revisin de opciones intelectivas al respecto, sin
analizar la constitucin histrica de su discurso. Para ello hemos es-
cogido el mtodo genealgico propuesto por Michel Foucault, quien
lo ha validado en el anlisis del discurso del poder en diferentes mbi-
tos. Nadie como l, segn la revisin bibliogrfica hecha, ha contri-
buido con tanta relevancia a la investigacin reciente sobre el poder
en los mbitos discursivos y no discursivos.
El mtodo genealgico concibe el surgimiento de los discursos nor-
mativos como acontecimientos histricos de saber y de poder. De all
que hayamos considerado congruente, para efectos de nuestra inda-
gacin, la escogencia de este mtodo.
La exposicin de nuestro trabajo, la realizamos organizada en tres
captulos y una consideracin final. En el primer captulo, se define el
marco terico-conceptual. Centrndose en la presentacin y articula-
cin de las categoras (discurso, poder disciplinario, rgimen de ver-
dad, dispositivo de la mirada, estrategias y tcticas de poder, cuerpos
dciles, normalizacin, etc.) que actuarn en el segundo y tercer cap-
tulos desplegndose metdicamente, en el procesamiento de la revi-
sin y reinterpretacin crticas de la informacin bibliogrfica consul-
tada respecto de la formacin histrica e institucionalizacin del dis-
curso geogrfico moderno. En este primer captulo nos dedicamos pri-
mordialmente a mostrar la coherencia, consistencia y pertinencia de
tales categoras foucaultianas de anlisis genealgico del discurso.
En el segundo captulo, bajo la actuacin del mtodo genealgico,
se estudian crticamente las interpretaciones ms aceptadas y contem-
porneas sobre la constitucin e institucionalizacin del saber geo-
grfico moderno; se deconstruyen las tcnicas geogrficas de obser-
vacin cientfica que fueron instrumental izadas en dispositivos de la
mirada geogrfica moderna; la intervencin de la Ilustracin en la pro-
duccin de las normas de poder para definir el rgimen de la mirada
geogrfica moderna y, el papel instituyente del discurso moderno de
la geografia que desempearon las universidades, las sociedades geo-
grficas y el Estado-Nacin moderno.
En el tercer captulo, en la direccin del ltimo aspecto indicado en
18
EI/Jodery la mirada geogr1fica
el prrafo anterior, se dedica a destacar en cuatro de los cinco apartes,
el rol que jug la escuela o el sistema escolar en la institucionalizacin
o disciplinamiento del saber geogrfico moderno. Luego de conside-
rar el carcter o la naturaleza del dispositivo escolar, se estudian tres
tcnicas disciplinarias Oa vigilancia jerrquica, el juicio normalizador
y el examen) que emple el poder, a travs de la escuela, para legiti-
mar finalmente el discurso geogrfico moderno. Y, en el ltimo aparte
del captulo, se reflexiona en torno a la posibilidad de escapar a la lgi-
ca de la reproduccin del poder en el discurso geogrfico moderno.
Para concretar inmediatamente despus, en la consideracin final del
trabajo, una condicin de posibilidad emancipatoria en la recupera-
cin crtica de la sensibilidad geogrfica -cognitiva, tica y esttica a
la vez- ante el paisaje que mostr una temprana y negada tradicin
geogrfica a inicios de la misma modernidad geogrfica.
Presentacin
19
I
I
Captulo 1
Discurso: enunciacin lingstica
o dispositivo cultural reproductor
Discurso y sujeto
a definicin de discurso ha oscilado entre dos polos
interpretativos. El de quienes lo asumen como un fenmeno de
lingstica, de realizacin del lenguaje, que tiene
su origen en el deseo expresivo de cualquier individuo y, en otro extre-
mo, el polo que lo concibe como un dispositivo cultural que regula la
produccin de significados en, y a travs de, los individuos.
La primera interpretacin se apoya en las formulaciones sobre el
habla y la lengua, elaboradas por Saussure y publicadas en su Curso
de lingstica general. El trmino discurso reemplazara al de habla.
Para Saussure la lengua es una institucin social, "al separar la len-
gua del habla (langue et parole) se separa a la vez: 1, lo que es social
de lo que es individual..." (citado en Mainguenau, 1980, p. 11), mien-
tras que el habla es un acto individual "el habla es, por el contrario, un
acto individual de voluntad .. . " (citado en Mainguenau, 1980, p. 11).
Con base en lo escrito por Saussure, el discurso, en cuanto que ha-
bla, no tendra autonoma porque no sera estructurado por un cdigo
homogneo ni un sistema de reglas, sino por la libertad y espontanei-
dad de lo que los individuos "quieren decir". Desde esta perspectiva
no habra posibilidades para el anlisis social y autnomo del discur-
so, ya que ste se diluira como objeto de estudio en tantos objetos
particulares como individuos parlantes haya, a imagen y semejanza
del psicoanlisis que, a decir de Lacan, indaga el inconsciente de cada
individuo a travs de la cadena significante de su discurso: "El discur-
22
El pode1')lla mirada geogrfica
so del inconsciente est estructurado como un lenguaje" (citado en
Althusser, 1970, p. 27). A lo cual, para destacar la importancia de la
cadena significante sausseriana en el psicoanlisis lacaniano, Althusser
(1970) agrega: "De este modo, las adquisiciones ms importantes de
Saussure y de la lingstica creada por l entraban con todo derecho
en la inteligencia del proceso tanto del discurso del inconsciente como
del discurso verbal del sujeto, y de su relacin ... ". (p. 29).
Pero si bien es cierto que Lacan absorbi, en un plano, el discurso
en el habla sausseriana, al reinterpretar el psicoanlisis de Freud, en
otro plano, le confiri un significado distinto al discurso cuando con-
sider al inconsciente del sujeto como discurso del otro. El de un dis-
curso que no se elige a voluntad, sino que elige y trasciende la volun-
tad del "querer decir" del individuo, el discurso o ley del orden simb-
lico de la cultura y del lenguaje de los otros que la expresan, que sujeta
a los individuos desde que nacen y los interpela al nombrarlos civil-
mente:
"o ., El sujeto, si puede parecer siervo del lenguaje, 10 es ms an de un
discurso en el movimiento universal del cual su lugar est ya inscrito en
el momento de su nacimiento, aunque solo fuese bajo la forma de su
nombre propio" (Lacan, 1971, p. 181).
Este ltimo enfoque, el cual considera al discurso como una media-
cin relacional que propicia la imposicin de un orden cultural o
societal en los individuos conduce, entre otros, a Bourdieu, quien ha
sistematizado la crtica a la perspectiva sausseriana del habla discur-
siva. Por consiguiente, Bourdieu estara entre los investigadores que
se ubican en el polo opuesto a la interpretacin lingstica del discur-
so. El ha examinado el papel de los discursos inscribindolos en el
marco de las relaciones sociales en las cuales funcionan como inter-
cambios simblicos. En clara alusin impugnadora al enfoque lings-
tico que busca descifrar el sentido que comunica un discurso por me-
dio de un cdigo lingstico, seala" ... no hay que olvidar que esas
relaciones de comunicacin por excelencia que son los intercambios
lingsticos son tambin relaciones de poder simblico donde se ac-
tualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos
grupos" (Bourdieu, 1985, p. 11). Con esta perspectiva propone supe-
rar la aparente neut ralidad de los actos comunicativos asumidos como
IJiscurso: ellullciacinliJlgiiistica o dispositivo culluml reproductor 23
I
I
)
intercambios de informacin en los distintos escenarios en que los
actores, grupos o clases sociales, interaccionan. En esa direccin que
trasciende el anlisis del discurso en s mismo, en su formalidad, in-
corpora la nocin de "mercado" para establecer el significado pleno ya
que "la gramtica slo define muy parcialmente el sentido, y la deter-
minacin completa de la significacin del discurso se produce en la
relacin con un mercado" (Bourdieu, 1985, p. 12). En el "mercado lin-
gstico" lo que circula no es "la lengua", sino jerarquizados discur-
sos-productos (significaciones con estilos expresivos) que poseen un
valor distintivo de beneficio simblico resultante de la relacin de
distancia (o de fuerza) que tengan los productos de los locutores
intervinientes en un espacio social especfico (p.e. la escuela), respec-
to del discurso pronunciado como el legtimo u oficial por el poder. A
travs de estos efectos, estar ms o menos alejado del discurso oficial,
el mercado presiona y crea la distincin y el reconocimiento del valor
simblico y del sentido del discurso dominante, y devala o descalifi-
ca el valor simblico y el sentido de los discursos diferentes o diver-
gentes; para uno, la legitimidad, y para los otros, la ilegitimidad. A
quienes son portadores del discurso oficial se les inviste de competen-
cia y autoridad como locutores legtimos (en el caso de la escuela son
los docentes y sus administradores). Quienes actan con violencia sim-
blica (hipercorrecciones, coacciones, censuras, reprensiones, sancio-
nes, etc.) para imponer la arbitrariedad cultural de presentar la cultu-
ra de la clase dominante como el capital cultural legtimo (conjuntos
de bienes simblicos u objetivados vlidos), en detrimento de las otras
culturas o capitales culturales que son subordinados o excluidos (el de
las clases dominadas o emergentes), sin fundamento razonable, ni ti-
co alguno que no sea la fuerza del poder simblico. La violencia sim-
blica disimula las relaciones de fuerza en las cuales se funda, promo-
viendo su aceptacin en los individuos que la emplean y en los que son
objeto de su accin, " ... es ejercida por quien la ejerce y sufrida por
quien la sufre en una forma tal que sea desconocida en tanto que tal,
es decir, reconocida como legtima" (Bourdieu, 1985, p. 111). .
Un autor que sobresale en el estudio autnomo y abstracto del dis-
curso con relacin o en oposicin a un sujeto psicolgico que lo pro-
duce, y que hemos escogido para fundamentar nuestra opcin
investigativa, es Foucault. Para l " ... el trmino discurso podr quedar
fijado as: conjunto de los enunciados que dependen de un mismo
24 El poder)' la mirada geogrJica
sistema de formacin, y as podr hablar del discurso clnico, del dis-
curso econmico, del discurso de la historia natural, del discurso psi-
quitrico" (Foucault, 1972, p. 181).
Los discursos participan de una formacin discursiva, de un siste-
ma de dispersin en torno a unos enunciados agrupados de acuerdo a
ciertas reglas de constitucin. Estas reglas son las condiciones de exis-
tencia (o de coexistencia, de conservacin, de modificacin y de des-
aparicin) a que estn sometidos los elementos de una formacin dis-
cursiva (objetos, modalidades de enunciacin, conceptos y opciones
temticas). Con relacin a los objetos del discurso, Foucault (197
2
)
seala que se debe prescindir de intentar referirlos a "cosas", hay que
"definir esos objetos sin referencia alfando de las cosas, sino refirin-
dolos al conjunto de las reglas que permiten formarlos como objetos
de un discurso y constituyen as sus condiciones de aparicin histri-
ca" (pp. 78-79). Dicho de otra manera, son los discursos o las prcti-
cas discursivas las que crean o constituyen sus objetos " ... prcticas
que forman sistemticamente los objetos de que hablan" (p. 81). Ad-
vierte que eludir a las "cosas mismas" en el discurso, no conduce nece-
sariamente al plano del anlisis lingstico de la significacin. La for-
macin de los objetos del discurso no se busca" ... en los elementos de
significacin de que disponen los sujetos parlantes en una poca dada,
o bien en la estructura semntica que aparece en la superficie de los
discursos ya pronunciados" (p. 79), se busca en las mismas reglas que
definen al discurso o a la prctica discursiva, asimismo con las moda-
lidades de enunciacin, la formacin de los conceptos y las elecciones
temticas.
En lo que respecta a la relacin entre discurso y sujeto, Foucault la
considera desde las posiciones en las cuales el suj eto es ubicado por
las regularidades que presenta el discurso que reproduce: "Se renun-
ciar, pues, a ver en el discurso un fenmeno de expresin, la traduc-
cin verbal de una sntesis efectuada por otra parte; se buscar en l
ms bien un campo de regularidad para diversas posiciones de subje-
tividad ... " (po 90). Que el sujeto devenga producto de las operaciones
del discurso y no sea su origen hace que "el discurso, concebido as, no
es la manifestacin, majestuosamente desarrollada, de un sujeto que
piensa, que conoce y que lo dice: es, por el contrario, un conjunto don-
de pueden determinarse la dispersin del sujeto y su discontinuidad
consigo mismo" (p. 90). La transformacin de la posicionalidad del
IJiscurso: ellunciacinlingstica o dispositivo cullum!
25
I
sujeto (de la discontinuidad consigo mismo) que el. discurso
geogrfico moderno y su adecuacin esco:a:, eonstltmra el eje
de nuestra reflexin, por consiguiente, dmgIremos nuestra
hacia la variacin de las posiciones del sujeto geogrfico las dI-
ferentes posiciones que el sujeto del discurso puede ... como
sujeto que observa sin mediacin instrumental, como sUjeto que saca
de la pluralidad perceptiva, los nicos elementos de la. com?,
sujeto que transcribe esos elementos en un vocabulano cahficado, etc.
(pp. 120-121). . . . d .
Hay que agregar que en Foucault el termmo sUjeto tIene os senti-
dos:
26
.. . sujeto sometido al otro por el control y la Y
relegado a su propia identidad por la conciencia y el conoCimIento de SI
mismo. En los dos casos, el trmino sugiere una forma de poder que
subynga y somete (1986, p. 31).
El J' la mirada geogrfica
,L-________________________________________ __
Rgimen de la mirada y posicin del sujeto
El cambio de posicin que promueven el moderno discurso geogr-
fico y su comentario escolar, radica en el emplazamiento de los indivi-
duos en el nuevo rgimen de la mirada, o de enunciacin, que inaugu-
ra; de una forma legtima de mirar geogrficamente, de enunciar lo
visible desde el punto de vista geogrfico que lo configura al significarlo
discursivamente. As para Gregory (1994), la esencia de la moderna
ciencia geogrfica reside en la apropiacin visual del mundo mediante
la estrategia de nombrar lo visible. Entre visibilidades y enunciados,
lo no discursivo y lo discursivo se entrelazan y constituyen el rgimen
de la mirada geogrfica de la poca moderna.
En un marco referencial ms amplio, pero inclusivo de la caracteri-
zacin que hacemos de la poca moderna de la geografa, Deleuze
(1987) defne la poca de cada estrato o formacin histrica desde las
distribuciones variables entre lo visible y lo enunciable en ellos.
"Una 'poca' no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las
visibilidades que la ocupan. Esos son los dos aspectos esenciales: por
un lado, cada estrato, cada formacin histrica imp1ica una distribu-
cin de 10 visible y de 10 enunciable que se produce en ella; por otro, de
un estrato a otro existe variacin de l a distribucin, puesto que la visi-
bilidad cambia de modo y los enunciados cambian de rgimen. Por ejem-
plo, en la 'poca clsica', el manicomio surge como una nueva manera
de ver y de hacer ver a los locos, muy diferente a la que exista en la
Edad Media, en el Renacimiento; y la medicina, pero tambin el dere-
Oiscurso: enunciacin IingfstiClI o dispositivo cultural reproductor 27
I

cho, la reglamentacin, la literatura, etc., inventan un rgimen de enun-
ciados que concierne al desvaro como nuevo concepto" (p.76).
La naturaleza de esta propuesta no es fenomenolgica, es
epistemolgica. La visibilidad de las cosas que se "ven" no deviene de
una presunta forma absoluta e inmutable de las cosas mismas que se
impone, sino de la luminosidad que proyecta sobre ellos el rgimen de
la mirada o de enunciacin que a modo de foco de luz las ilumina o les
da forma. Por ello, la primaca la poseen los regmenes de enunciacn
o discursivos sobre las visibilidades, pues como lo indica Larrosa:
"Aprender los nombres de las cosas es la mejor manera de aprender
a mirar. Decir es sealar con el dedo. Por eso el nombre estabiliza las
formas y por eso el lenguaje del saber, en tanto que re-presentacin,
parece casi espacial, casi pictrico. En Foucault hay toda una teora del
mirar en el decir-saber y del decir-saber en el mirar. Aprender a hablar
es aprender los nombres y las relaciones entre los nombres, as como
estabilizar la expresin de lo nombrado. Pero el poder del lenguaje con-
siste, en el lmite, en que las cosas desaparecen bajo sus nombres. Por
eso, regular la indeterminacin del discurso es, al mismo tiempo, regu-
lar la indeterminacin de las cosas. La espaciali zacin ordenada es esen-
cialmente analtica, discursiva, mental. Una integracin en la que el or-
den de las cosas, de las palabras y de los conceptos parecen superponer-
se" (p. 325, 1995).
El rgimen de enunciacin o de la mirada geogrfica moderna, de
nombrar el espacio que se mira, que se instituye ser por consiguiente
un dispositivo, un mecanismo de regulacin y control discursivo que
har del sujeto que lo aprenda o, mejor, que sea aprehendido por l,
un individuo emplazado en un saber desde el cual se modifican o pro-
ducen sus relaciones con el espacio, su objetividad, y consigo mismo,
su subjetividad. El saber geogrfico moderno, por tanto, ser un dis-
positivo de enunciacin que agencie visibilidades espaciales a travs
de su discurso y de su comentario escolar. De modo tal que la mirada
geogrfica y su aprendizaje determinen al sujeto y al obj eto de la mira-
da.
28
"Aprender a mirar es racionalizar y estabilizar tanto la mirada como
el espacio. Es acostumbrar alojo a desplazarse ordenadamente, a
focali zar la forma conveniente, a capturar los detalles significativos. Es
tambin convertir el espacio, un puro centelleo, en una serie de contor-
Bl podery la mirada geogrfica
nos, de formas re-conocibles, de fondos y figuras, de continuidades y
transformaciones. Una mirada educada es una mirada que sabe dnde
y qu debe mirar. Y que sabe, en todo momento, qu es lo que ve. Una
mirada que ya no se deja engaar ni seducir. Aprender a mirar es, por
tanto, reducir la indeterminacin y la fluidez de las formas: un arte de la
espacializacin ordenada, de la constitucin de si ngularidades
espacializadas, de la creacin de 'cuadros'. Es tambin aprender a ven-
cer la indeterminacin y la fluidez de la mirada misma: un arte de la
focalizacin adecuada". (Larrosa, p. 324, 1995).
Al ser expuestos tanto el sujeto como el objeto de la mirada como
variables o funciones del rgimen discursivo de la mirada geogrfica
moderna, dependern de sus condiciones de posibilidad. La mirada
no depender fundamentalmente de la sensibilidad o percepcin del
sujeto, de su voluntad de mirar, ni lo mirado de los elementos sensi-
bles o cualidades visibles de las cosas, de las formas que revelan. El
uno y el otro, quien ve o se le hace ver y lo que se ve o se hace ver, son
producidos, la mirada y lo mirado, por el dispositivo de enunciacin,
el saber geogrfico moderno que es histrico y contingente.
