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Universidad Sergio Arboleda Escuela de Filosofa y Humanidades TEORAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Trminos y Nociones Clave: Educacin; Psicologa; Docencia;

Opus Dei; principales teoras del desarrollo cognitivo; eticidad pedaggica; aprendizaje significativo; intencionalidad educativa; enseanza para la comprensin; psicologa cognitiva, educacin como proceso de formacin personal; formacin integral del hombre; inteligencias mltiples; aprendizaje consentido; inteligencia exitosa; educar para formar gente crtica, creativa, innovadora. Resumen: Se da cuenta de los puntos ms importantes de las dos lecturas (textos base) de Pedagoga propuestas para el desarrollo de la ctedra de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Humanidades; se analizan y resumen las propuestas educativas de cada autor tratado en ellas, realizando en lo posible un paralelo de coincidencias y diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican los conceptos clave de los documentos; se concluye con una apreciacin global de los textos indicando abreviadamente su aporte especfico para la Prctica Docente. John Elliot: El carcter tico de la Pedagoga. El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la prctica docente desde la dcada de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensin tica de la educacin. Adems, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la prctica docente se encuentra no slo en los resultados finales a que se dirige, no slo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que una accin educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin () el significado intrnseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad. Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que ser aqul en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realizacin de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razn o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didcticas para no slo aprender contenidos sino, adems, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicacin prctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. As, se puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, adems de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, as como la mecnica del proceso, formndose a la vez ntegramente como personas (esto es, consolidando una forma de concebir la realidad y su intervencin en ella). Cabe recordar aqu que el concepto tica, en razn de su etimologa y de la tradicin filosfica occidental, tambin significa construccin del propio carcter; en este sentido, una pedagoga de carcter tico y un aprendizaje significativo sern aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero tambin a la formacin de su propio carcter. John Elliot y ngel I. Prez hacen hincapi en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero tambin los medios para conseguirlo. 1

Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la prctica educativa. Desde su punto de vista, y para no traicionar el propsito tico de toda actividad educativa, los objetivos pedaggicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula () Los valores educativos deben realizarse en los procesos de enseanzaaprendizaje que tienen lugar en el aula y no a travs de los mismos para la consecucin rpida y eficaz de unos objetivos preestablecidos. Elliott defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de fines y medios y el anlisis crtico de los instrumentos y procedimientos educativos. Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedaggico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, ticos) cuando realizan los valores ticos de la comunidad; cuando, adems de lograr el conocimiento (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, crticos y creativos con respecto a la realidad. Enseanza para la Comprensin. La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensin personal de la vida por medio de las estructuras pblicas de conocimiento. Se trata de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto Comprensin, Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educacin consta de cuatro (4) procesos, a saber: Entrenamiento: (proceso para lograr) Desarrollo de habilidades. Instruccin: (proceso para lograr) Adquisicin y retencin de informacin. Iniciacin: (proceso para lograr) Aceptacin/compromiso con normas/valores sociales. Induccin: (proceso para lograr) Facilitar el acceso al conocimiento. Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prcticas pedaggicas rancias, del tipo neoconservador utilizando el trmino del autor, donde se da el principio de eficacia y la primaca del producto por sobre el valor educativo: donde slo importa el fin, pero no lo medios. el proceso didctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcacin, ni siquiera de orientacin () sino como un proceso de induccin, de inmersin en un territorio sorprendente de elaboraciones personales. Finalmente el autor se plantea la cuestin de la reevaluacin educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es bombardeado permanentemente por los medios informticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de informacin (un bosque de informaciones fragmentadas) en la cabeza, la funcin de la prctica docente debe centrarse en la reconstruccin del conocimiento vulgar con el que el nio se presenta. Dicha reconstruccin consistir, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilacin o relacin contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo. El Profesor como Investigador. Expuesto el carcter tico de la docencia y la comprensin como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaracin sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autnomo, que investiga, reflexionando sobre su propia prctica. El autor critica la orientacin apenas tcnica del docente, que en este sentido no es ms que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad. Elliott propone al nuevo docente como un profesional ntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto Deliberacin. Elliott apela, tambin, al carcter cooperativo (dilogo, contraste, comparicin) de la 2

deliberacin prctica, en el sentido de desarrollar teoras apoyadas en la propia experiencia, pero tambin en la de los dems docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero tambin en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difcil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa slo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasin por saber y ensear. As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin. Estructurar mentes: formar personas. Por su parte, las autoras colombianas Clara Ins Segura, Mara Claudia Malaver y Magda Rodrguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagoga en la sociedad actual, producto de su investigacin para la Maestra en Educacin en la Universidad de la Sabana (Colombia), donde se destacan las implicaciones para la educacin de las principales teoras del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un currculo basado en el concepto de educacin como proceso de formacin de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalizacin. Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta adems con una amplsima bibliografa por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisin y confrontacin de las teoras cognitivas ms importantes en el mbito de la Psicologa, vale decir, las de Jean Piaget, Juan PascualLeone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, se plante una propuesta integradora para una educacin integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento. En la introduccin, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la verdadera concepcin de educacin integral, lo que implica un replanteamiento pedaggico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada da sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento con el fin de que pueda manejar la informacin de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto est muy en concordancia con el carcter tico de la educacin que postula John Elliot. El aprendizaje. Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos sujetos activos del proceso educativo, es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria. Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas. Aprendizaje significa: Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o 3

el hambre. Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes. Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carcter prcticomoral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia. Finalmente, el proceso se reflejar en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales. Teoras del desarrollo cognitivo. La capacidad de aprender de una persona afirman las autoras, est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los mismos) adquiridos. Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que no se ha podido definir de una manera determinante. Apelan aqu las autoras a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es entre y legere leer, escoger, recoger; literalmente, leer hacia adentro), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) o bien como un conjunto de capacidades diferentes, as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica): El Enfoque Psicomtrico: Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman. Las Progresiones del Desarrollo: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. Las Formas Mltiples de Inteligencia: Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo). El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo. 4

Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar (mas no la capacidad intelectual per se). De esas pruebas surgi la denominada medida de coeficiente intelectual (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingsticoverbal y la capacidad lgicomatemtica. La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia. Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana . Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, mente y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudocientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca. Progresiones del desarrollo. Teora del desarrollo de Jean Piaget: Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos pedaggicos: Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo. La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin: Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. 5

La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras. Asimismo, sostiene que el pensamiento se da gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto, por lo general, en la vida adulta. Teora de Lev Vygotsky: La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social (el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. [Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores. {Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo. Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque progresistas o evolutivo porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia. Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente. Teora del desarrollo de Jerome Bruner: La teora de Bruner postula un principio de organizacin biolgica que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales, y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y 6

transformarlas: Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad. Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan tcnicas o destrezas transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus modelos de la realidad escalonadamente (De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada Representacin icnica: es la transicin de lo concreto al campo de las imgenes mentales (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, significativas. Representacin simblica es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas. Teora de la asimilacin de David Ausubel: Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones: Que el material que se va a prender sea significativo; que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, que exista la motivacin para aprender. {Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que sus elementos estn organizados lgicamente. El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana. En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren. Formas Mltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo. Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los 7

individuos para mejorar el desempeo intelectual. En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner: Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura. Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. Cuando empieza la enseanza directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades exponen las autoras. Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se abandona. El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento. Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingsticoverbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgicomatemtica, espacial, cinestsicocorporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento. El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As mismo, Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros). Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales: 1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico. 2. El perfil de inteligencia implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades. 8

Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual. Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6) subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms condensada posible: Adaptacin y organizacin. La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir ms all y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educacin es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral. Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo: La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas. La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo. La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio. Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo. Internalizacin de mediadores. La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores, no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e Internalizacin; ahora bien, se concluye que la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales, y que el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la interaccin social. Representacin y andamiaje. De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanzaaprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de 9

incorporacin a la sociedad. Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje. Aprendizaje significativo. Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de aprendizaje significativo, que yo prefiero llamar aprendizaje consentido. Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas y certeras del libro. La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura () en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo los procesos motivacionales y afectivos subyacentes, para hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, consentido. Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje) Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y uniformantes, cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas plantea una visin pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos. De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias. Las autoras enfatizan la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas, y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingsticoverbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgicomatemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas. d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el talento artstico. e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgicomatemtica; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico. La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la 10

Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave: Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una comprensin profunda? La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin: Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, como redes de conocimientos interconectados. Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados a corto y largo plazo. Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l. La evaluacin: Dicen las autoras que se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos. Inteligencia exitosa. Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las mltiples inteligencias es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de autoconocimiento y perfeccionamiento de la mente. La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas. Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas. Educacin: formacin integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del hombre, entendindose por integral en tanto que encaminada a la formacin moralreligiosa del estudiantado. La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental humana la ticoreligiosa mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, adems de 11

relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual que es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de acuerdo a la concepcin ticoreligiosa antes descrita, del Opus Dei. La inculturacin ratifican las autoras es bsica para que exista este proceso, cuya culminacin ser la del perfeccionamiento de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms profunda significacin humana. La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico, ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por responsable de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y contemporneo, etc. La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana. En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los alumnos, en procura de su inculturacin, como han afirmado antes las autoras de estos textos. Clara Ins Segura Moreno y otros autores: Estructurar Mentes para formar personas; de Educacin y Educadores, Universidad de la Sabana. ngel I. Prez Gmez: Comprender y ensear a comprender Reflexiones en torno al pensamiento de John Elliott; Universidad de Mlaga. Todas las citas entre comillas corresponden exactamente a estos dos textos, que en conjunto no sobrepasan las 200 pginas; la particin de este escrito es la misma que la de los textos reseados, correspondiendo las citas a cada aparte del mismo ttulo o subttulo en el original; por lo anterior, y para evitar la repeticin innecesaria de Ibd., Ibd., Ibd. se remite al lector directamente a las fuentes citadas en su totalidad, no slo en razn de su extensin sino tambin en el convencimiento de que ninguna resea puede, ni medianamente, reemplazar la lectura de las fuentes directas. Cabe enfatizar aqu que este texto (resumen/resea) pretende ser siempre respetuoso de los derechos de autor, y no tiene ningn fin comercial en absoluto, nicamente propsitos didcticos y acadmicos. Coon, 1983. En Gross, R.: Psicologa: la ciencia de la mente y la conducta; Mxico, Manual Moderno, 1992, p. 138. Opus. cit. por las autoras. Kimble, 1961. En Ibd., p. 138. Citado por las autoras. Delacruz, E. M.: Perspectives on Learning Theory: Teacher Efficacy and Expectations, Student Motivation and Proximal Goal Setting, and New Thinking about Metacognition; 1998, p. 1. Opus. cit. por las autoras. Entendida, por ejemplo, en trminos de Aristteles, del Humanismo Cvico contemporneo, o de Hannah Arendt, por mencionar slo tres. Vd. Arendt, Hannah.: La Condicin Humana; Paids, Barcelona, 1998. 12

Vase tambin detenidamente, Jaeger, Werner.: Paideia; FCE, Mxico, 19973. (Consltense los trminos alma, Psych [p. 257 especialmente, en relacin con la Pedagoga] aret, Aristteles y relacionados; vid. el ndice de nombres y materias en p. 1109 a 1147). Gardner, H.: La estructura de la mente: la teora de las inteligencias mltiples; 2 ed., Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994, p. 40. Opus. cit. por las autoras. 10 E

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