Tanto es as, que podramos afirmar, parafraseando a Foucault de
su texto El nacimiento de la clnica (1989), que el giro fundamental
que promovi el discurso geogrfico a lo largo de la modernidad, fue
el cambio en la relacin entre lo visible y lo invisible para la mirada
geogrfica. La sustitucin y desaparicin de un objeto perceptible, vi-
sible, el paisaje ("espacio percibido"), por un objeto invisible que pro-
dujo el discurso, el espacio geogrfico ("espacio no percibido"), que se
hace visible a travs de mediaciones instrumentales tambin cons-
truidas discursivamente.
Cuando se dice que el punto de partida del espacio es el paisaje, o
que el espacio es su representacin, o el paisaje es su evidencia, se est
reconociendo una distincin fundamental en la naturaleza de ambos
o, por lo menos, un diferent e estatuto para cada uno.
No obstante que la consideracin sobre el surgimiento del espacio
como objeto del discurso geogrfico moderno escapa a los propsitos
y dimensiones temporales de este trabajo, la afirmacin hecha requie-
re de una breve fundamentacin.
El paisaje sera lo visible, como lo confi rma Santos (199
6
),"ste
puede definirse como el dominio de lo visible, lo que la vista abarca"
(p. 59), mientras que el espacio es lo invisible, una elaboracin discur-
015(,,'111':)0: ummciaci6n lingstica o disjJO:,itivo cultural reproduclor
29
siva con pretensiones de verdad y/o visibilidad sobre el paisaje que
reemplaza "el espacio es el resultado de la suma y la sntesis, siempre
reelaborado, del paisaje con la sociedad a travs de la espacialidad" (p.
70).
Lo invisible (el "espacio no percibido") se volvera visible por va de
mediaciones instrumentales (p.e. cuando los mapas transmutan los
ndices y smbolos del paisaje en signos del espacio) y/o por medio del
cambio en la forma del discurso o modalidad enunciativa (p.e. cuando
del discurso narrativo o descriptivo del paisaje, se pasa al discurso
geogrfico argumentativo o lgico-cientfico, induciendo o deducien-
do el espacio).
Con relacin al desplazamiento del paisaje por el espacio como ob-
jeto de la geografa, el mismo Santos (1996) lo corrobora al afirmar,
ante la indefinicin y la disputa en torno al espacio como objeto de
estudio en que se ve envuelta la geografa, debido al reclamo que ha-
cen otros saberes o disciplinas del espacio como campo propio de su
quehacer investigativo, que "se trata de definir el espacio de la geogra-
fa, tanto si es una geografa renovada o redefinida, y establecer as su
objeto y sus lmites" (p. 26). Para referir luego sobre el paisaje "la geo-
grafa ya no es ms el estudio del paisaje, como imaginaban nuestros
colegas de antao .. ." (p. 61).
30
El poder y la miratla geogrfica
Poder, cuerpos dciles y normalizacin
Foucault (1985) entiende el poder como" .. .Ia multiplicidad de las
relaciones de fuerza que son inmanentes y propias del dominio en que
se ejercen y que son constitutivas de su organizacin" (p. 112). Por
cuanto el poder se muestra en sus formas terminales permaneciendo
evasivo, Foucault propone aprehenderlo conceptualmente a travs de
las relaciones de fuerza que lo constituyen, atribuyndole al poder un
carct er estrictamente relacional. Relaciones de fuerza que estn en
estrecha correspondencia con el dominio o mbito en que se ejercen,
ya que no son exteriores a ste, sino que son inmanentes al mbito o a
las relaciones de que se trate (procesos econmicos, relaciones de co-
nocimiento, etc.), los cuales organiza a travs de una combinatoria de
relaciones de fuerza. Las relaciones de fuerzas seran efecto y origen a
la vez, porque resultaran de las diferenciaciones (desigualdades y
desequilibrios) que reproducen como condicin interna o productiva
de aquellas en un dominio especfico. Su eficacia u operatividad ven-
dra dada por las estrategias y tcticas que adopten, pues el poder se
actualiza o realiza en un conjunto de acciones de unos sobre el campo
de accin posible de los otros.
Parafraseando a Deleuze (1987), se puede decir que el poder no es
una "cosa" de la que se apropiara una clase social que lo habra con-
quistado. Foucault afirma que el poder no se posee, se ejerce. Es el
efecto de un conjunto de posiciones estrat gicas desde las que se dis-
pone, maniobra, se despliegan tcticas, tcnicas y funcionamientos.
emmciac/n lirtgii{stica o dispositivo cultural reproduclor
31
Con ello no se niega la existencia de las clases sociales y de sus luchas,
sino que se amplan y redefinen las luchas y conflictos sociales hacia
innumerables puntos de enfrentamientos en los cuales se pueda in-
vertir la relacin de fuerzas o se pueda neutralizar -aunque fuese tran-
sitoriamente- los efectos de poder. Tampoco el poder sera una "su-
perestructura" que estara subordinada o determinada -as sea en "l-
tima instancia" - por una "infraestructura econmica", metfora con
la que se confunde la correspondencia que ha existido desde el siglo
XVIII, entre el crecimiento de una produccin econmica que trata de
incrementar su rendimiento y el disciplina miento de los cuerpos para
extraer toda su fuerza til. Pues la economa o sus lugares privilegia-
dos, las fbricas, presuponen al interior de sus mbitos la actuacin
del poder sobre los cuerpos. El poder no ocupa una posicin de exte-
rioridad respecto del proceso productivo, lo constituye a lo interno al
actuar en las relaciones de produccin y en las fuerzas productivas.
Esta concepcin del poder difiere de la que Foucault denominajur-
dico-discursiva del poder que est asociado a las formas en las cuales
grupos, instituciones y mecanismos buscan asegurar la subordinacin
de los individuos o ciudadanos a un Estado, a las que se refiri como
formas terminales de poder. El poder sera el poder del Estado y se
localizara en el aparato de Estado. Pero como el aparato de Estado se
compone de una multiplicidad de instituciones, mecanismos y me-
dios que tienen un origen, mtodos y ejercicios que el Estado, ms que
instituir, ratifica, controla o garantiza, el Estado es un efecto de con-
junto o resultante de una "microfsica de los poderes", y no el origen
ni sede del poder.
Con esa concepcin, rechaza la visin macro del poder como un pun-
to central o foco nico de soberana desde donde irradiaran formas
derivadas y descendientes, toda vez que lo considera como omnipre-
sente en incontables situaciones micro, a las que privilegia en su re-
flexin, sin que con ello obvie la emergencia de la oposicin al poder
en esas situaciones por cuanto afirma que" ... all donde hay poder hay
resistencia" (Foucault, 1985, p. 116). Seala adems que, cuando el
poder se define tan slo por sus efectos represivos, se estn omitiendo
sus efectos productivos, el poder " ... produce cosas, induce placer, for-
ma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una red
productiva que atraviesa todo el cuerpo social ms que como una ins-
tancia negativa que tiene como funcin reprimir" (Foucault, 1978a, p.
32
El poder y la mirada geogrfica
182).
Basndonos en esta tesis foucaultiana de la naturaleza productiva
del poder, la cual utilizaremos como marco de referencia o gua, estu-
diaremos las estrategias y tcticas del poder en la configuracin o pro-
duccin del discurso moderno de la geografia.
En lo que se refiere a la produccin social de una subjetividad espe-
cfica, indica que el poder opera sobre los individuos mediante la dis-
ciplina o tecnologas normalizadoras del yo para convertirlos en cuer-
pos dciles. Prctica productiva sobre los cuerpos orientada hacia su
individualizacin o subjetivacin y que se proyecta en efectos de
objetivacin o de saber. A diferencia de los defensores de la moderni-
dad, quienes estiman la individualidad como autonoma o libeltad cre-
ciente del individuo moderno, la presenta como individualidad suje-
tada por nuevos mecanismos de control disciplinarios. Para l, la dis-
ciplina es una modalidad de ejercicio del poder que se fOIja durante el
curso de los siglos XVII y XVIII. Su origen est asociado a las transfor-
maciones econmicas, sociales y polticas que se produjeron en el trans-
curso de esos siglos: acrecentamiento y conservacin de las riquezas,
demandas de mayor seguridad ante los motines y sublevaciones, as
como ante la necesidad de afianzar el nuevo modelo poltico de socie-
dad basado en el contrato social. La diferencia fundamental entre el
poder disciplinario y el antiguo poder soberano radica en que mien-
tras este ltimo era abierto, visible y estaba localizado en la estructura
monrquica; el poder disciplinario es invisible ya que se ejerce me-
diante normas o tecnologas normalizado ras del yo.
"Tradicionalmente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que
se manifiesta, y, de manera paradjica, encuentra el principio de su fuer-
za en el movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se
ejerce pueden mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa par-
te del poder que les est concedida, o del reflejo que recae en ellos un
instante. En cuanto al poder disciplinario, se ejerce hacindose invisi-
ble; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de
visibilidad obligatorio. En la disciplina son los sometidos los que tienen
que ser vistos. Su iluminacin garantiza el dominio del poder que se
ejerce sobre ellos (Follea"!t, 1978b, p. 192).
La disciplina no debe ser confundida con los aparatos e institucio-
nes en los cuales se apoya, ni ser reducida a las teoras del derecho
Discurso: enuJlciacin lingstica o dispositivo cultural rejJ1YJdllcloJ'
33
I
)
coincidentes, ni ser derivada de opciones morales, por ms que stas
la justifiquen. Comprende un conjunto de instrumentos, tcnicas, pro-
cedimientos, niveles de aplicacin, objetivos, etc., que configuran una
analtica, una fsica o una anatoma poltica del cuerpo, una biopoltica
que favorece su regulacin, su normalizacin, por el poder, "a estos
mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del
cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les im-
ponen una relacin de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar
las 'disciplinas' " (Foucault, 1978b, p. 141). Desde esta perspectiva, al
emplear ms la vigilancia que el castigo, ms la normalizacin que la
penalizacin, la disciplina es una tecnologa rentable que busca hacer
a los cuerpos dciles y, a la vez, tiles. En este arte corporal radica la
novedad del poder disciplinario en relacin con los procedimientos
disciplinarios de los siglos precedentes.
"El momento histrico de las disciplinas es el momento en que nace
un arte del cuerpo humano, que no tiende nicamente al aumento de
sus habilidades, ni tampoco a hacer ms pesada su sujecin, sino a la
formacin de un vnculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto
ms obediente cuanto ms til y al revs. Frmase entonces una poltica
de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el cuel1)Q, una mani-
pulacin calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comporta-
mientos. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que 10
explora, lo des31ticula y 10 recompone ... La disciplina fabrica as cuer-
pos sometidos y ejercitados, cuerpos 'dciles'. La disciplina aumenta las
fuerzas del cuerpo (en tnninos econmicos de utilidad) y disminuye
esas mismas fuerzas (en trminos polticos de obediencia). En una pala-
bra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una
'aptitud', una 'capacidad' que trata de aumentar, y cambia por otra par-
te la energa, la potencia que de ella podra resultar, y la convierte en
una relacin de suj ecin estricta" (Foucault 1978b, p.p. 141-142).
Para Foucault el poder disciplinario es igualmente un poder
normalizador de los individuos, el cual se actualiza a travs de tipos de
normatividad o normas disciplinantes, que regulan a los sujetos por
va de interferir o mediatizar, bajo formas restrictivas y/o formas
expansivas, sus campos de experiencia. Con las primeras se prohibe la
espontaneidad o anormatividad de las acciones (o de las miradas) y
con las segundas, se produce la subjetividad (o las miradas) en una
extensin de posibilidades que responden a pautas presuntamente de
34 El podery ItI mirada geogrfica
normalidad. Bajo estas ltimas formas, las cuales Foucault se dedica a
estudiar, se impone lo normal como criterio de lo real o de verdad, el
poder como productor de lo real o de la verdad.
Una norma, segn Morey (1990), es aquello que est conforme con
los hbitos, con un principio racional o con la historia. Es por ello que
un poder normalizador acta sobre la formacin de los hbitos, los
principios racionalizadores y las legitimaciones histricas. A causa de
esto, Foucault encuentra en aquellos o, mejor dicho, en sus
entrecruzamientos, sus objetos de investigacin. En su critica a lo nor-
mativo, hace de lo normal el efecto de prcticas complejas de normali-
zacin, discursivas y no discursivas, en connivencia con los grupos de
referencia (agentes e instituciones) quienes deciden sobre lo normal y
su aplicacin, en tanto que lo normal es una modalidad de objeto y, a
la vez, un rgimen de la mirada.
La norma operar como principio de comparacin o de medida en-
tre los sujetos y por medio de esa comparacin los individualizar y
establecer las desviaciones en un grupo.
An cuando las disciplinas pueden llegar a ser normativas, no hay
que confundirlas con las normas. Pues, mientras las disciplinas pro-
curan el adiestramiento de los cuerpos, la norma es una medida que
hace comparables y, a la vez, individualiza a los cuerpos.
En atencin a la investigacin que desarrollaremos en torno al sur-
gimiento del discurso geogrfico moderno, destacaremos el proceso
de normalizacin o normatizacin que asume el discurso moderno de
la geografa al concebirse como norma de saber y de poder. Norma de
saber y de poder en tanto pretende producir efectos de verdad o
cientificidad; definida esta ltima, como el presente de una ciencia
tomado como norma.
En Foucault (1987) las tecnologas disciplinarias del yo estn estre-
chamente vinculadas con su concepcin de la moral. l distingue en-
tre las prescripciones o cdigos morales que imponen valoraciones
positivas o negativas sobre las acciones sociales, y las formas o medios
por los cuales los individuos se constituyen como sujetos morales de
sus propias acciones. Sin que esta distincin lo lleve a considerar, en
modo alguno, que los individuos originan o producen su moral al mar-
gen de la presin que ejercen las pautas culturales de poder dominan-
tes en la sociedad. No obstante, reconoce una condicin de posibili-
dad emancipatoria en el automodelado tico, estticamente asumido,
Discurso: enul/ciacillli11giistica o dispositivo cultural reproduclor
35
I
concebido como cuidado del yo, un arte de la existencia, en tanto
desarrollo crtico autorreflexico respecto de la normativa moral o de
poder que sujete al yo. La tica de Foucault deviene en un campo op-
cional de libertad moral frente a la moralidad entendida como obligante
normatividad. La posibilidad de construirse ticamente vendra dada
por las prcticas de relacin consigo mismo, las experiencias
de s, de hacer cosas consigo mismo, ejercitaciones para operar modi-
ficaciones sobre s mismo sin renunciar a uno mismo, conducentes a
problematizar la moral individual y grupal que soporta un cdigo
moral.
Aunque histricamente el cdigo moral no sufri grandes alteracio-
nes desde el perodo griego, las tcnicas que usaban los individuos
para formarse ticamente a s mismos, pasaron con el auge del cristia-
nismo, del "cuidado del yo" a "la confesin" y "el autoexamen", esto
es, al "poder pastoral". Una forma de poder que extrae "la verdad ~ e s
mismo" revelada por otro, o es autointerpretada con base en un codi-
go moral fijado por otros, desde donde se induce "la salvacin negn-
dose uno mismo", en los sujetos o cuerpos dciles bajo la gua de un
"pastor" que es investido, por el poder, de autoridad restauradora o
redentora.
36
El poder Y !tI mirad(/ geognijlca
Espacio y tiempo disciplinarios
Con la finalidad de caracterizar los dispositivos disciplinarios en su
operacionalidad, expondremos el papel desempeado por el espacio y
el tiempo disciplinarios en su actuacin sobre los cuerpos.
Para disciplinar los cuerpos el poder se vali ante todo del arte de la
distribucin de los individuos en el espacio (Foucault 1978b). Esto
conllev al empleo de variadas tcnicas de disciplinarizacin espacial:
la clausura, el principio de localizacin y la regla de los emplazamien-
tos funcionales.
La clausura supone encierro" .. .la especificacin de un lugar hetero-
gneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la
monotona disciplinaria" (Foucault, 1978b, p. 145). Un aparato que
Foucault propone como ejemplo del desarrollo de las tcnicas discipli-
narias de tipo espacial durante el siglo XVIII, es el cuartel. Surge de la
necesidad de asentar una masa vagabunda, el ejrcito; de impedir sus
saqueos y violencia; atenuar el descontento de los habitantes que no
ven bien la estancia de las tropas de paso; evitar las querellas con las
autoridades civiles; contener las deserciones; controlar los gastos. Otro
ejemplo de encierro disciplinario ms discreto, pero no menos insi-
dioso y eficaz, lo constituyen los colegios que aparecen bajo la modali-
dad de conventos o internados y se muestran como el rgimen de edu-
cacin perfecto. Sin embargo, para los aparatos disciplinarios la clau-
sura no fue suficiente, ni indispensable. Estos aparatos conciben al
espacio mucho ms flexible y finamente, y principalmente,
/Jiscurso: enltllciacilllingsliCll o disposilh'O cultural reproduclor 37
desde el principio de localizacin elemental o de la divisin en zonas.
"A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo.
Evitar las distribuciones por grupos; descomponer las implantaciones
colectivas; analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas. El es-
pacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o
elementos que repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribu-
ciones indecisas, la desaparicin incontrolada de los individuos, su cir-
culacin difusa, su coagulacin inutilizable y peligrosa; tctica de
antidesercin, de antivagabundeo, de antiaglomeracin. Se trata de es-
tablecer las presencias y las ausenci as, de saber dnde y cmo encon-
trar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir
las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada
cual , apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos. Proce-
dimiento, pues, para conocer, para dominar y para utilizar. La discipli-
na organiza un espacio analtico.
y aqu, todava, encuentra un viejo procedimiento arquitectnico re-
ligioso: la celda de los conventos. Incluso si los compartinlientos que
asigna l1egan a ser puramente ideales, el espacio de las disciplinas es
siempre, en el fondo, celular" (Foucault, 1978b, pp. 146-147).
Pero, si el principio de localizacin individualiza espacialmente los
cuerpos, no los implanta, los distribuye disciplinariamente ponindo-
los a circular dentro de un sistema de relaciones jerrquicas. La uni-
dad en la disciplina no viene dada ni por el territorio (unidad de domi-
nacin), ni por el lugar (unidad de residencia), sino por el rango, por
la posicin que se ocupe en una clasificacin, en una serie, haciendo
que los elementos sean intercambiables o combinables.
38
"El ' rango', en eL siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de
distribucin de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos
en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con
motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en
semana, de mes en mes, de ao en ao; alineamiento de los grupos de
edad unos a continuacin de los otros; sucesin de las materias ensea-
das, de las cuestiones tratadas segn un orden de dificultad creciente y
en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuer-
do con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden ya otro;
se desplaza sin cesar por esas series de casill as, las unas, ideales, que
marcan una jerarqua del saber o de la capacidad, las otras que deben
traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribu-
cin de los valores o de los mritos. Movimi ento perpetuo en el que los
individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por interva-
los alineados.
El podery {" mirada geogrfica
La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutacio-
nes tcnicas de la enseanza elemental. Permiti sobrepasar al sistema
t radicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mien-
tras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilan-
CIa). Al aSIgna r lugares mdIviduales, ha hecho posible el control de cada
cual y el trabajo simultneo de todos . Ha organizado una nueva econo-
ma del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar
como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, dejerarquizar,
de recompensar" (Foucault, 1978b, pp. 150-151).
La regla de los emplazamientos funcionales va a codificar el uso del
espacio. El no responder nicamente a la vigilancia discipli-
nana, tamblen responder a requerimientos de utilidad como en los
casos de los hospitales y fbricas que relata igualmente Foucault. En
lo atinente a las fbricas que surgen en el siglo XVIII, la distribucin
de los individuos en el espacio en el que se les localiza y asla se articu-
la con las exigencias propias del aparato de produccin.
central del taller es posible ejercer una vigi-
general e Jn?1\'ldual a la vez: comprobar la presencia y la aplica-
clan del obrero, aSI como la calidad de su trabajo; comparar a los obre-
ros s, clasificarlos segn su habilidad y su rapidez, y seguir los
estadIOS sucesivos de la fabricacin. Todas estas disposiciones en serie
forman un cuadriculado permanente en el que se aclaran las confusio-
nes: es decir que la produccin se divide y el proceso de trabajo se alti-
cula por una part e segn sus fases, sus estadios o sus operaciones ele-
n:entales, y por otra, segn los individuos que los efectan: los cuerpos
que a l se aplican. Cada variable de esta fuerza -vigor, rapi-
dez, habilIdad, constancia- puede ser observada, y por lo tanto carac-
teriz.ada, apreciada, y referida a aquel que es su agente
partIcular. Rotu1ando aSl ele manera peIfectamente legible toda la serie
de los cuerpos si ngulares, la fuerza de trabajo puede analizarse en uni-
individuales. Bajo la divisin del proceso de produccin, al mis-
mo tiempo que ella, se encuentra en el nacimiento de la gran industria,
descomposicin individualizante de la fuerza de trabajo; las distribu-
Clones del espacio disciplinario han garantizado a menudo una y otra".
(Foucault, 1978, pp. 148-149).
Incluso el espacio arquitectnico de las edifi caciones disciplinarias
(crceles, manicomios, escuelas, etc.), es pensado y diseado desde el
principio "ver sin ser. visto". Se construyen unidades espa-
CIales penfencas que son VlsualIzadas desde un edificio central o eje.
De ah el efecto panptico: inducir un estado constante de visibili-
Discurso: enunciacin lingstica o dispositivo cultura/ reproductor
39
:
dad sobre los individuos que garantice el funcionamiento automtico
del poder "hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos, in-
cluso si es discontinua en su accin" (Foucault, 1978b, p. 204).
Tambin a travs del control del tiempo la disciplina estableci
modalidades de coercin sobre los individuos. En primer lugar, modi-
fic la regularizacin temporal heredada de las actividades, afinndo-
la, instituyendo el horario para el empleo del tiempo.
"A comienzos del siglo XIX, se propondr para la escuela de ense-
anza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8h 45 entrada
del instructor, 8h 52 llamado del instructor, 8h 56 entrada de los nios
y oracin, 9h entrada en los bancos, 9h 04 primera pizarra, 9h 08 fin
del dictado, 9h 12 segunda pizarra, etctera" (Foucault, 1978b, p. 154)
En segundo lugar, se estableci la elaboracin temporal del acto por
medio de la exigencia de una mejor coordinacin de los gestos y de los
movimientos corporales con unos imperativos temporales. Foucault
da como ejemplo el cambio que se impuso en el control de la marcha
de un cuerpo de tropa ritmado tan slo por la cadencia del tambor a
un "programa" anatmico-cronolgico de los actos del cuerpo que los
coacciona y sostiene a lo largo de su encadenamiento total.
"El acto queda descompuesto en sus elementos; la posicin del cuer-
po, de los miembros, de las articulaciones se halla definida; a cada mo-
vimiento le estn asignados una direccin, una amplitud, una duracin;
su orden de sucesin est prescrito. El tiempo penetra el cuerpo, y con
l todos los controles minuciosos del poder". (Foucault, 1978b, p. 156).
De donde se establece la postura del individuo: a) una correlacin
cuerpo-gesto ya que" .. .impone la mejor relacin entre un gesto y la
actitud global del cuerpo, que es su condicin de eficacia y rapidez" (p.
156), Y b) la articulacin cuerpo-objeto "la disciplina define cada una
de las relaciones que el cuerpo debe mantener con el objeto que mani-
pula" (p. 156).
En tercer lugar, ante el principio de no ociosidad y peligro de deno-
char el tiempo que regulaba la economa tradicional, instaura el prin-
cipio de una utilizacin tericamente creciente del tiempo, tratando
de extraer del tiempo ms instantes disponibles para sacar ms pro-
40 El/Jode,')' la mirada g(-'()grdfica
vecho de fuerzas de cuerpos dciles y tiles.
" ... La escuela de enseanza mutua ha sido dispuesta tambin como
un aparato para intensificar la utili zacin del tiempo; su organizacin
permita eludir el carcter lineal y sucesivo de la enseanza del maestro:
regulaba el contrapunto de operaciones hechas, en el mismo momento,
por diferentes grupos de alumnos, bajo la direccin de los instructores y
de los ayudantes, de suerte que cada instante que transcurra estaba
lleno de actividades mltipl es, pero ordenadas; y por otra parte, el rit-
mo impuesto por seales, silbatos, VOCes de m a n d o s ~ impona a todos
unas normas temporales que deban a la vez acelerar el proceso de apren-
diz'\ie y ensear la rapidez como una virtud ... " (Foucault, "978b, p. 158).
Yen cuarto lugar, crea un tiempo disciplinario para la formacin de
los individuos por via de cuatro procedimientos: 1
0
) Divide la forma-
cin en segmentos continuos o paralelos; por ejemplo, separa el tiem-
po de entrenamiento y el de prctica; 2
0
) Organiza la formacin a par-
tir de un esquema analtico de los elementos que la constituyen y que
va desde los ms simples hasta los ms complejos; 3
0
) Fija la termina-
cin de cada segmento de la formacin por medio de la aplicacin de
una prueba para estimar si los individuos han alcanzado el nivel de-
seado, y 4
0
) Dispone series de series al prescribir el rango de los gru-
pos de individuos evaluados.
"Es este tiempo disciplinario el que se impone poco a poco a ]a prc-
tica pedaggica, especializando el tiempo de formacin y separndolo
del tiempo adulto, del tiempo del oficio adquirido; disponiendo dife-
rentes estadios separados ]05 unos de los otros por pruebas graduales;
determinando programas que deben desarrollarse cada uno durante una
fase determinada, y que implican ejercicios de dificultad creciente; cali-
ficando a los individuos segn la manera en que han recorrido estas
series. E1 tiempo disciplinario ha sustituido el tiempo 'inicitico' de la
formacin tradicional (tiempo global, controlado nicamente por el
maestro, sancionado por una prueba nica), por sus series mltiples y
progresivas. Frmase toda una pedagoga analtica, muy minuciosa en
su detalle (descompone hasta en sus elementos ms simples la materia
de enseanza, jerarquiza en grados exageradamente prximos cada fase
del progreso) y muy precoz tambin en su historia (anticipa amplia-
mente los anlisis genticos de los idelogos, de los que aparece como el
modelo tcnico)" (Foucault, 1978b, p. 163).
Discurso: enunciacin lingsJica o dispositivo cultural reproductor
41
I
I
Foucault describe otros instrumentos disciplinarios, entre estos, la
vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. De ellos
nos ocuparemos posteriormente debido al papel crucial que desem-
pearon en el proceso de institucionalizacin o disciplinamiento del
saber geogrfico. Mas, la diversidad y diferenciacin de las tcnicas o
instrumentos disciplinarios no debe desorientar con relacin al papel
que todos ellos cumplen en los mbitos o dominios especficos en los
cuales actan: ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus par-
tes y relacionar estas ltimas entre s. Asimismo no hay que perder de
vista que esa composicin que realizan la hacen con base en un princi-
pio de produccin y no de represin, segn una lgica de individuali-
zacin al interior de un grupo y, a travs de las normas que actan
como criterios de unidad o de vinculo.
42 El poder y la mirada geogrfica
Disciplinarizacin de los saberes y de los

sUjetos
Foucault propone la renuncia a cierta tradicin que imagina la exis-
tencia de saber solamente donde se han suspendido las relaciones de
poder; es todo lo contrario, dice, el saber y el poder se implican rec-
procamente, el saber se ha desarrollado con base en sus conminaciones,
exigencias e intereses disciplinarios.
"Hay que admitir ms bien que el poder produce saber (y no simple-
mente favorecindolo porque lo sirva o aplicndolo porque sea til);
que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe
relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni
de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relacio-
nes de poder. Estas relaciones de 'poder-saber' no se pueden analizar a
partir de un sujeto de conocimiento que sera libre o no en relacin con
el sistema de poder; sino que hay que considerar, por lo contrario, que
el sujeto que conoce, los objetos que conoce y las modalidades de cono-
cimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales
del y de sus transformaciones histricas. (Foucault, 1978b,
P34).
Desde esta perspectiva ya no se tratara de plantear la problemtica
de la produccin de conocimiento a partir de la relacin neutral de
sujeto-objeto, sino desde las relaciones de poder que los constituyen
como tales. Ignalmente se replanteara el problema del estatuto de la
verdad del conocimiento, del "conjunto de reglas segn las cuales se
f)iscurso: enullciacin lingstica o dispositivo culluml reproductor
43
I
discrimina lo verdadero de lo falso y se ligan a lo verdadero efectos
polticos de poder" (Foucault, 1978b, p. 188). La verdad devendra en
un efecto de poder, por cuanto se establecera con fundamento en las
normas que deciden lo que ser verdadero o no, de acuerdo con un
determinado rgimen de verdad instalado en un mbito y contexto
sociohistrico dado.
"La verdad es de este mundo; est producida aqu gracias a mltiples
imposiciones. Tiene aqu efectos reglamentados de poder. Cada socie-
dad tiene su rgimen de verdad, su 'poltica general de la verdad': es
decir, los tipos de discurso que ell a acoge y hace funcionar como verda-
deros; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los
enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros;
las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin
de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qu es 10 que
funciona como verdadero". (Foucault, '978b, p. 187).
Considerando que la nocin de rgimen de verdad es una herra-
mienta fundamental para estudiar las implicaciones del poder en la
configuracin de normativas de saber, como es el caso de nuestra in-
vestigacin sobre la institucionalizacin o disciplinamiento del saber
geogrfico, la definiremos como un sistema circular en el que la "ver-
dad" es producida y sostenida por el poder, al que reproduce por los
efectos de poder que, a su vez, genera. Esta definicin toma en cuenta
la descripcin del rgimen de verdad dada por el mismo Foucault "la
'verdad' est ligada circularmente a los sistemas de poder que la pro-
ducen y la mantienen y a los efectos de poder que induce y que la acom-
paan" (1978a, p. 189). Por consiguiente, el rgimen de la mirada geo-
grfica moderna ser un dispositivo de poder adscrito a un rgimen
de verdad para un mbito de saber definido.
La implicacin poder-verdad conducir a Foucault a rehuir el cami-
no de la tradicin "crtica" de estudiar la relacin ciencia-ideologa,
segn el cual la verdad radicara en el saber cientfico y la ideologa en
las falsas o ilusodas verdades del poder que enmascararan la reali-
dad. Si la verdad est cruzada por el poder y se reproduce por medio
de este, bajo un rgimen de verdad, no cabe la posibilidad de un saber
cientfico verdadero al margen del poder y, por consiguiente, no exis-
tira la falsa verdad ideolgica. La "verdad" no sera ni verdadera ni
falsa, estara condicionada por un rgimen dado de poder de verdad.
44 !JI poder y la mira(!a f:,l(!()grflca
~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
De all que para Foucault "la cuestin poltica, en suma, no es el error,
la ilusin, la conciencia alienada o la ideologa; es la verdad misma"
(1978, p. 189).
El sometimiento de los saberes por el poder los convertir en dis-
cursos cientficos o disciplinarios, discursos normativos y sujetos a
normas. Por ello para FoucauIt (1985) es decisivo el anlisis de las
relaciones del discurso con el poder y con el saber ya que "es efectiva-
mente en los discursos donde poder y saber vienen a articularse" (p.
231). El discurso y el saber no existen al margen del poder disciplina-
rio porque, como ya se ha dicho, este interviene en las normas que los
constituyen. De aqu que el discurso y el saber pueden ser tanto efec-
tos como instrumentos del poder disciplinario.
El disciplinamiento de los saberes se lograr por via de un conjunto
de prcticas de hegemona cultural desarrolladas por instancias e ins-
tituciones del poder que decidirn la legitimidad social de los saberes
de conformidad con la racionalidad cientfica dominante de la ilustra-
cin del siglo XVIII o Modernidad. A los saberes disciplinados se les
atribuirn" ._.los efectos del poder que el occidente, al final de la Edad
Media, ha asignado a la ciencia y ha reservado a los que hacen un dis-
curso cientfico" (Foucault, 1978a, p. 131). Este proceso lo comenta
Varela (1992) del modo siguiente:
"A finales del siglo XVIII se produjo una lucha econmico-poltica en
torno a los saberes, saberes que hasta entonces estaban dispersos y pre-
sentaban un carcter heterogneo. A medida que el Estado se consoli-
d, ya medida que se desarrollaron las relaciones de produccin con el
empuje de la revolucin industrial, se desencadenaron procesos de
anexin y confiscacin de saberes locales y artesanales por saberes ms
generales o industriales. En estas luchas el Estado va a intervenir, di-
recta o indirectamente, como ha demostrado Michel Foucault, a tra-
vs de cuatro operaciones: eliminacin de los saberes irreductibles, in-
tiles o econmicamente muy costosos; normalizacin de los saberes;
jerarquizacin de los saberes: los ms generales, los ms formales van a
verse legitimados, en fin, centralizacin de los saberes. Todas estas ope-
raciones permiten su seleccin y control e implican el surgimiento de
toda una serie de prcticas, de iniciativas e instituciones que van desde
'la Enciclopedia' hasta la creacin de instituciones acadmicas y el na-
cimiento de un nuevo tipo de Universidad controlada por el Estado.
Los saberes se vern as reducidos a disciplinas, con una organizacin
y una lgica interna especficas, dando lugar a lo que en la actualidad
conocemos como ciencias. A partir de este momento las instituciones
Discurso: f:ftltllc;icu.:ill lingstica o disposilillo cu/11Im! reproductor 45
acadmicas van a ejercer un monopolio en el campo del saber de tal
forma que nicamente los saberes formados y sancionados por estas
instituciones recibirn un estatuto de cientificidad" (p. 16).
Bajo la vigilancia que desde entonces se instaur por mediacin de
las instituciones acadmicas, las formas de control sobre el saber cam-
biaron radicalmente. Ya no vendrn del exterior, suprimiendo y cen-
surando enunciados, como ocurra con la ortodoxia eclesistica; las
formas de control procedern desde una instancia interior que har
menos perceptible la coaccin del poder sobre el saber, ahora se trata-
r "de asegurar que dichos enunciados reenvien a una lgica especfi-
ca que permitan adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos en
ese orden cuadriculado y jerarquizado de los saberes legtimos".
(Varela, 1992, p. 16). De este modo, los saberes sern reducidos a dis-
ciplinas como lo evidenciaremos en el captulo siguiente con el caso
del saber geogrfico. El uso ambivalente del termino disciplina en
Foucault para referirse tanto a los saberes sometidos como a las tcni-
cas de sometimiento corporal, no obedece a la arbitrariedad del autor,
se explica por su origen etimolgico que denota ambos casos.
El poder disciplinario actuar en la produccin de los saberes, pero
tambin, simultnea y complementariamente, en la produccin de los
sujetos, es decir, de su subjetividad individualizadora; se disciplina-
rn a la vez los saberes y los cuerpos. Mejor an, por medio del saber
cientfico o disciplinado sobre los sujetos se disciplinar a los sujetos
mismos, " .. .las tecnologas disciplinarias aplicadas al cuerpo permi-
ten la extraccin de saberes sobre los sujetos, saberes que a su vez, al
ser devueltos al sujeto, lo constituyen en tanto que individuo, consti-
tuyen su 'yo' ". (Varela, 1992, p. 16)
Una forma disciplinaria de producir la subjetividad en los indivi-
duos ha consistido en la objetivacin o cosificacin de lo real (p.e. del
paisaje en espacio geogrfico), mediante el reconocimiento social que
es inducido por el rgimen de verdad cientfica, como lo dilucida De
Sousa para el caso del conocimiento social:
46
" ... Ias ciencias sociales transforman la sociedad en mltiples objetos
tericos y, en ese sentido, objetivan (cosifican) la sociedad con todo, el
reconocimiento social de este conocimiento hace que tal objetivacin
sea apropiable yen esta medida, subjetivablc ... En sntesis, la subjetivi-
dad social es cada vez ms un producto de la objetivacin cientfica".
El poder y la mirada geogrJica
(1996, p. 16).
Coincide con lo indicado por De Sousa, la afirmacin hecha desde la
semiologa por Roland Barthes en torno a la regulacin o
disciplinamiento que induce la objetividad sobre la significacin que
producen la geografa moderna y su cartografa:
" ... el espacio humano en general (y no el espacio urbano solamente)
ha sido siempre significante. La geografia cientfica y la cartografia mo-
derna pueden ser consideradas como una especie de obliteracin, de
censura, que la objetividad ha impuesto a la significacin (objetividad
que es una forma como cualquier otra del imaginario)" (1990, p. 257).
Es en este contexto disciplinario de extraccin y legitimacin por el
poder de saberes sobre los individuos durante el siglo XVIII que, tras
la mutacin de la episteme occidental de la poca, surgen y afianzan
las llamadas ciencias humanas debido a que el hombre, en tanto tal, se
convierte en objeto de reflexin sistemtica por vez primera, como lo
afirma Foucault (1968) " .. . antes del fin del siglo XVIII, el hombre no
exista" (p. 300). Dentro de este marco del surgimiento de las ciencias
humanas nacer y se desarrollar la geografa humana como mostra-
remos luego.
Igualmente, el discurso de la pedagoga moderna, como una analti-
ca de la evolucin y de la dinmica del cuerpo para disciplinarlo
escolarmente, y el desarrollo de las instituciones educativas, son
resultantes de este proceso imbricante de las nuevas tecnologas del
poder disciplinario sobre el cuerpo individual y social con los saberes
disciplinados o cientficos acerca de los sujetos; las referencias
foucaultianas en torno a la constitucin disciplinaria de la pedagoga y
de la institucin escolar citadas a lo largo de la exposicin precedente,
dan cuenta de ello.
DiscursO: efllmciad1J lingstica o disposutuo cultural reproductor 47
I
La genealoga del saber geogrfico
Como lo ha sealado Lanz " ... todas las prcticas sociales estn in-
tervenidas por una discursividad que no es inocente" (1991, p. 59). La
asuncin del discurso de la racionalidad cientista por parte de la geo-
grafia en tanto prctica cultural, en el marco inclusivo del surgimiento
de la Modernidad a partir de la Ilustracin del siglo XVIII, implic
redefiniciones respecto al saber geogrfico existente para ese enton-
ces que conllev efectos discursivos de poder.
"El poder (los poderes) habita preferentemente en las prcticas
discursivas: como capital lingstico. como contexto cultural, como con-
tenido de cada discurso segn su especificidad, como recorte de la reali-
dad, como componente constitutivo de los intereses ideolgicos, en fin,
como singular registro de la experiencia sensorial y esttica" (Lanz, 1991,
p.60).
El rgimen de la mirada que instituy la cientificidad, en cuanto
rgimen de verdad, en el campo geogrfico, y el cual constituy al su-
jeto geogrfico, lo produjo el poder enunciativo del discurso, su com-
petencia performativa, " 'lo verdadero' y 'lo falso' son -ms all de la
candidez de los criterios de la ciencia- relaciones de fuerzas, no slo
entre actores sociales, sino en el seno de las representaciones que cons-
tituyen a los actores como sujetos" (Lanz, 1991, p. 60).
Efectos discursivos de poder, los cuales han sujetado al pensamien-
to geogrfico moderno hasta el presente en que ha empezado a de
48 El jJOdery la mirada googrjica
rrumbarse con la crisis de la Modernidad de la cual es heredero "la
crisis de las ciencias sociales tiene en su base la misma crisis de la
Modernidad" (Lanz, 1991, p. 35); como lo ha reconocido un destacado
gegrafo espaol:
... ... no me parece posible pensar hoy en el sentido del conocimiento
geogrfico. en la razn de ser de la Geografa. ignorando la presencia y
las consecuencias de esa crisis general que viene sacudiendo desde hace
algn tiempo ciertos pilares de la modernidad" (Ortega, 1988, p. 93).
Crisis que abre la oportunidad de recuperar crticamente opciones
que fueron excluidas por las reglas legitimadoras y que reinterpretadas
a la luz de otra formacin discursiva pueden generar nuevas perspec-
tivas " ... se trata de una modificacin en el principio de exclusin y de
posibilidad de elecciones; modificacin debido a la insercin en una
nueva constelacin discursiva" (Foucault, 1972, p. 111).
El mtodo genealgico de Foucault hurga crticamente en los pro-
cesos histricos particulares en los cuales se han relegado y sometido
saberes. Saberes que reaparecen, por un lado, del interior de conjun-
tos funcionales y sistemticos en los que se les mantenan soterrados
y, por el otro lado, del marginamiento en que se les ha tenido por la
descalificacin de que han sido objeto por parte de la cientificidad. De
all que Foucault defina a las genealogas de los saberes sometidos como
anticiencias, sin que por ello se entienda que reivindica el derecho lri-
co a la ignorancia o la negacin del saber producto del conocimiento
cientfico, sino la insurreccin de los saberes relegados contra los efec-
tos de poder del saber oficial " ... contra los efectos del saber centraliza-
dor que ha sido legado a las instituciones y al funcionamiento de un
discurso cientfico organizado en el seno de una sociedad como la nues-
tra" (1978a, p. 130). Esta reconstruccin genealgica no coincide con
la historia general de los saberes, ms bien es la historia de las condi-
ciones de posibilidad de los saberes, de su a priori histrico" ... el con-
junto de reglas que caracterizan una prctica discursiva" (Foucault,
1972, p. 217) Tampoco evoca las concepciones evolutivas de creciente
perfeccin de la historia lineal de las ideas "no se tratar de conoci-
mientos descritos en su progreso hacia una objetividad en la que, al
fin, podra reconocerse nuestra ciencia actual" (Foucault, 1968, p. 7).
Es tambin un enfoque que obvia el papel causal que algunos hist o-
Di.w.;urso: e11lltlcincilllingfstica o dispositivo cultural reproiluctor 49
---
riadores atribuyen a desarrollos socioeconmicos o a la genialidad de
los "grandes bombres". Comprende un redescubrimiento de luchas
contra lo que denomina el discurso totalizador de las grandes verda-
des, sntesis y sistemas que caracterizan la matriz poder/saber del or-
den moderno, y posibilitan la emergencia y resistencia del conocimien-
to local y especfico que ha sido fragmentado y sojuzgado.
Con la genealoga se replantea el carcter de la investigacin hist-
rica relacionada con las prcticas geogrficas. La historia tradicional
de la Geografia es reemplazada por el anlisis genealgico que tiene
como eje la implicacin poder-saber. Ya no se efectuara un anlisis
teniendo en cuenta los referentes tradicionales, sintetizados en la creen-
cia de un objeto de conocimiento dado, evolucionando en el tiempo y
sobre el cual se han pensado cosas distintas, los cuales se resumen en
la tesis de Wagner quien dice que "el esquema fundamental de la geo-
grafia clsica ha permanecido inmutable desde la antigedad clsica
hasta hoy, y slo dentro de tal esquema se han venido ampliando y
profundizando los conceptos de sta" (citado en Capel, 1981, p. 79).
Como lo seala Veyne "no haya lo largo del tiempo, evolucin o modi-
ficacin de un mismo objeto que ocupe siempre un mismo lugar" (1984,
p. 227); lo que hay son mltiples objetivaciones de prcticas sociales
histricamente configuradas que descifra la genealoga del poder-sa-
ber en la particularidad de los acontecimientos. Siendo stos las tra-
mas singulares y aleatorias en las cuales se definen las fuerzas en lu-
eha en los modos de pensar y de actuar. De aqu que sea la genealoga
una deconstruccin de las imgenes o representaciones naturalizadoras
de fenmenos sociales que no han sido pensados fuera del rgimen
imperante de produccin de conocimientos; como es el caso de la
disciplinarizacin del saber geogrfico, en cuanto acontecimiento de
saber y de poder, naturalizado como proceso de institucionalizacin
de la Geografia, del cual nos ocuparemos en el captulo siguiente.
El punto de pmiida para estudiar el disciplinamiento del saber geo-
grfico, desde el enfoque genealgco, lo propone Foucault cuando se
pregunta "no seria necesario interrogarse sobre la ambicin de po-
der que comporta la pretensin de ser ciencia?" (1978a, p. 131). Con la
formulacin de esta interrogante lo que desea es sostener que las pre-
tensiones de saber cientfico son pretensiones de poder y que, por con-
siguiente, hay que dirigir la genealoga del discurso geogrfico moder-
no hacia la definicin de las tcticas y estrategias de poder
50 51 poder y la 111rada geogrdflca
inmanentes a tal tipo y voluntad de saber " .. .la formacin de los discur-
sos y la genealoga del saber deben ser analizados a partir no de tipos
de conciencia, de modalidades de percepcin o de formas de ideolo-
gas, sino de tcticas y estrategias de poder" (FoucatJlt, 1978a, p. 123).
I
'" . --,
Captulo II
Historia de la geografa y genealoga del
poder-saber
= = - - - = - - - - - - ~ ~ - - - - - - - - ~ --- - - - ------------------------------

Crtica de la historicidad geogrfica
Foucault se le menciona en algunos textos que tratan sobre
la historia moderna de la Geografa. En Capel (1981) y en
Muoz y Ortega (1982) se le cita de su obra Las pa/a-
bras y las cosas. Una arqueologa de las ciencias humanas. Tales
autores se apoyan en los criterios que les permiten establecer la dis-
tincin entre episteme clsica yepisteme moderna, para fundamentar
la ruptura epistemolgica o del sistema de positividades que aprecian
en el discurso moderno de la Geografa, respecto del que consideran
que es clsico. El concepto de episteme en Foucault queda fijado as
" ... conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para una poca
dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regulari-
dades discursivas" (1972, p. 323). Para l siempre hay una episteme
e ~ u ~ a cultura y momento dado, la cual define las condiciones de po-
sh]dad de todo saber, bien sea que se manifieste explcitamente en
una teora o se invista silenciosamente en una prctica. Argumenta
adems, la existencia de dos grandes discontinuidades en la episteme
occidental; una a mediados del siglo XVII, con la que se inaugura la
poca clsica, y otra, a principios del siglo XIX, que indica el umbral
de nuestra modernidad y que destaca, como ya hemos sealado en el
captulo anterior, por la aparicin del hombre, en tanto tal, como ob-
jeto de reflexin cientfica o nueva positividad; advirtiendo que esta
discontinuidad no debe interpretarse lineal o evolutivamente como
. '
mcremento progresivo de racionalidad "no se trata de que la razn
54
El poder JI la mirada geogrfica
haya hecho progresos, sino de que el modo de ser de las cosas y el
orden que, al repartirlas, las ofrece al saber se ha alterado profunda-
mente" (Foucault, 1968, p. 8).
Tanto en el texto de Capel como en el de Gmez, Muoz y Ortega se
expresan afirmaciones en torno al surgimiento de la Geografa Mo-
derna y la Geografa Humana con fundamentacin en los planteamien-
los de Foucault.
"El nacimiento de la geografia como ciencia moderna se realiza pre-
cisamente tras la ltima ruptura epistemolgica y en el marco de la
episteme contempornea.
Fcilmente podran reconocerse en los rasgos destacados por Foucault
como caractersticos de la nueva episteme algunas de las caractersticas
que presenta la ciencia geogrfica durante el siglo XIX, en la obra de los
'padres' de la ciencia geogrfica: historicidad, organicismo, nfasis en la
produccin son caractersticas que se encuentran de una manera TI otra,
en la ciencia geogrfica que se constituye en el siglo XIX, a pesar de que
en ella se conserven tambin restos de la episteme clsica, como es la
desmedida inclinacin a la realizacin de taxonomas, que durante mu-
cho tiempo ha perdurado en nuestra ciencia.
Resulta sugestivo considerar tambin que el nacimiento de ]a geo-
grafa humana se realiza - al igual que todas las dems ciencias del hom-
bre- coincidiendo con otras caractersticas que presenta la nueva
episteme" (Capel, 1981, pp. 248-249).
"La indita penetracin de la Historicidad y del Hombre en el campo
del saber occidental es 10 que caracteriza prioritariamente al nuevo sis-
tema de positividades decimonnico: el orden temporal yel orden hu-
mano -as como las conexiones de este ltimo con el orden natural-
aparecen ahora como el soporte positivo de los conocimientos. Y en el
campo del conocimiento geogrfico esas nuevas positividades van a des-
empear, como veremos, un papel fundamental" (Gmez y otros, 1982,
p. 21).
Sin embargo, esta inicial apoyatura en Foucault por parte de los au-
tores referidos, para establecer la matriz epistmica fundacional de la
moderna geografa, no los conduce a acoger su perspectiva genealgica
para el desarrollo posterior de sus planteas en torno a la historia mo-
derna del pensamiento geogrfico. Incluso se distancian bastante de
l cuando, por ejemplo, para referirse al proceso de institucionalizacin
(o de disciplinamiento, en trminos foucaultianos) de la Geografa
Moderna, realizan afirmaciones del tipo siguiente:
1JI.\'loria de la geografa y genealoga del poder-saber 55
"Las razones que conducen a la institucionalizacin de la geografa
en el siglo XIX hay que buscarlas, creo, no tanto en la lgica interna del
conocimiento cientfico, como en la accin de factores 'externos', en es-
tmulos procedentes de la sociedad de la poca" (Capel, '98" p. 80).
El discurso cientfico, su lgica interna y performatividad
enunciativa, es subestimado como dispositivo cultural para producir
efectos sociales de poder como lo es la institucionalizacin acadmica
del saber legtimo, en la investigacin de los factores que generan la
disciplinarizacin de la sociedad moderna y de sus saberes. Hay que
resaltar que el poder no es tan solo, ni primordialmente, una externidad
que se posesiona del saber para utilizarlo luego de que ste ha sido
constituido, por el contrario, el poder es fundamento intrnseco del
saber instituido, lo ha constituido como discurso estatuido.
Otro texto, ms reciente, sobre el desarrollo histrico de la geogra-
fa, el cual refiere ms ampliamente el pensamiento de Foucault para
luego descartarlo es El lugar de la geografa de Unwin (1995). Lo in-
teresante de este trabajo para efectos de nuestra reflexin en torno al
poder y el discurso geogrfico moderno, es que a decir del autor" ... se
ha concebido como una reflexin histrica del nacimiento de la geo-
grafa contempornea, encaminada a desvelar las conexiones subya-
centes entre el saber, el poder, y el inters de la humanidad ... " (p. 20)
(subrayado nuestro).
Unwin, luego de resear escuetamente las proposiciones
foucaultianas respecto a la necesidad de indagar genealgicamente el
surgimiento histrico-social de la equiparacin de la ciencia con la
verdad, y los cambios que se experimentan en las modificaciones de
las reglas de formacin de enunciados legtimos y en los dispositivos
de poder que los reproducen, opta por una perspectiva terico-met-
dica claramente distinta a la de Foucault al asumir la de Habermas
porque;'segn l, " ... ofrece una crtica ms elaborada de la filosofa de
la ciencia, especialmente relevante para comprender los recientes avan-
ces en el mundo de la geografa" (p. 54). Pero en donde se descubre el
criterio real por el cual Unwin escoge la perspectiva habermasiana es
en su afirmacin de que " ... Habermas mantiene intacta su confianza
en el 'valor de la autonoma individual a travs de la razn' " (p. 54),
mientras que Foucault " ... cuestiona los vinculos enh'e la razn y la
democracia" (p. 54).
56 El /Joder J' la mirad" geogrdflCll
El enfoque genealgico foucaultiano de los saberes es descartado
por Unwin porque Foucault coloca a los discursos -y con ello a la
racionalidad que portan y al sujeto que la ejercita- en los flujos y re-
flujos que recorre el devenir del poder-saber. Los somete a una inesta-
bilidad terica que atenta contra la posibilidad que busca Unwin -y
que defiende Habermas- de disponer de criterios normativos que
detenten un ncleo, al menos, de universalidad incontestable en el
conocimiento, geogrfico, en este caso. Criterios que conduciran al
establecimiento de las condiciones de una comunicacin ideal entre
los hombres de una comunidad racional (p.e. la de los gegrafos), que
logre consensualmente orientar su accin. Ello permitira la realiza-
cin del deseo de U nwin de que tanto los gegrafos fisicos y los ge-
grafos sociales, como expresiones, unos, de la ciencia emprico-anal-
tica y, los otros, de la ciencia histrico-hermenutica, convergiesen en
una unidad conceptual por va de la correflexin, posibilitando as la
realizacin de una comunicacin ideal entre ellos" .. .los profesionales
de ambas ramas de la disciplina podran beneficiarse de un dilogo
consolidado, encaminado a integrar de nuevo los mundos fsico y hu-
mano en una especie de unidad conceptual" (p. 42).
La postura de Habermas y la de Unwin se inscriben en la recupera-
cin de la Modernidad en crisis, en la restauracin de una hipottica
hiperracionalidad social cuyas bases se asentaran en una "teora de la
accin comunicativa" de la que prevamente, por estricto apego de los
locutores a ciertas reglas de dialogicidad, se excluira a las relaciones
de poder.
Las pretensiones de entendimiento y consenso social en Habermas
yen Unwin se legitimaran terica y prcticamente en los propsitos
de la accin comunicativa, la cual identifica al poder con las formas
distorsionadoras y distorsionadas de la comunicacin, califi cadas tam-
bin como ideolgicas, y de las cuales podra ser depurada la comuni-
cacin al ceirse los participantes a determinados cr iterios
depuradores.
Este enfoque encuentra contestacin crtica en las formulaciones
foucaultianas . En estas se cuestiona al tipo de anlisis de los discursos
que postulan una dicotoma entre formas verdaderas y falsas o iluso-
rias (ideolgicas), las cuales remitiran para su dilucidacin a una
instancia trascendental de decisin, semejante a la idealista concien-
cia absoluta hegeliana, radicada en la conciencia moderna de un suje-
IIMorla de la geografta y genealoga del podersaber 57
to hiperracional o trascendente. Lo ideolgico en Habermas (1982)
remite a las acciones o intereses particulares de los hombres o grupos,
mientras que en Foucault remite, al igual que "lo verdadero", hacia
instancias de validez de lo que es lcito enunciar y de lo que queda
excluido de un rgimen de verdad; hacia exigencias de poder que re-
correran la configuracin misma de los enunciados, de las argumen-
taciones y de los mismos discursos configurado res de stos y de los
sujetos, que detentan, a su vez, formas especficas de poder en la so-
ciedad. Las cuales son susceptibles de ser analizadas en dichos discur-
sos por los efectos que producen, ms all de la relevancia instituida
que les haya conferido el poder en la jerarqua de los saberes discipli-
nados. Adems, los discursos, en la perspectiva genealgica, son obje-
tos de lucha en su forma especfica de saber-poder, esto es, por sus
efectos en el cuerpo social.
Lucha que no percibe Unwin en la legitimacin institucional del sa-
ber geogrfico por el poder cuando sostiene que la
" .. .institucionalizacin de la disciplina se sustentaba en una tradicin
antigua de textos geogrficos" (p. 75) pese a reconocer que frente a la
formalizacin social de la disciplina" ... exlsta, sin embargo, otra geo-
grafa, una geografa crtica 'subterrnea', constituida sobre las mis-
mas tradiciones tempranas de la disciplina, pero expresada en prcti-
cas radicalmente diferentes" (p. 129), o cuando expresa una evolucin
lineal de ese proceso, sin discontinuidad, al manifestar "digamos, en
conclusin, que el desarrollo de la geografa en una sociedad puede
verse como la evolucin desde una pre-geografa extra oficial no escri-
ta hasta una geografa oficial, pasando por una pre-geografa oficial"
(p. 76).
Su intento de revelar las relaciones subyacentes entre el saber geo-
grfico y el poder se pierde por asumir una perspectiva que obvia el
anlisis de las modalidades concretas de configuracin del saber den-
tro de la praxls social, al privilegiar la dimensin racional de una con-
ciencia que no puede aparecer sino como trascendental ante esa praxis
social.
58 El poder'y la mimd" geogr(iflca
Discurso geogrfico y poder-saber
Aunque no se haya producido una genealoga de la geografa el en-
foque de Foucaul: ha inspirado reflexiones en grupos de
ge?grafos que a.sl lo Es. el caso del grupo francs de
geografos radIcal que edIta la revista Herodote, quie-
nes en su p1'llner numero lo entrevistan y se expresan as:
"Heradate: El trabajo que usted ha emprendido coincide (yalimen-'
ta) gran parte la reflexin que nosotros hemos emprendido en geo-
grafa, y de un modo ms general en relacin con las ideologas y estra-
tegias del espacio. Interrogando a la geografia hemos encontrado un
de conceptos: saber, poder, ciencia, formacin
discursIVa, mIrada, episteme, y la arqueologa que usted ha realizado ha
contribuido a orientar nuestra refl exin. As, la hiptesis avanzada en la
Arqueologa del saber, segn la que una formacin discursiva no se de-
fine objeto, por estilo, ni por ulljuego de conceptos perma-
nente, m la perSIstenCIa de una temtica) sino que debe ser captada
como de dispersin reglamentado, nos ha permitido delimi-
tar mejor el dIscurso geogrfico" (Follcault, 1.978., p. 1U).
Durante el desarrollo de la entrevista, entre el equipo de Herodote y
FO,ucault, se busca una a la genealoga del discurso geo-
grafico moderno. Esta se llllCla con el establecimiento de la relacin
entre poder y saber geogrfico tras revelar el "prstamo" de las nocio-
nes o los conceptos que hace la geografa del discurso estratgico-mi-
htar:
lIistoria de !el geogmpa J' g(lflealoga del poder-saber
59
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"H.: Lo que hay que subrayar, a propsito de ciertas metforas espa-
ciales, es que son tanto geogrficas como estratgicas, ]0 cual es muy
normal puesto que la geografa se desarrolla a la sombra del ejrcito.
Entre el discurso geogrfico y el discurso estratgico se puede obsel-var
una circulacin de nociones: la regin de 10 geogrfico no es otra cosa
que la regin militar (de regere, dirigir), y provincia no es ms que el
territorio vencido ( de vincere). El campo reenva al campo de batalla ... "
(Foueaull, 1978a, p.116).
No obstante ser el discurso geogrfico -indica Foucault- deposi-
tario del discurso estratgico-militar, al reconducir el efecto de esas
nociones estratgicas sobre el mismo discurso geogrfico u otros dis-
cursos cientficos, ellas llevan a evidenciar las formas de poder que los
regulan: campo discursivo, posicin discursiva, regin discursiva, etc.
El uso de metforas geogrficas o espaciales estratgicas ayuda a des-
cifrar cmo los discursos se transforman en, a travs de y a partir de
las relaciones de poder.
"Desde el momento en que se puede analizar el saber en trminos de
regin, de dominio, de implantacin, de desplazamiento, de transferen-
cia, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber funciona
como un poder y reconduce a l los efectos.
Existe una administracin del saber, una poltica del saber, relacio-
nes de poder que pasan a travs del saber y que inmediatamente si se las
quiere describir nos reenVan a estas formas de dominacin a las que se
refieren nociones tales como campo, posicin, regin, territorio. Y el
trmino poltico-estratgico indica como lo militar y lo administrativo
se inscriben efectivamente ya sea sobre un suelo, ya sea en forma de
discurso" (Foucault, "978a, p. 117).
Estas reflexiones, adems de permitir a Foucault manifestar las
implicaciones del uso de las metforas espaciales en el despliegue del
mtodo genealgico, le facilitan precisar en el anlisis genealgico de
los discursos el deslinde epistemolgico de la historicidad
espacfalizadora respecto del historicismo modernista. Pues, al usar
metforas temporales se vera conducido por el modelo de la concien-
cia individual, de un sujeto-conciencia trascendente con relacin al
campo de los acontecimientos. Siempre idntico a s mismo, especie
de totalidad cerrada y vaca que t ranscurre lineal mente si n
discontinuidades, interrupciones, ni disoluciones.
60
El poder'y la mimda geogrfica
"La utilizacin de trminos espaciales tiene un cierto aire de anti-
historia para todos aquellos que confunden la historia con las viejas for-
mas de la evolucin, de la continuidad viviente, del desarrollo orgnico,
del progreso de la conciencia o del proyecto de la existencia. Desde el
momento en que se hablaba en trminos de espacio se estaba contra el
tiempo. Se 'negaba a la historia', como decan los tontos, se era un 'tec-
ncrata'. No comprendan que, en la percepcin de las implantaciones,
de las delimitaciones, del perfilarniento de los objetos, de los grficos,
de las organizaciones de los dominios, 10 que se haca aflorar eran los
procesos -por supuesto histricos- del poder. La
espacializante de los hechos del discurso desemboca en el anahSlS de los
efectos de poder que estn ligados a ellos" (Fouca ull, 1978a, p. 118).
En busca de las determinaciones genealgicas que han constituido
al saber geogrfico en un saber disciplinado los entrevistadores, cono-
ciendo el papel central que la tcnica del examen juega en la propuesta
foucaultiana de la superposicin de las relaciones del poder-saber en
tanto mirada normalizadora, vigilante, la cual hace posible calificar,
clasificar o distribuir y enjuiciar, proponen la tesis de considerar el
mapa como instrumento de examen.
"H.: El mapa como instrumento de saber-poder atraviesa los tres
umbrales que usted ha distinguido: medida en los Griegos, encuest a en
la Edad Media, examen en el siglo XVIII. El mapa coincide con cada
uno de estos umbrales, se transforma de instrumento de medida en ins-
trumento de encuesta para convertirse hoy en instrumento de examen
(mapa electoral, mapa de las percepciones, etc.)" (Foucault, 1978a, p.121).
Tesis que Foucault acoge al expresar "pienso que en la geografa se
tendra un hermoso ejemplo de disciplina que utiliza sistemticamente
encuesta, medida y examen" (1978a, p. 121). A lo que los entrevistado-
res suman, para poner de manifiesto la funcin estratgica
de la geografa, la figura del inventario o catlogo que usa las tres tec-
nicas disciplinarias indicadas y de los cuales el poder hace empleo para
obtener informacin.
'''H.: Existe adems en el discurso geogrfico una figura omnipresen-
te: la del inventario o catlogo. Y este tipo de inventario utiliza el triple
registro de la encuesta, de la medida y del examen. El gegrafo
IIlstoria de la geograjia'y genealoga del poder-saber 61
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- es posiblemente su funcin esencial, estratgica- recoge la informa-
cin. Inventario que en estado puro no tiene gran inters y que no es de
hecho utilizable ms que por el poder" (Foucault, '978., p. 121).
El poder y la mim(/tl geogrjiCil
La Ilustracin en la disciplinarizacin del
saber geogrfico
La precedente observacin en torno a la naturaleza estrat gica del
inventario o catlogo geogrfico nos va a permitir abordar el proceso
genealgico de conversin del saber geogrfico a travs de estrategias
y tcticas de poder, en un discurso disciplinado a partir de la influencia
de la Ilustracin.
A decir de uno de los ms acuciosos investigadores en la recons-
truccin histrica de la Geografa Moderna "el nuevo curso de la geo-
grafa se expresa ante todo en aquella cientificacin de los viajes y de
las expediciones geogrficas" (Quaini, 1981, p. 120), la cual se bas en
la recoleccin ms organizada y sistemtica de la informacin de los
territorios exticos o europeos explorados, por medio de encuestas,
cuestionarios y tratamiento estadstico; fundamentacin cientfica que
es proporcionada por connotados representantes de la filosofa de la
Ilustracin. Igualmente, St oddart (1992) considera la expedicin de
Cook en el Pacfico Meridional (1768-1771) como un hecho pionero de
la moderna ciencia geogrfica, al apoyarse en la praxis de la observa-
cin, de la medicin y la clasificacin comparativa. Apreciaciones que
coinciden con la de un destacado epistemlogo de la geografia france-
sa que ha estudiado con detenimiento su curso durante el siglo XVIII,
Numa Broc, en La geographie des philosophes. Geographes et
voyagueurs jrancois au XVIII siec/e, cuando recoge en su texto el es-
pritu de la poca al sealar que "la geografia debe dejar de lado las
llisforia de la geografia y genealoga del poder-saber 63
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peripecias, las ancdotas, todos los aspectos de 'aventura' de la explo-
racin, y retener, tan solo, los resultados positivos del viaje, es decir,
el conjunto de conocimientos geogrficos nuevos que l aporta" (1975,
p. 9) (traduccin nuestra).
El mismo Broc asienta un juicio que para efectos de nuestra reflexin
y de la perspectiva fouca ultiana que desplegamos es muy importante.
Indica que la realidad geogrfica, en tanto sta es construida por el
discurso discipli nado o cientfico de la geografa, no existe antes del
siglo XIX, porque la visin exterior del mundo existente para la poca
previa es la proporcionada por la mirada subjetiva de los viajeros. Sub-
jetividad que debe ser negada o superada de conformidad con las nor-
mas de constitucin o formacin cientfica del discurso geogrfico
moderno objetivista.
" ... se puede casi decir que antes del siglo XIX, la realidad geogrfica
no existe, o ms bien, ella no existe ms que en las mirada de los viajeros
y que cada poca se revela toda ent era dentro de la visin que ella da del
mundo exterior. Est a subjetividad geogrfica se toma mucho mej or de
la literat ura de los viajes que de una literatura geogrfica edulcorada y
privada frecuentemente de todo contenido humano" (1975, p. 10).
Corrobora lo afirmado respecto de la demanda de cientificacin del
saber geogrfico, el criterio expuesto por Rousseau, uno de los ms
ilustrados crticos de la falta de cientificidad de esos relatos de viajes:
64
"Desde hace trescientos o cuatrocientos aos los habitantes de Euro-
pa invaden las otras partes del mundo y publican sin pausa nuevas co-
lecciones de viajes y de relaciones, pero yo estoy per suadido de que los
nicos hombres que nosotros conocemos son los europeos; adems, por
los ridculos prejuicios que todava sobreviven an entre las personas
cu1tas, parece que cada uno, bajo el pomposo nombre de estudio del
hombre, estudie slo a los hombres de su pas. Los individuos van y
vienen, pero la filosofa parece que no viaje; y la filosofa de cada pueblo
se adapta poco a otro [ ... ]. No se puede abrir un libro de viajes si n en-
contrar descripciones de caracteres y costumbres; pero se queda uno
muy sorprendido viendo cmo estas personas que han descrito tantas
cosas hayan dicho slo lo que todos sabjamos ya, no consiguiendo des-
cubrir, en el otro extremo del mundo, sino lo que dependa nicamente
de su obsel\lacin sin alejarse de su camino, y cmo los verdaderos ras-
gos distintivos de las naciones, que saltan a los ojos capaces de v ~ r , ha-
yan huido casi siempre a sus ojos" (citado en Quaini, 1981, pp. 165-166).
El poder)-' la mirada geogrfica
El perfeccionamiento de las tcnicas de observacin geogrficas en
tanto tcticas de poder disciplinant es, se verfica en .... .las primeras
instrucciones de viaje elaboradas en el siglo XVIII" (Quaini, 1981, p.
120). En particular, las instrucciones formuladas por Volney tituladas
Questions de statistique a /'usage des voyageurs (1795), hechos a so-
licitud del Ministerio del Exterior del Gobierno Revolucionario, po-
nen en evidencia la rigurosidad o disciplinariedad cientfica deseada,
por cuanto este cuestionario "expresa una concepcin de la investiga-
cin geogrfica muy compleja y moderna aplicable, a escala regional,
tanto en las regiones 'exticas' como en las europeas" (Quaini, 1981, p.
122).
" ... despus de una conspicua serie de cuestiones que se refieren a la
configuracin f sica (posicin, clima, suelo, productos naturales), se abre
una seccin, mucho ms detallada, dedicada a la Poblacin (con refe-
rencia, adems de a las ocupaciones y a la ali mentacin, a su distribu-
cin sobre el territorio: rel acin entre poblacin urbana y rural, pobla-
cin rural concent r ada o dispersa); a l a Agricultura (cu yas
numerossimas pregu ntas estn precedidas por esta observacin: 'los
mtodos agrcolas, distintos segn las regiones, pueden conocerse bien
analizando a fondo dos o tres pueblos de distinto tipo: por ejemplo un
pueblo de llanura y uno de montaa, un pueblo vitcola yuno 'de labor' ,
y analizando en cada pueblo una hacienda bajo todos los aspectos); y,
finalmente, a l a Industria, Comercio, y Administracin' . El
muestreo aplicado a la agricultura deba conducir a verdaderas y pro-
pias monografias locales (profundizarlas aun a nivel de explotacin agr-
cola), que deban examinar todos los aspectos : poblacin, s istemas agra-
rios, relaciones de produccin, paisajes agrarios, parcelacin catastraJ,
relacin agricultura-ganadera, casa rural , rotaciones, productivi dad,
innovaciones, folklore, etc." (Quaini, 1.981, pp. 122-123)
Aqu es necesaria una aclaratoria respecto del uso estadstico de las
encuestas que, para realizar mapas, hace el Estado o gobierno poltico
del momento a fin de traducir efectos de poder, como lo destaca Quaini:
" ... es necesario poner en evidencia el significado poltico de las en-
cuestas promovidas por el gobierno revolucionaro_._ La encuesta na-
ca dentro de la experiencia estadstica gubernativa ... El enfoque geo-
grfico queda patente a la vista del propsito realizado, de traducir en
mapas las reas ... " (1981, pp. 127-128). La representacin cartogrfica,
por tanto, no queda exenta de las estrategias y tcticas de poder; es
Ilistoria de la geograjTtl y genealoga del poder-sa!Jclr 65
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construida por, y refleja a la vez, los efectos de poder, como se infiere
de lo referido por Quaini: "estos programas de investigacin deban
completarse adems por una particularizada cartografa cuidadosa-
mente ('geomtricamente') construida, bien diseada, y recogiendo
en un atlas cada provincia" (1981, p. 210).'
Si bien es cierto que la estadstica no surge y se configura como ins-
trumento de poder con la modernidad, sino con el Antiguo Rgimen,
hay que destacar su adecuacin poltico-estratgica a las tcnicas de
control del poder disciplinario que se innovan, como en el caso de la
encuesta territorial; el uso y redefinicin " ... del significado de la esta-
dstica est sujeto a mutaciones sobre todo en relacin al cambio de
las condiciones polticas y sociales". (Quaini, 1981, p. 212).
Pero no fue tan slo en el uso de instrumentos o tcnicas de
examinacin estratgica de los territorios en los cuales se verifica la
disciplinarizacin del saber geogrfico; se verifica tambin en el cam-
bio de atencin de la visin o mirada geogrfica, la cual pas a la con-
dicin de ciencia de observacin, de vigilancia "panptica". La aten-
cin ya no se dirige preferencialmente sobre los aspectos fsico-natu-
rales del territorio estudiado, sino sobre los aspectos del cuerpo so-
cial, de la poblacin. A este respecto uno de los representantes de los
ideo/agues, Jauffret, miembro de la Sociedad de Observadores del
Hombre, se expresa as:
"Existi un tiempo en que el deseo de observar al hombre no entraba
para nada en la ejecucin de los viajes organizados por los gobiernos.
Traer de lejanos pases animales, plantas, sustancias minerales, he aqu
cul era el nico motivo de todas las expediciones cientficas. En cuanto
a las expediciones comerciales, estas no tenan otro fin que el de ir lejos
a propagar nuestros vicios y a deshonrar la humanidad. El fin del siglo
XVIII abri un nuevo camino, y el inicio de un nuevo siglo favorecer
el impulso dado. Siguiendo las huellas de Cook, y de aquel viajero
1 Cabe referir aqu la consideracin critica de Lacoste sobre la implicacin histrica del poder y
su expansin en la representacin cartogrfica y su escala: " ... Cuando los hombres vivan en
su mayora en el mbito de una subsistencia a nivel de aldea o de tribu, la nica representacin
espacial que precisaban para sus actividades era la derivada de la experiencia y del conoci-
miento espontneo del pequeo territorio que ocupaban. Ms all comenzaban los espacios
mticos. Pero, desde hace mucho tiempo, los jefes mili tares, los prncipes y los mercaderes han
precisado de otras representaciones, la de espacios ms vastos que dominan o pretenden domi-
nar ... El desarrollo del poder sobTe el espacio ( y todo poder tiene una significacin espacial)
est unido al desarrollo de las representaciones del espacio" (citado en Pardo, pp 60-61).
66 El poder y la mirada geogrfica
no menos ilustre que la sociedad cuenta entre sus miembros
(Bougainville), observadores llenos de celos, corresponsales de la socie-
dad, han ido a estudiar al hombre en el vasto teatro del universo". (cita-
do en Quaini, 1981, p. 121).
En la torsin que experimenta el saber geogrfico en el rgimen de
la mirada cuando incorpora al hombre como objeto de observacin o
examinacin, tiene origen la denominada geografa humana "la 'science
de J'homme' ilustrada influencia decididamente tambin a la geogra-
fa que extrae un nuevo estatuto de ciencia humana" (Quaini. 1981, p.
120). La indagacin geogrfica sobre el cuerpo social coincide con la
aparicin de las ciencias humanas lo que pone de manifiesto el naci-
miento de la episteme moderna a fines del siglo XVIII como la ha pro-
puesto Foucault.'
Mas, si la disciplinarizacin del saber geogrfico, por via de las tc-
ticas de poder, que lo cientifizan o tecnologizan y ponen al servicio de
la extraccin de conocimientos e informaciones acerca del cuerpo so-
cial y recursos fsico-naturales de los territorios que explora o vigila,
lo convielten en una ciencia de observacin de los Estados y para los
Estados, no siempre stos podan disponer del saber geogrfico rigu-
rosamente establecido por la observacin disciplinaria a efectos de
orientar eficazmente su accin de poder. Ello condujo a la creacin, en
algunos casos, de ctedras acadmicas que sirvieran tanto a sus pro-
psitos de informacin estratgica como a la enseanza. Es el caso
que resea Quaini de lo registrado por Phlipponneau con relacin a
Napolen.
"Recuerda como el emperador. habiendo experimentado como los
minist erios del Exterior y de la Marina no siempre estaban en situacin
de suministrar todas las informaciones necesarias 'sobre la situacin, el
gobierno, el estado presente de cualquier palte del globo; propuso insti-
tuir en el College de France una enseanza especial de geografa que,
concebida corno historia contempornea, consideraba que presentaba
un inters real prctico. Napolen llega a exponer un plan particulari -
J comenta al respecto que:
" ... se hizo posible considerar a las personas de manera especfica y detallada, como poblacio-
nes, categorizables en sllbgrupos en cierta medida distint os de lo que constituye el todo. El
concepto de poblacin permiti la aparicin de nuevas tcnicas de control, dada la mayor posi-
bilidad de supervisin, observacin y administracin del individuo" (1994, p. 45).
Ills/aria de la geografa y genealag[(/ del poder-saber 67
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1:
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1
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1
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68
wdo en el cual los cuatro docentes de geografia - uno por cada parte del
mundo: Europa, Asia, Mrica y Amrica- deban ser, por as decirlo, un
libro vivien te' para la pblica instruccin y la utilidad del gobierno" (1981,
pp. 211-212) .
El poder JI /a mirackl geogrfica
Institucionalizacin y saber universitario
La referencia a la apertura de ctedras acadmicas por apremios del
poder poltico, nos lleva a considerar esos hechos dentro del marco
del proceso que se ha dado en llamar de institucionalizacin de la Geo-
grafa. Esto es, de la aceptacin o incorporacin del saber geogrfico
en las universidades de la poca y de la constitucin de una comuni-
dad cientfica de gegrafos (Estbanez, 1983).
Tal proceso de institucionalizacin, por el solapamiento lingstico
que induce la connotacin que provee el mismo trmino, puede pare-
cer un proceso neutro que obedece al desarrollo acumulativo y lineal
del conocimiento geogrfico y a su natural reconocimiento oficial o
institucional; sin embargo, el significado subyacente al trmino en el
t erreno sociolingstico, lo revela como un proceso de
disciplinarizacin social del poder porque atiende a su adecuacin a
las normas o reglas establecidas como lo advierte Claval respecto de la
institucionalizacin de las relaciones sociales:
"'La institucionalizacin de las relaciones aleja las fronteras del uni-
verso accesible, pero abre las puertas a las formas sociales del poder:
este es el reverso de la medalla.
Las reglas que presiden las relaciones no son tan imparciales como
puede hacerlo creer su justificacin ingenua: permiten a algunos acu-
mular ventajas ...
La institucionalizacin de las relaciones abre el camino a la forma-
cin del poder puro" (1982, p. 18).
llistoria de /a geogmj/a y genealoga det poder-saber 69
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1
1

J
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1
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VD los servicios de A. J. Herbertson y otros dos catedrticos, y la 'Escue-
la' empez a impartir clases para la obtencin de lo que sera el primer
ttulo universitario de geografa en Inglaterra, el Oxlord Diploma in
Geography, realizndose el primer examen en 1901. A este examen slo
asistieron cuatro candidatos, aunque el nmero aument con los aos,
llegando a 41 en 1914" (Graves, '985, p. 34).
Para Estbanez (1983), el conocimiento o saber geogrfico es refor-
mulado y reorientado en ese proceso de institucionalizacin o
disciplinarizacin " ... cuando la Geografa adquiere el rango universi-
tario, este status va precedido de una evolucin negativa, al perder
gran parte de los contenidos que tradicionalmente se consideraron
geogrficos ... " (p. 23). Aqu nos parece importante resaltar, insistien-
do en ello, que la transformacin fundamental sufrida por el saber
geogrfico est referida al cambio de posicin del sujeto geogrfico,
de su "mirada", respecto del paisaje geogrfico, de la "continuidad con-
sigo mismo", al interponerse o mediatizar esta relacin las concepcio-
nes de los filsofos o idelogos de la Ilustracin ya vista. Quienes re-
claman que la objetivacin cientista de la realidad geogrfica moder-
na se construya por medio del discurso argumentativo o cientfico, en
contra del discurso narrativo, no normativo, del paisaje (relatos de
viajeros p.e.), reorientando, de ese modo, la constitucin de la subjeti-
vidad del sujeto geogrfico que lo significa.
3
La ruptura o discontinuidad que se produce en el saber geogrfico
es apreciable igualmente en la descalificacin que sufren de
"precientficos" los aportes de quienes incluso, contribuyendo al de-
sarrollo de la racionalidad cientfica del discurso geogrfico moderno,
no abdicaron en exponerlo tambin como un modo sensible y subjeti-
vo de percibir y comprender analgica o metafricamente el paisaje
geogrfico; tales son los casos de Humbolt y Ritter como lo afirma
Ortega (1987), cuando al referirse a la idea de totalidad en ambos,
3 Hay que acotar que la distincin fundamental entre discurso o saber narrativo y saber o discur-
so argumentativo o cientfico, y lo que, en consecuencia, hace irreductible a aquel por ste, es
que mientras el saber narrativo propicia y es efecto de experiencias y valoraciones de naturale-
za tica y/o esttica,tegitimizndose en la pragmtic.a de su transmisin sin recurrir a la argu-
mentacin y pruebas de verdad; el discurso cientifico preswne de e.xpresar enunciados de con-
formidad o de objetividad con lo que es su referente, es denotativo, atribuyndose que la
aceptabilidad de su lenguaje no se legitima en otro "valor" que el de su verdad, la cual busca
demostrar con pruebas o argumentacin lgica, en su nonnatividad. (Lyotard, 1989).
72
El pode,. y la mirada geogr(iflca
reivindica en ellos el reclamo de la presencia activa de la subjetividad
del sujeto geogrfico para poder captar aqulla.
"Ni Humholt ni Ritter eludieron tal circunstancia. No olvidaron la
faceta cientfica del conocimiento geogrfico: sus definiciones de ese
conocimiento -las definiciones propenden desde el siglo pasado, por
cierto, a no descreer del prestigio atribuido a la palabra 'ciencia', cual-
quiera que sea el sentido que a la misma se conceda-lo pnleban sobra-
damente. Tampoco olvidaron advertir-y la advertencia no me parece
balad- que 'la geografa no es una ciencia natural pura'. Dicho de otra
manera: Humbolty Ritter eran plenamente conscientes de que el conoci-
miento de lo geogrfico - el conocimiento de la totalidad natural, pai-
sajista o regionaJ- reclama comportamientos epistemolgicos capaces
de movilizar al unsono las plurales facultades del sujeto. Porque es la
propia subjetividad -no el objeto segregado e invariable- la que se
encuentra ante todo comprometida en el intento. De ahi que el conoci-
miento geogrfico sea, en rigor, un saber ver, un punto de vista. Algo
que excede de la literalidad escrupulosamente cientfi ca, algo que arrai-
ga en el feraz y ms vasto terreno de]a cultura" (p. 42).
-
La referencia al discurso metafrico y analgico en Humbolt
4
y Ritter
hace oportuna la ocasin para considerar y destacar la relevancia de
esas formas discursivas en el desarrollo de la sensibilidad tica y est-
tica, implicadas en este punto de vista geogrfico y de la educacin
geogrfica para la comprensin del paisaje. Lo que ha pesado para
que se desestimen estas figuras retricas, ha radicado en la no consi-
deracin del pensamiento geogrfico como un discurso. Al respecto
Ortega afirma que:
"La Geografa es, en buena medida, un 'saber discursivo' y por ello
conviene tener en cuenta las 'figuras del discurso' que componen su
' retrica'. Hay que prestar atencin, por ejemplo, a las figuras
metafricas que expresan visiones analgicas que ' apelan a la sensibi -
lidad por intermedio de la imagi nacin' , La metfora adquiere un alto
significado 'cognoscitivo y creativo': permite 'describir y comunicar' y
1 La relevancia del discurso metafrico ha cobrado recientemente lal importancia que en una de
las investigaciones en torno a las relaciones entre metfora y saber. su autor. afirma que" .,.slo
a travs de una tarea metafrica, naiT<ltiva, lograremos encontrar el sujeto" (Rovatti, 1990,
p.166). Tambin Maffesoli (1993) , resalta la importancia de " ... Ia analoga para la comprensin
profunda de la sociedad; y esto porque, a diferencia de la simplificacin causalista, la descrip-
cin destaca mejor la riqueza de lo vivido". (P,104)
!listo,.ia de fa geo8rafa'y genet{og(a del jJoder.!:J"{lber
73
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.
1
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1
,

74
se sita en el lugar en el que convergen 'la observacin, la experiencia y
la interpretaci n'. Facilita la emergencia de nuevos entendimientos de
10 geogrfico y su 'valor pedaggico' es muy estimable" (1988, pp. 110-
1U).
El poder y /tI miradtl geogrtffica
Sociedades geogrficas y Estados-Nacionales
en la institucionalizacin de la geografa
Otro aspecto revelador del proceso disciplinario del saber geogrfi-
co es el papel desempeado por las sociedades geogrficas de la poca
en su institucionalizacin, por cuanto las sociedades geogrficas se
constituyen, en el caso concreto de Gran Bretaa, como grupos de po-
der para favorecer el reconocimiento institucional nniversitario de la
geografia. Para ese momento la geografa era una asignatura que care-
ca de titulacin escolar por no tener ubicacin en la educacin uni-
versitaria. Por ese motivo se fund en 1893 la Geographical
Association, formulndose como estrategia para alcanzar la
institucionalizacin universitaria de la geografa el logro previo de su
reconocimient o a nivel de la educacin elemental y secundaria. Esta
estrategia responda a la interrogante que uno de los "padres" de la
geografa inglesa, Halford J. Mackinder, plante en 1887 sobre esa
cuestin, "Cmo podemos convertir en disciplina la geografa?" (ci-
tado en Goodson y Dowbiggin, 1993, p.120), y que luego expondra en
el desarrollo de los siguientes cuatro puntos:
"Primero, debemos estimular las escuelas uni versitarias de geo-
grafa, en las que puedan formarse los gegrafos ...
Segundo, debemos persuadir a toda costa a algunas escuelas se-
cundarias para que pongan toda la enseanza de la geografla en la es-
cuel a en manos de un maestro con preparacin geogrfica ...
Tercero, debemos encontrar mediante el dilogo y la experimenta-
listaria de la geografia.v genealoga del jJodersalJer 75
t
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I

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1


,
cin cul es el mejor mtodo progresivo para conseguir la aceptacin de
todos y, sobre ese mtodo, basar nuestro esquema de examen.
Por ltiIllO, las hojas de examen deben ser preparadas por profeso-
res de geografa en ejercicio" (citado en Goodson y Dowbiggin, 1993, pp.
121-122).
Goodson y Dowbiggin recogen el desenlace inicial de esta estrategia
de la manera siguient e:
"Dada su limitada base en el sector de la enseanza primaria y se-
cundaria, los promotores de la geografa empezaron elaborando planes
para la creacin de una asociacin rel acionada con la asignatura. En
1893, se fund la Geographical Association "para promover el conoci-
miento de la geografa y su enseanza en todas las categoras de institu-
ciones educativas, desde la escuela preparatoria hasta la universidad en
el Reino Unido y en el e:-.. 1:ranjero". Las etapas cronolgicas tendientes <l
la formacin de la asoci acin en 1893 estuvi eron bien planeadas, de
manera que rpidamente comenz a operar como grupo de presin a
favor de la asignatura. Dos aos ms tarde, la Bryce Commission infor-
m a favor y sus recomendaciones fueron recogidas por la Education
Act de 1902. Ms tarde, las regulaciones de la enseanza secundaria de
1904 definieron las asignaturas tradicionales que deberan impartirse
en la enseanza secundaria; la inclusin de la geografa en las regula-
ciones constituy un hito fundamental para su aceptacin y reconoci-
miento y para la inc1usin generalizada de los exmenes otlciales de geo-
grafa en la enseanza secundaria" (1993, p. 121).
Pero el desenlace final de la estrategia diseada, es decir, el recono-
cimiento de la geografa como asignatura universitaria, si bien tuvo
xito, trajo consigo la prdida de la influencia de los grupos de poder
que se cobijaban en las sociedades geogrficas, pues, las universida-
des pasaron a controlar la caracterizacin de la geografa:
" .. .la adopcin final de la geografa por las universidades supuso que
el control de la definicin de la asignatura quedase en manos de los
especiali stas acadmicos. El contexto en el que se desenvolvan estos
especialistas estaba sustancialmente al margen de las escuelas; sus acti-
vidades y motivaciones personales, su categora y preocupaciones sobre
su carrera se situaban en el context o universitario" (Goodson y
Dowbiggin, 1993, p. 124).
El distanciamiento que se produjo entre las sociedades geogrficas
y las universidades debido a las definiciones que estas ltimas impu-
76 El poder y la 111imda geogrfim
sieron para caracterizar al saber geogrfico radic en la cientifizacin
que le fue endosada, as lo asevera Holt: " .. .la geografa universitaria
se fue distanciando gradualmente de las sociedades geogrficas ya que
los gegrafos universitarios partan de una base cientfica de la que las
sociedades carecan" (1992, p. 28).
Los gegrafos universitarios desde ese momento tomaron concien-
cia del distanciamiento que se produjo, respecto al pasado reciente
del saber geogrfico. As lo manifiesta Capel (1977b) con relacin a los
gegrafos italianos:
"Los gegrafos universitarios ... tuvieron conciencia de la profunda
novedad de la ci encia que practicaban respecto a la geografa anterior.
As, por ejemplo, G. Dalla Vedova considera que desde el sptimo dece-
nio del siglo 'se transformaron radicalmente, bastante ms que para otras
disciplinas, el concepto y el objeto cientfico de la geograf a, su oficio
pedaggico y su oficio civil' (Dalla Vedova, 1892, p. 544), Y que 'bajo el
aspecto cientfico no hay parangn posible entre la geografi a de hoy y la
de hace algunos decenios' "(p. 10).
Tampoco hay que dejar pasar por alto que, si bien las sociedades
geogrficas fueron expresiones del poder de grupos de inters o profe-
sionales afines al saber geogrfico, tambin fueron instrumentos del
poder estatal y econmico que las utiliz para fines de expansin colo-
nial imperialista como lo recoge y expone Unwin:
"El papel central de la geografa en la expansin imperial de las po-
tencias europeas, como suministradora de conocimientos acerca de las
diferentes partes del mundo, fue muy importante para el xito del
expansionismo europeo. Esto ltimo se reflej en la creaci n de nume-
rosas sociedades geogrficas en el siglo XIX" (1992, p. 150).
Por ltimo, en la convergencia de estrategias de poder que configu-
ran la institucionalizacin o disciplinarizacin del saber geogrfico,
que hemos intentado poner en evidencia, no podemos dejar de consi-
derar la instrumentalizacin estratgica que hacen los Estados-Nacio-
nales, recin surgidos, de la educacin geogrfica en los niveles pri-
mario, secundario y universitario. El reconocimiento institucional de
la geografa, al igual que el de la historia, como asignatura escolar no
obedece tan solo a las estrategias de poder que desarrollan las socie-
dades geogrficas de la poca. Confluye en ello el inters de los go-
//isloria de kt geografta J' genealoga del poder-saber
77
I biernos por fomentar la idea de una identidad nacional, de patria, y de
I una representacin nacionalista y expansionista del territorio. Lo que
conlleva a que ciertos saberes geogrficos que no favorecen tal preten-
sin sean excluidos y marginados como lo fueron los de Pedro
Kropotkin y Eliseo Rclus. Debido a todo esto, Estbanez concluye lo
siguiente:

78
"Por lo tanto, la Geografa durante la segunda mitad del siglo XIX, se
desarroll como una ciencia al servicio de los intereses del gobierno y de
la burguesa nacionalista europea que otorg generoso apoyo a travs
de los Ministerios de Instruccin Pblica a esta geografa. Naturalmen-
te, en este contexto queda claro el porqu se difunde un conjunto de
saberes como nacionalistas de los gobiernos y de la burguesa, y se ex-
cluyen y se silencian, por parte de la geografa oficial (escuela, instituto
y facultad), los e nfoques no concordantes con esta ideologa, como la
obra de los gegrafos anarquistas Pedro Kropotkin y Eliseo Rdus.
Asimismo, a la geografa se le asigna otro papel: el de difundir el
conocimiento de las colonias presentndolas como prolongaciones de
la patria, a fin de favorecer e impulsar la emigracin y la colonizacin de
frica, Oceana y Amrica" (lg83, p. 32).
El poder'y ltl mirada geogrfica
Captulo III
La adecuacin escolar del discurso geogrfico
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1
I

1
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I


Comentario pedaggico y bloque de poder
La escuela es uno de los lugares configurados por los discursos dis-
ciplinarios y en la que estos tambin se articulan como saberes y tec-
nologas de poder para disciplinar los cuerpos de los sujetos-objeto de
la educacin escolar: los individuos objetivados por esos discursos en
alumnos. Por ello para Foucault (l980) el sistema educativo no es
" ... sino una adecuacin del discurso con sus poderes y sus saberes" (p.
38). Esta adecuacin de los discursos se realizara mediante la accin
reproductora de otro discurso al que Foucault denomina comentario
(1980), por lo que el discurso escolar o pedaggico se concebira como
un comentario o discurso regulativo que traduce otro discurso, el cual
est contenido y reformulado a la vez en l, "el comentario conjura el
azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte
del texto mismo, pero con la condicin de que sea ese mismo texto el
que se diga, y en cierta forma el que se realice" (Foucault, 1.980, p.
24). Para Daz (1990) el comentario o discurso escolar en Foucault
" ... constituye un exceso de significado sobre el significant e que se apoya
sobre el acto de traduccin" (p. 55). Este proceso de "sobresignifi ca-
cin" en la institucin escolar, es concebido por Foucault (1991) como
un bloque disciplinario en el que se coordinan, en un proceso de ajus-
te cada vez ms vigilado, tres tipos de relaciones: relaciones de poder,
de comunicacin y de capacidades objetivadas o de actividades finali-
zadas.
Las capacidades estn referidas a las habilidades, a las aptitudes y
80 BI poder y la mirada geogrfica
representaciones de los sujetos, las cuales les son culturalmente signi-
ficadas. Para el caso que nos ocupa, las capacidades estaran referidas
a la internalizacin del rgimen de la mirada geogrfica moderna.
Las relaciones de poder suponen individuos o grupos actuando so-
bre la conducta de otros, y las relaciones de comunicacin implican
transmisin de significados por medio de un lenguaje sgnico o sim-
blico. Estos tres tipos de relaciones no deben confundirse entre s
por ms que se sobrepongan. As, "las relaciones de comunicacin
implican actividades finalizadas (an si solamente se trata de la co-
rrecta puesta en operacin de elementos de significacin) y, en virtud
de la modificacin del campo de informacin entre parejas, producen
efectos de poder" (p. 76). La coordinacin de estos tres tipos de rela-
ciones no es permanente, ni uniforme, vara de acuerdo al contexto y
momento, pero a pesar de la variabilidad del modo de articulacin el ,
bloque escolar es un sistema regulado y concertado.
"Tomemos como ejemplo una institucin educativa: la disposicin
de su espacio, la regulacin meticulosa que gobierna su vida interna, las
actividades que son organizadas, las diversas personas que
viven o se encuentran all; cada una con su propia funcin, su carcter
bien definido: todas estas cosas constituyen un bloque de capacidad-
comunicacin-poder. La actividad que asegura el aprendizaje y la ad-
quisicin de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrol1a all por
medio de un conjunto completo de comunicaciones reguladas (leccio-
nes, preguntas y respuestas, rdenes, exhOltaciones, signos codificados
de obediencia, marcas de diferenciacin del 'valor' de cada persona y de
los niveles de conocimiento), y por medio de una serie completa de pro-
cesos de poder (enclaustramiento, vigi1ancia, recompensa y castigo, la
jerarqua piramidal, etc.)" (p. 77).
La consideracin del discurso escolar o pedaggico desde la pers-
pectiva de un bloque articulado de relaciones de poder, comunicacin
y capacidades objetivadas permite establecer una dinmica en la ac-
cin o en la transformacin de esas relaciones, a partir de la implica-
cin de unos en otros. De este modo los cambios en las relaciones de
poder, de comunicacin y de capacidades objetivas pueden explicar
las variaciones o transformaciones educativas a diversos niveles. En
este sentido, es posible estudiar la accin pedaggica sobre las aptitu-
des o capacidades objetivadas, que implica relaciones de comunica-
cin especializadas (a travs de subdiscursos y prcticas particulares),
'" adecuaci6n escolar del discurso geogrfico 81
mediante la indagacin de las estrategias de poder implicadas. Esto
conlleva a obviar la articulacin de poder-comunicacin-capacidades
como un eje horizont al y a asumi rlo como un eje articulado vertical-
mente:
Poder
Comunicacin
Capacidades
Desde este enfoque tanto las prcticas comunicativas como las ca-
pacidades objetivadas son una funcin de una distribucin dada de
poder.
Para efectos de nuestra investigacin sobre la configuracin discur-
siva de la geografa moderna por el poder, en lo que respecta a la inter-
vencin del dispositivo escolar, centraremos nuestra atencin en las
tcnicas disciplinado ras que, adscritas al dispositivo escolar, jugaron
un papel determinante en la disciplinarizacin del saber geogrfico, a
travs de la legitimacin de su comentario escolar. Son ellas la obser-
vacin o vigilancia jerrquica, el juicio normalizadory el examen. Tc-
nicas ya indicadas, las cuales analizaremos despus de la seccin que

sigue.
82
BI poder y la mirada geogrfica
La escuela: dispositivo de poder legitimador
del saber geogrfico moderno
A lo largo de la historia han existido modos de educacin no escola-
res. La escuela o el sistema escolar, tal y como lo conocemos, no ha
existido siempre; su irrupcin supone la sustitucin o destruccin de
otras formas de socializacin. Por tanto, cuando se afirma que educa-
cin y escuela son nociones t autolgicas o redundantes, ello obedece
al inters de presentar a la escuela como una institucin secular, la
cual no responde a un desarrollo sociopoltico e histrico especfico.
Varela y lvarez (1991) exponen develadoramente ese inters del modo
siguiente:
"La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela son algo
ms que una ilusin. Los poderosos buscan en pocas remotas yen civi-
lizaciones prestigiosas -especialmente en la Grecia y la Roma clsicas-
el origen de las nuevas instituciones que constituyen los pilares de su
posicin socialmente hegemnica. De esta forma intentan ocultar las
funciones que las instituciones escolares cumplen en ]a nueva configu-
racin social al mismo tiempo que enmascaran su propio carcter adve-
nedizo en la escena sociopolitica. Esta hbil estratagema sirve para do-
tar a tales instituciones de un carcter inexpugnable ya que son natura-
lizadas al mismo tiempo que el orden burgus o postburgus se reviste
de una aureola de civilizacin. En todo caso, si la escuela existi siem-
pre y en todas partes, no solo est justificado que siga existiendo, sino
que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida mis-
ma convirtiendo, de rechazo, su puesta en cuestin en algo impen-
la adecuacin escolar del discurso geogrfico 83
sable o antinatural. Esto explica que las crticas ms o menos radicales a
la institucin escolar sean inmediatamente identificadas con concep-
ciones quimricas que abocan al caos y al irracionahsmo. Los escasos
estudios que intentan analizar cules son las funciones sociales que cum-
plen las instituciones escolares son an prcticamente irrelevantes frente
a historias de la educacin y a todo un enjambre de tratados pedaggi-
cos que contribuyen a alimentar la rentable ficcin de la condicin na-
tural de la escuela" (pp. 13-14).
De la caracterizacin de la escuela como una institucin sociopolti-
ca, lo que le da singularidad histrica, surge la necesidad de explicitar
las condiciones que posibilitaron su aparicin. La escuela surge de un
proceso que ensambla e instrumentaliza un conjunto de dispositivos
o mecanismos que emergen a partir del siglo XVI. Su genealoga nos
,
informa (Valera y Alvarez, 1991) los que a continuacin enunciamos:
la definicin de un estatuto de la infancia
la emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de
los nios
la aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de
tecnologas especficas y de elaboraciones tericas
la destruccin de otros modos de educacin
la institucionalizacin propiamente dicha de la escuela: la imposi-
cin de la obligatoriedad escolar decretada por los poderes pblicos
y sancionada por las leyes.
Todas esas instancias concurren en el tiempo para propiciar el sur-
gimiento institucional de la escuela en el siglo XIX. Pero, hay un pro-
ceso paralelo a ste y que, finalmente, converge en l. Es el proceso de
apropiacin de prcticas y saberes socioculturales en el campo de la
produccin posedos por los artesanos y trabajadores en general, que
por va de la divsin social del t rabajo y su coordinacin por el capi-
tal, son expropiados y reconducidos de forma tal que aparecen luego
como prcticas y saberes del capital. Este proceso de escisin o diso-
ciacin iniciado con la cooperacin simple cuando el capitalista al com-
prar sus fuerzas de trabajo, adems de reunirlos y coordinarlos, los
somete a su autoridad, al poder de una voluntad que los reduce, avan-
za con la divsin manufacturera del trabajo y culmina, en la gran in-
dustria que hace de la ciencia una potencia productiva independiente
del trabajo y al servicio del capital. As lo refiere Marx en El capital:
84 El poder y /a mirada geogrfic(I
"Los conocimientos, la perspicacia y la voluntad que se desarrollan,
aunque sea en pequea escala, en el labrador o en el artesano indepen-
diente, como en el salvaje que maneja con su astucia personal todas las
artes de la guerra, basta con que las rena ahora el taner en un conjun-
to. Las potencias espirituales de la produccin amplan su escala sobre
un aspecto a costa de inhibirse en los dems. Lo que los obreros parcia-
les pierden, se concentra, enfrentndose con ellos, en el capital. Es el
resultado de la divisin manufacturera del trabajo al erigir frente a ellos,
como propiedad ajena y poder dominador, las potencias espi-
rituales del proceso material de produccin. Este proceso de diso-
ciacin comienza con la cooperacin simple, donde el capitalista re-
presenta frente a los obreros individuales la unidad y la voluntad del
cuerpo social del trabajo. El proceso sigue avanzando en la manufactu-
ra, que mutila al obrero, al convertirlo en obrero parcial. Y se remata en
la gran industria, donde la ciencia es separada del trabajo como poten-
cia independiente de produccin y aherrojada al servicio del capital"
(1959, P 294)
El saber cientifizado, la ciencia, es un tipo de conocimiento que no
posey autonoma o independencia con relacin al capital. La moder-
nidad cientfica siempre ha estado destinada a servir a la dominacin
y acumulacin capitalistas. Desde sus inicios fue indiferente a las pre-
ocupaciones de las masas; nicamente se preocup por la explotacin
de la naturaleza y por medio de ella, de la explotacin de los hombres
y mujeres. Su distanciamiento de los intereses y necesidades de los
sectores explotados y dominados por el capital expresa la naturaleza y
carcter de clase de este tipo de saberes. Gorz (1979) denuncia ese
abismo cultural clasista.
"La ciencia moderna naci en el marco de la cultura burguesa; nunca
tuvo la oportunidad de convertirse en ciencia popular o ciencia para el
pueblo. Fue confiscada y monopolizada por la burguesa, y los cientfi-
cos, como los artistas, no podan ser ms que una fraccin dominada de
]a clase gobernante ... Este abismo se refleja en el divorcio semntico del
expelto y ellengllaje cotidiano. La barrera semntica entre cientficos y
gente ordinaria debe considerarse una barrera de clase. Seala el hecho
de que el desarrollo moderno de la ciencia -como del arte moderno-
file separado culturalmente, desde el principio, de la cultura genera] de1
pueblo" (p. 110).
Ese proceso de apropiacin o extraamiento de prcticas y saberes
por parte del capital o la burguesa en el proceso de produccin con'
I.a adecuacin escolar deL discurso geogrfico
85
fluye con estrategias de reconcentracin, reorientacin y reconduccin
de prcticas socioculturales y saberes que trasciende el mbito de la
produccin. De este modo, las nuevas o diferentes prcticas y saberes
son sancionados como legtimos por va del reconocimiento que se les
otorga a travs de su etiquetamiento como "cientficos" y de la actua-
cin de instituciones e instancias designadas para tal fin, que a la vez
que legitiman, ilegitiman o descalifican a las prcticas y saberes que
no concuerdan o contradicen su racionalidad en funcin de la repro-
duccin jerrquica de su orden. Entre ellas sobresale la escuela. Sobre
esto Gorz (1979) indica:
" ... que nuestra sociedad niega la etiqueta de ' c i ~ n c i a ' y 'cientfico' a
esas capacidades, oficios y conocimientos que no estn integrados en
las relaciones de produccin capitalista, que no tienen valor ni uso para
el capitalismo, y que por 10 tanto no se ensean formalmente dentro del
sistema institucional de educacin. Por lo tanto, estas habilidades y co-
nocimientos. aunque se basen en extensivos estudios, no se incluyen
dentro de la cultura dominante. No gozan de ninguna posicin dentro
de esta cultura; no son reconocidos institucionalmente como 'profesio-
nes' y con frecuencia tienen poco o ningn valor de mercadeo - pueden
ser aprendidos por cualquiera. Sin embargo, nuestra sociedad nica-
mente llama 'cientficas' a esas nociones y habilidades que son transmi-
tidas a travs de un proceso formal de enseanza y que llevan la sancin
de un diploma conferido por una institucin. Las habilidades
autodidactas o adquiridas por medio de un oficio reciben la etiqueta de
'acientficas' aun cuando, para todo propsito prctico, conlleven tanta
eficacia y aprendizaje como las habilidades enseadas institucionalmen-
te. Y cuando buscamos una explicacin de esta situacin, la nica que
encontramos es de tipo social: el conocimiento autodidctico por eficaz
que sea, no encaja en el patrn de la cultura dominante; y no encaja ah
porque no encaja en la divisin jerrquica del trabajo que es
caracterstica del capitalismo" (p. 108).
En las decisiones que se toman, segn las reglas de inclusin o ex-
clusin que definen a un rgimen de verdad, en torno a los significa-
dos que la escuela debe transmitir, se evdencian el poder y los meca-
nismos de coutrol social que regulan a los saberes en una sociedad
dada. As lo afirma Berstein (1985) cuando dice: "cmo una sociedad
selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento
educativo, que ella considera debe ser pblico, refleja tanto la distri-
bucin del poder como los principios de control social" (p. 45).
86
El poder y la mirada geogrfica
P'
Este mecanismo es confirmado por Apple (1986) al manifestar que
la legitimacin cultural del conocimiento que se propicia por interme-
dio de la escuela busca el disciplinamiento o control de los cuerpos o
grupos sociales.
"El control se ejerce tambin mediante las formas de significacin
que distribuye la escuela. Es decir, el 'cuerpo formal de conocimiento
escolar' puede convertirse en una forma de control econmico y social.
La escuela no slo controla personas; tambin ayuda a controlar sig-
nificados. Como conserva y distribuye lo que se percibe como 'conoci-
miento legtimo' -el conocimiento que 'todos debemos tener'- la es-
cuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de grupos especfi-
cos" (p. 88).
Que la escuela reviste una forma de control mediante la cual se de-
cide el conocimiento legtimo que sanciona el saber de un grupo pro-
fesional especfico, se pone de manifiesto en el caso del saber geogr-
fico. El surgimiento del moderno saber cientfico coincide con el de la
escuela moderna, por tanto es revelador del nexo que existe entre
ambos. A pesar de ello, no se suele sostener que esta relacin es tan
estrecha como para hacer intervenir uno de los dos en la legitimacin
del otro, mucho menos, la de la ltima sobre el primero.
Como se corrobora en la afirmacin de Capel (1977a) que presenta-
mos a continuacin, en el campo de la historia de la geografa moder-
na se acepta que la escuela jug un papel fundamental en su
"institucionaliza ci n":
"Los factores que condujeron a la existencia institucionalizada de esta
comunidad, estn directamente relacionados con la presencia de la geo-
grafa en la enseanza primaria y secundaria en el momento en que los
pases europeos inician el rpido proceso de difusin de la enseanza
elemental; fue la necesidad de formar profesores de geografa para las
escuelas primari as y medi as el factor esencial que condujo a la
institucionalizacin de la geografa en ]a universidad y a la aparicin de
la comunidad cientfica de los gegrafos" (p. 6).
Sin embargo, al rehuir la consideracin del carcter de la escuela,
en tanto dispositivo de poder disciplinador, no se revisan las prcticas
o tecnologas "educativas" que van a contribuir decisivamente a la apa-
ricin y existencia de una nueva forma de saber y nuevo modo de po-
Ut adecuacin escolar del discurso geogr(ifico 87
der: un nuevo campo de poder-saber, el del saber geogrfico moder-
no. Aqu cabe la sentencia de Paulo Freire con relacin a la funcin de
la escuela "la educacin sistemtica se constituye para reproducir el
poder en el poder. Esa es la historia de la educacin". (en Torres R., p.
115)
Como sealamos en los captulos precedentes, la aplicacin o des-
pliegue del enfoque genealgico de Foucault permitir evidenciar la
intervencin de los mecanismos escolares de poder que indujeron el
disciplinamiento del saber geogrfico, siendo ellos la observacin je-
rrquica, el juicio normalizador y el examen. Para Foucault (1978b)
"el xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumen-
tos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su
combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen" (p.
175).
88
El poder y la mirada geogrfica
Vigilancia jerrquica y juicio normalizador
Para Foucault la observacin jerrquica es un dispositivo que, por
via de la vigilancia, induce efectos de poder sobre quienes acta. Con
relacin a su origen y desarrollo expresa que:
"La vigilancia jerrquica, continua y funcional no es, sin dudas, una
de las grandes 'invenciones' tcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa
extensin debe su importancia a los nuevos mecanismos de poder que
lleva consigo. El poder disciplinario, gracias a ella, se convielte en un
sistema 'integrado' .. :' (Folleault, 1978b, p. 181).
De esta manera, la educacin escolarizada que existi durante el
siglo XVII en Europa de forma disgregada y heterognea, va a ser so-
metida hacia fines de siglo por este dispositivo, bajo la forma de un
sistema nacional de enseanza. Con relacin a este proceso en Francia
J ones seala:
"As, en 1768, Rolland D'Erceville present un informe sobre la ense-
anza en el Parlamento de Pars, en l solicitaba la implantacin de un
sistema de educacin nacional basado en distritos acadmicos, centra-
do cada uno de eHos en torno a ulla universidad. Las universidades se-
ran responsables de la asistencia a los colegios y de la inspeccin de los
mismos en sus respectivos distritos. Los colegios, a su vez, asistiran a
las escuelas elementales y tendran a su cargo la inspeccin de las mis-
mas en sus zonas correspondientes de influencia" (1993, p. 86).
La adecuacin escolar del discurso geogrfico 89
Jones, en su propsito de resaltar la importancia que tuvo el inters
de someter a la educacin a un rgimen centralizado y coordinado,
indica que:
"Entre 1789 Y 1791, se publicaron aproximadamente sesenta planes
de reforma de la enseanza, la mayor parte de los cuales asuma la nece-
sidad de un sistema nacional, controlado por el Estado, dispuesto de
manera jerrquica, con tres, cuatro o cinco niveles" (1993, p. 88).
Finalmente, la educacin escolar culmin siendo sometida a un sis-
tema jerarquizado de vigilancia. En palabras de Jones "por tanto, la
observacin jerrquica aseguraba que un sistema que dependa de los
individuos se integrara en un conjunto eficiente y funcional". (1993,
p. 99).
La regulacin de los sistemas educativos nacionales qued estable-
cida normativamente en las diversas leyes que los parlamentos y go-
biernos de l a poca sancionaron al respecto, y, con la creacin de en-
tes adscritos a los diferentes gobiernos (Ministerios de Instruccin
Pblica), se produjo el dispositivo de vigilancia y control sobre aque-
llos. Los gegrafos mismos favorecieron ese proceso ya que, a fin de
afianzar el saber geogrfico como disciplina institucional, exigieron a
los gobiernos de entonces mayor vigilancia y control por parte de s-
tos, en la enseanza de la geografia. As lo refiere Capel en su estudio
del proceso de institucionalizacin de la geografa en Italia:
"Ante todo, parece claro que los gegrafos confiaron en general ms
en la ayuda de la administracin que en la excelencia de la propia cien-
cia para conseguir imponer su disciplina en la enseanza. Los gegrafos
italianos se esforzaron en conquistar el apoyo ministerial para obtener
la promulgacin de leyes y reglamentos que permitieran imponer la en-
seanza de la geografa. Algunos llegaron a afirmar explcitamente que
era ste el nico camino eficaz para negar a algn resultado. As, F. Porena
escribe que ante el deficiente estado de la enseanza de la geografa a
fines de siglo, el nico remedio era la accin gubernamental, pidiendo
que 'el ministerio impalta instrucciones ms precisas, prepare progra-
mas mejor ordenados y vigile con cuidado y energa su aplicacin' "
(1977b, p. 12) .
Ya la enseanza de la geografa en Italia haba sido objeto de regula-
cin en la Ley Casati de 1859, la cual norm todo el sistema educati-
90 Bl poder y ltJ mirada geogrfica
vo nacional, posteriormente es reformada y reglamentada en los aos
siguientes. En consecuencia, la enseanza de la geografa fue revisada
y reformulada sucesivamente. Pero, es a partir de la derrota francesa
de 1870, como lo sostiene Capel (1977b) y Graves (1985), que la ense-
anza de la geografa se somete a mayor vigilancia jerrquica por ra-
zones estratgicas de poder, por cuanto fue idea generalizada en Eu-
ropa que la derrota de los franceses ante los alemanes se debi princi-
palmente al conocimiento geogrfico superior de los alemanes. Porena
resea este efecto en la enseanza de la geografa en Italia del modo
siguiente:
"As, un po<.:o por imitacin francesa comenz a difundirse en Italia
la noticia de los principios y ordenamientos didcticos que se haban
venido desarrollando en los pases ms cultos de Europa. As comenz a
discutirse en Italia de mtodo experimental o intuitivo. de sistema to-
pogrfi co, de geografa local, de dibujo y de lectura de los mapas geo-
grficos" (citado en Capel, ' 977b, p.6).
Esos mt odos u orientaciones didcticas fueron normados por me-
dio de reglamentos emanados de las instancias de vigilancia jerrqui-
ca como lo recoge Capel en el caso italiano:
"Estos mtodos eran objetos de vivas discusiones, aunque gozaron
en general del apoyo de las normas legales; as la orden ministerial de
10 de julio de 1883 recomendaba, util izando la terminologa
pestalozziana, el 'mtodo objetivo intuitivo', dando incluso normas
concretas sobre su aplicacin, y consideraba 'deseable que la enseanza
de la geograa proceda ... de lo particular a lo general, o sea, de la escue-
la al municipio) a la provincia, al estado, a Europa, a la tierra, al sistema
solar, al universo" (1977b, pp. 6-7).
Sin embargo, no es sino hasta 1888 cuando se establece en Italia de
manera pormenorizada y precisa la normativa que regulara la ense-
anza de la geografia, junto con la que normara la formacin de los
maestros, buscando con ello un sistema integrado y funcional que fa-
voreciera la vigilancia jerrquica y el juicio nOl'mali zador:
"Fue en 1888 cuando se fijaron de forma detallada los programas de
geografa en las escuelas primarias apareciendo esa enseanza en ter-
cer curso (puntos cardinales; plano de la ciudad y el municipio; mapa
de la provincia con ros, montes y lagos; idea general de Italia y de las
La adecuaci6n escolar del discurso geogrfico
91
regiones en que se divide), en cuarto (ampliacin de las nociones sobre
Italia; nomenclatura geogrfica), y en quinto (geografa astronmica
general y universal). Estos programas se coordinaron con los que se
impartan en las escuelas normales para la formacin de maestros"
(Capel, 1977b, p. 9)
El proceso de afianzamiento institucional de la enseanza de la geo-
grafa, como efecto de la vigilanciajerrquica y del juicio normalizador,
se dio de manera semejante en otras naciones europeas. En Inglaterra
fue tambin a travs de la normativa legal como se disciplin la ense-
anza. As lo reconoce Graves (1985) en su estndio sobre la historia de
la educacin geogrfica, quien, adems, lo registra como un proceso
de normalizacin.
"Este proceso se vio apoyado por el 'cdigo' (un conj unto de directri-
ces para la normalizacin de la enseanza elemental, publicado por pri-
mera vez en 1858), en el que se estableCan registros para formar maes-
tros en la enseanza de la geografa. Los institutos de formacin fueron
alentados a ensear geografa cuando en 1851 se decidi asignar una
subvencin de diez chelines por estudiante de geograa para la adquisi-
cin de libros, mapas, globos terrqueos y dems material" (p. 55).
La normalizacin de la educacin geogrfica est referida a la esta-
bilizacin de juicios con respecto a lo est ablecido como norma de sa-
ber geogrfico, denominado por Foucault como el dispositivo del jui-
cio normalizador. Este dispositivo opera fijando y comparando la nor-
ma de saber y de poder con la forma de cmo cada quin se define ante
lo dispuesto y de cmo efectivamente lo lleva a cabo. Utilizando lo
dicho por Durkheim, a propsito de las reglas impuestas a los hom-
bres para sustituir las maneras habituales de actuar, el juicio
normalizador buscara "maneras de actuar obligatorias que se sustrai-
gan, en cierta medida a la arbitrariedad individual" (citado en Boltanski,
1974, p. 14). Pero el juicio normalizador, an cuando coacciona y san-
ciona como poder de la norma, no busca principalmente ser represi-
vo; busca imponerse haciendo aparecer la norma como normal. Para
Foucault (1978b) "lo Normal se establece como principio de coercin
en la enseanza con la instauracin de una educacin estandarizada y
el establecimiento de las escuelas normales" (p. 189).
Acerca de la relacin entre la norma y lo normal, Canguilhem (1978)
92 El poder,J1 /a mirada geogrfica
expresa lo siguiente:
"Cuando se sabe que norma es la t raduccin latina de 'escuadra' y
que normales significa perpendicular' se sabe casi todo lo que hay que
saber acerca del dominio del que surge el sentido de los trminos ' nor-
ma' y 'normal'; trasladados luego a una gran variedad de otros domi-
nios. Una norma, una regla, es aquello que sirve para hacer justicia,
instruir, enderezar. 'Normar', 'normalizar', significa imponer una exi-
gencia ... Concepto polmico, en efecto, aquel que califica negativamen-
te al sector del dato que no entra en su extensin, aunque corresponde,
sin embargo, a su comprensin" (1978, p. 187).
La coordinacin de la vigilancia jerrquica y el juicio normalizador
van a viabilizar el escrutinio gubernamental de los individuos y el en-
causamiento de su conducta, por ello para Popkewitz "mediante la com-
binacin de las observaciones jerrquicas y los juicios normalizadores,
todas las caractersticas humanas se convierten en categoras poten-
ciales de observacin y administracin socia!"' '' (1994, P.53).
Pero si la norma tiende a la homogeneidad en la actuacin de los
sujetos, no por ello deja de individualizarlos al establecer o tolerar un
espectro de diferenciaciones o desviaciones posibles respecto de aque-
lla. De este modo, el proceso se encubre a travs de la representacin
de la igualdad formal de los individuos.
"En un sentido, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad;
pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles,
fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a
otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fcil mente en el
interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una
homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el
resultado de una medida, todo el desvanecido de las diferencias indivi-
duales" (Foucault, 1978b, p.189).
Esto plantea el asunto de cmo medir esas diferencias. Con lo cual
aparece el tercer dispositivo del poder disciplinario, el examen.
la adecuacill escolar del discurso geogrfico
93
El examen
Otro dispositivo disciplinario innovador que Foucault destaca en la
conversin de los individuos en objetos y efectos de poder y de saber,
es el examen. En l se resume la vigilancia de la jerarqua y la sancin
que normaliza (califica, clasifica y castiga).
Las relaciones de poder y de saber se superponen en el examen y se
hacen notoriamente visibles. El examen se generaliza durante el siglo
XVIII como forma de subjetivacin y de objetivacin en tanto meca-
nismo de extraccin de saberes, el cual ser factor determinante en el
surgimiento de la pedagoga como ciencia.
94
" .. .la escuela pasa a ser una especie de aparato de cxamen ininte-
rrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de ensean-
za ... El examcn no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus
factores permanentes, subyacentes, segn un ritual de poder constan-
temente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la
par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un
campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la cual se termi-
naba un aprendizaje en la tradicin corporativa vali daba una aptitud
adquirida -la 'obra maestra' autenticaba una transmisin de saber ya
hecha-, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante inter-
cambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro
al discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga.
y as como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el
desbloqueo epist emolgi co de la medicina, la poca de la escuela
L1 podery la mirada geogrfica
'examinatoria' ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona
como ciencia" (Foucault, 1978b, pp. 191-192).
Foucault (1978b) agrega que al examen le son inherentes tres for-
mas de unificacin entre un cierto ejercicio del poder con un tipo de
formacin del saber: 1) El examen invierte la economa de la visibili-
dad en el ejercicio del poder. Como ya hemos indicado, tradicional-
mente el poder se vea, se mostraba o se manifestaba como tal en el
movimiento de su fuerza contra quienes actuaba, a los cuales les esta-
ba reservado la sombra o la invisibilidad. El poder disciplinario, en
cambio, se ejerce de un modo invisible, y aquellos a quienes somete,
obligatoriamente han de hacerse visibles. El hecho de ser vistos cons-
tantemente, es lo que garantiza el sometimiento de los individuos "y el
examen es la tcnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos
de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, man-
tiene a estos en un mecanismo de objetivacin" (p. 192). 2) El exa-
men hace entrar tambin la individualidad en un campo documental.
El cmulo de examinaciones a que son sometidos los individuos los
ubica innovadoramente en una red o "poder de escritura disciplina-
ria", los introduce en un sistema de registro intenso y de acumulacin
documental de la administracin disciplinaria (mdica, escolar, mili-
tar, etc.). Se les identifica, sealiza y describe, lo cual permite trans-
cribir homogeneizando los rasgos individuales establecidos por la
examinacin, codificando lo individual al interior de las relaciones de
poder " .. . para la puesta en correlacin de estos elementos, la acumu-
lacin de los documentos, su puesta en serie, la organizacin de cam-
pos comparativos que permiten clasificar, formar categoras, estable-
cer medias, fijar normas" (p. 194). Del tratamiento disciplinario de
estos expedientes y registros derivados de la aplicacin del examen -
aade Foucault- surgi en buena medida un nuevo tipo de saber-po-
der sobre los cuerpos, las denominadas ciencias del hombre en el siglo
XVIII. 3) El examen rodeado de todas sus tcnicas documentales,
hace de cada individuo un caso: "un caso que a la vez constituye un
objeto para un conocimiento y una presa para un poder" (p. 196). Un
caso es el individuo cuando se le describe, juzga, mide y compara con
otros, cuando su conducta se desea encauzar o corregir, y cuando es
un individuo a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. Tra-
dicionalmente ser objeto de observacin y estudio, de una escritura
f adecuaci6n escolar del discurso geogrfiCO
95
ininterrumpida, corresponda casi exclusivamente a los miembros del
grupo dominante (biografas de prncipes, nobles, etc.), ahora los ex-
menes, como procedimiento disciplinario " .. .invierten esa relacin, re-
bajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta des-
cripcin un medio de control y un mtodo de dominacin" (p. 19
6
).
En lo que respecta a la disciplinarizacin del saber geogrfico, alre-
dedor del examen se jug su dictamen de reconocimiento institucio-
nal definitivo como ya referimos, especficamente para el caso ingls,
en el aparte dedicado al papel desempeado por las sociedades geo-
grfcas. En el proceso de institucionalizacin de la geografa fue un
objetivo central de su estrategia lograr la titularidad por medio de la
examinacin escolar en geografa "en esta etapa, se incluy la geogra-
fa como asignatura principal en las regulaciones de muchos tribu-
nales de examen, tanto para la obtencin del School Celtificate como
para la del Higher- School CertiJicate" (Goodson y Dowbiggin, 1993, p.
121).
Con las consideraciones anteriores intentamos evidenciar cmo en
geografa, a travs del examen, el poder se despliega en forma ceremo-
niosa para sancionar la internalizacin del rgimen de verdad esta-
blecido en torno al saber geogrfco, del rgimen de su mirada.
96
El poder y /tI mirada geogrfica
Poder, resistencia y estilizacin del yo
Al exponer el proceso de disciplinamiento del saber geogrfico he-
mos revelado al poder como relacin de fuerzas omnipresentes en los
mbitos que se relacionan con el sometimiento de los individuos en
cuanto cuerpos dciles y tiles. Omnipresencia que ha hecho de la
sociedad moderna una "sociedad disciplinaria", en la que pareciera
que no hay posibilidad para la emancipacin social de las redes del
poder. Sin embargo, Foucanlt nos indica que la posibilidad radicara
en la oposicin que el mismo poder produce, por cuanto, donde hay
poder, hay resistencia. Como hemos tratado de evidenciar, su teora
con relacin al poder, no persigue un enfoque totalizador del poder.
Persigue un enfoque del poder puntual, local o ambital, a fn de favo-
recer resistencias mltiples y diversas, en virtud de la pluralidad y va-
riedad de formas de poder. Foucault no propone una opcin discursi-
va de tipo normativo frente al poder (o los poderes), pues lo reprodu-
cira, ya que el poder acta prefereucialmente con base a normas que
normalizan o disciplinan a los individuos. Plantea el ejercicio de la
crtica sobre las relaciones de poder a travs del desempeo de los
individuos como crticos o intelectuales locales. stos son qnienes han
de recuperar los saberes y prcticas, histricos y contingentes, que no
han podido ser reducidos por el poder, permaneciendo subordinados
y excluidos de los discursos oficiales y legtimos, con el propsito de
darle contestacin discursiva y no-discursiva y erosionar su rgimen
de verdad. De esa manera se enfrentaran y neutralizaran los disposi-
1.tI adecutlci6n escolar del discurso geogrficu 97
tivos y las tecnologas del poder a travs de los cuales se objetiviza el
mundo y se subjetiviza a los cuerpos. Cuanto ms consciente se sea de
las tecnologas o prcticas del yo inducidas por el poder, mayores se-
rn las posibilidades de alterar esas prcticas. De est e modo podemos
escapar a la moral de las normas (o del poder), y reiniciar una relacin
libertaria con nosotros mismos y con los otros (una tica) por via de
hacer de cada vida una obra que exhiba valores de virtuosidad y que
responda a criterios de estilo, un "arte de la existencia", una nueva
forma de subjetividad, una tica libertaria fundada estticamente,
como lo indica Foucault (1987).
Desde esta perspectiva foucaultiana de desarrollo opositor a las re-
laciones de poder, podemos considerar cuanto subsiste de la tradicin
ms inmediata a la geografa moderna, como fuente histrica y con-
tingente de r esistencia al discurso geogrfico del poder. Con este en-
foque reivindicamos lo expresado por Octavio Paz: "no me preocupa
la rebelin contra la tradicin: me inquieta la ausencia de tradicin"
(1982, P.29). Al optar por esta via, de la recuperacin crtica de la tra-
dicin subordinada y excluida por el discurso del poder, tratamos de
no caer en la brecha abierta en nuestra cultura, entre el pensar y la
rememoracin; en la que nuestra necesidad de pensar slo se satisfa-
ce en el ejercicio de pensar sin nexo con la razn de origen de las cosas
(Arendt, 1988). Como es el caso de la coyuntura o crisis del pensa-
miento geogrfico moderno que se debate en la actualidad entre "la
reteorizacin de la espacialidad" y "la re-espacializacin de la teora"
(Glick, 1994), y en la bsqueda de planos de visibilidad para su invisi-
ble o irrepresentable espacio geogrfico (Jameson, 1991).
Con relacin a esta coyuntura o crisis que vive el pensamiento geo-
grfico moderno, coincidimos con Ortega (1987), para quien
98
n ... el momento actual puede ser ms propicio que otros no lejanos
para valorar menos sesgadamente el punto de vista y
que postula la tradicin geogrfica moderna y que, como dlJe, no es
no a las actitudes y las intenciones del romanticismo. No se trata - lo
dije tambin- de adoptarlo literalmente, de imitarlo
corno si nada hubiese pasado entre tanto; se trata de aSUllll rlo y trans-
formarlo, de tomarlo -porque me parecen fecundas y vivas sus suge-
rencias esenciales- como piedra de toque para reflexionar hoy acerca
del sentido del conocimiento geogrfi co" (p. 100).
BI poder JI /a mirada geogr,llca
---
Esta opinin converge con la ya referida de Foucault de recuperar
crticamente opciones excluidas por el poder, las cuales, al ser
reinterpretadas a la luz de otra formacin discursiva, podran generar
nuevas perspectivas histricas y contingentes.
En nuestra exposicin en torno al proceso de disciplinamiento del
saber geogrfico, hemos intentado dar cuenta de la sensibilidad tica
y esttica que compot1 la mirada o punto de vista geogrfico ante el
paisaje, la cual fue subordinada o excluida por el discurso geogrfico
moderno. Creemos que la recuperacin de esa tradicin es una alter-
nativa, histrica y contingente, que limitara y evadira la accin
reductora del poder sobre los individuos, sobre su continuidad consi-
go mismos; favoreciendo con ello un "arte de su existencia". Promo-
viendo as la regeneracin de una educacin geogrfica que no disci-
pline la plenitnd activa de los cuerpos, su mirada sensible. Porque, en
un cuerpo que se resiste a ser disciplinado, quien ve no es el ojo, es el
cuerpo quien mira o registra a travs de aqul. De aqu el estremeci-
miento corporal que ocurre ante el encuentro esttico y tico con lo
visto.
e'La actitud cognoscitiva de los fundadores de nuestra h'adicin geo-
grfica comporta una tica y una esttica: no es una subjetividad des-
provista de creencias y valores]o que prefieren y fomentan. La relacin
con la naturaleza y con el paisaje -el 'prolongado e ntimo contacto' del
que habla Humboldt- es tambin una relacin tica y esttica, una re-
lacin que tiene que ver directamente con el 'carcter' y el 'espritu' del
sujeto que conoce. Es una relacin plural e integradora; tambin radical-
mente comprometida. Todo ello permite atribuir al conocinento de 10
geogrfico un ampli o y profundo sentido educador.
Conocer de ese modo la naturaleza y el paisaje es reconocer los nexos
analgicos y metafricos que dan cuenta del lugar del hombre -con
todas sus facultades- en el mundo. L'l correspondencia universal atae
a la conciencia tica y esttica del sujeto. Se trata de aprender y com-
prender que el educador cultivo de las capacidades subjetivas -intelec-
tuales, ticas y estticas- se encuentra en buena medida relacionado
con el dilogo que el hombre debe mantener con el universo geogrfico
que le rodea y le incluye" (Oltega, 1987, pp. 48-49).
La alternativa de impulsar un nuevo discurso geogrfico y un co-
mentario escolar correspondiente, en el contexto de la crisis referida,
tiene oportunidad a partir de la irreductibilidad del "espacio percibi-
do" (el paisaje) al orden conceptual (el "espacio no-percibido"), mien-
La adecuacin escolar del discurso geogrfico
99
b
tras no obvie la especificidad de la sensibilidad con respecto al enten-
dimiento, como lo indicara Kant "el espacio no es ningn concepto ...
es una intuicin" (citado en Giannini, 1982, p.llO).
Pardo (1991), recoge esta resistencia del espacio percibido o del su-
jeto que lo percibe, o de la relacin entre ambos, en Kant, del modo
siguiente:
"Es como si todos los esfuerzos de la metafsica por pensar el espacio
hubieran fracasado frellte al mismo obstculo: mientras se considere el
espacio como el signo de 10 fenomnico, y el mundo mismo de los fen-
menos como un mundo 'sensibl e' que debe ser superado, trascendido y,
en ltima instancia, traducido-abolido por el orden inteligible de las reali-
dades metafsicamente esenci ales (es decir, no fenomnicas y, por tan-
to, no-espaciales), nicas de las que cabe alcanzar cabalmente concep-
tos, el espacio mismo en su realidad queda escamoteado en favor de una
representacin de lo real como no-e.xt enso o de lo e.\:tenso como mate-
mtico y, en esa medida, no-sensible. La observacin de Kant va, en
cambio, dirigida a mostrar que la sensibilidad (y. por tanto, el orden de
todo lo fenomnico) encierra algo de insuperable, de irreductible, algo
que no puede t rascenderse hacia lo (puramente' inteligible" (P29).
100
El jxxter'y la mirada geogrfica
. J
Consideracin final
uego de exponer las estrategias y tcticas del poder que actua-
ron en la produccin y disciplinamiento del discurso geogrfico
moderno, en cuya exposicin hemos intentado evidenciar ese
discurso como un rgimen de verdad que funciona a travs de una
normatividad, siendo ste el modo preferencial de actuacin del po-
der, no podemos concluir con propuestas prescriptivas en relacin con
el discurso geogrfico del poder, ni con respecto a su comentario esco-
lar. Pues, evidentemente, sera un contrasentido; si el poder acta
normativamente, cualquier prescripcin en t orno a l, as sea para re-
sistirlo o enfrentarlo, lo reproducira. Suerte de astucia del poder, en
la que se aniquilara en una de sus formas de aparicin, para revivir
triunfante en una forma distinta, en un "nuevo" u "otro" poder, pero
poder a final de cuentas. Sin embargo, en el aparte que precede a esta
ltima consideracin, hemos presentado una "condicin de posibili-
dad" emancipatoria del discurso geogrfico del poder y de su comen-
tario escolar a partir del desarrollo o recuperacin crtica de la sen si -
bilidad ante el paisaje. Sensibilidad tica y esttica que cruzara la com-
prensin "cognitiva" de aqul. Sin embargo, de la "condicin de posi-
bilidad" no derivan orientaciones concretas de actuacin para los in-
dividuos que se oponen al poder en esos mbitos. Queda de su parte
convertirse en intelectuales o crticos locales para hacer de sus vidas
(p.e. la de los docentes de geografia), y cooperar en la construccin de
Consideraci6n fi nal 101

I
la de otros (p.e. la de los alumnos), un "arte de su existencia".
La posibilidad de la sensibilidad, como condicin emancipadora,
contra el poder del dispositivo de la mirada moderna de la geografia
cientfica, es histrica y contingente, porque el poder posee la demos-
trada capacidad de recuperar y reducir las formas que le hacen resis-
tencia. Tal es el caso de cierta esttica o estilstica massmeditica y
globalizadora de las apariencias, formas e imgenes espaciales que
prevalecen o subsisten sin tica o correspondencia alguna; alucinadoras
de lugares, territorios o paisajes con los cuales los individuos entran
en una relacin fantasiosa de pseudoterritorialidad, sin implicacin
autntica, ya que los convierten en espectadores de un espectculo.
Por ello no deja de ser riesgoso el camino que indicamos. Pues, siem-
pre nos movemos en un juego estratgico de poder y de emancipacin
ante el cual hay que estar atentos porque est atrapado en una para-
doja como lo sugiere Deleuze (1987) "si el poder es constitutivo de la
verdad, cmo concebir un ' poder de la verdad' que ya no fuese ver-
dad de poder .. ?" (p.124).
102 U poder y la mirr{(<<, geogrfica
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