Concepto ................................................... 1 Teoras del Currculum ................................... 3 Corrientes Tericas ...................................... 4 Prcticas de Currculum .................................. 8 Bibliografa ..............................................

10 CONCEPTO Para la definicin de currculum se debe plantear las siguientes preguntas: Hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?. En Espaa es un concepto que hasta hace unos aos se asemejaba o corresponda al de programacin. Pero sostiene Jos Contreras que esos campos no son equivalentes: la programacin se refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripcin de la enseanza lo cual es slo parte de la teora del currculum o como mucho una forma de entender el currculum, la prescripcin de la enseanza nos refiere a la autntica intencionalidad de la enseanza, lo que se pretende y realmente se consigue. Aunque en sus orgenes el trmino currculum vena asociado a lo que deba ensearse en la escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas, la conceptualizacin curricular enfoca el problema sobre el qu y cmo se ensea. La concepcin originaria lo defina como conjunto de saberes que haba que transmitir a los alumnos, la materia que haba que ensear. Se puede decir que currculum tiene que ver con la proposicin de la enseanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de delimitar el significado, ya que pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una pretensin de realidad un querer ser. Por consiguiente todo concepto de currculum nos remite a la intencionalidad. Aunque en sus orgenes el termino vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que haba que transmitir, sin embargo los problemas prcticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes: 1_ Frente a la concepcin originaria de transmisin de saberes se plantea la disyuntiva de definir al currculum tomando en cuenta tambin lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atencin sobre la adquisicin de destrezas de los alumnos y no slo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definicin, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepcin eficientista. 2_ Lo que se cuestiona esta segunda concepcin es cul debe ser el grado de cumplimiento en la prctica que debe tener un currculum para ser considerado como tal, es decir, la relacin entre la intencin y los logros. Algunos tericos empezaron a llamar currculum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas. 3_ El currculum es lo que se debe ensear o aprender o incluye tambin el cmo (mtodos y procesos de enseanza)?. Se plantean dos disyuntivas dentro de esta teora: El currculum hace mencin slo a los resultados de aprendizaje, o al conjunto de contenidos culturales y de objetivos del aprendizaje, dejando fuera los procesos instructivos. Currculo incluye las estrategias metodolgicas que se seguirn para lograr los objetivos pretendidos. 4_ Se cuestiona si el currculum es algo esttico o se considera algo dinmico y que evoluciona en el transcurso de su aplicacin. 1

A partir de estas cuatro alternativas se centran todos los intentos de definir currculum. Es evidente que toda definicin expresa por tanto una concepcin del deber ser de la enseanza, es precisamente esta naturaleza del currculum la que genera entonces su carcter programtico, independientemente de que se comparta un proyecto curricular, o no. TEORAS DEL CURRCULUM El origen del currculum como campo de estudio, no solo nace de un inters acadmico, sino de una preocupacin social y poltica por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un pas. Conforme se sucede el desarrollo industrial y econmico de las sociedades occidentales, la formacin especializada se hace necesaria, y es en ste momento cuando se pone en duda un sistema educativo tradicional basado en disciplinas clsicas. La nueva sociedad industrial se muestra insatisfecha con el conocimiento que se ensea en las escuelas, poco vlido para las necesidades de la poca, y se comienza a exigir que los programas escolares de ajusten a las nuevas necesidades. Es en este marco a principios de siglo, cuando nace el currculum como especialidad en Estados Unidos en torno a la obra de Bobbitt, El currculum publicada en 1918. Lo que intentan los primeros estudios (y que es lo que caracteriza todo el campo) es darle un tratamiento sistemtico y fundamento a las decisiones de un pas sobre qu y cmo se debe ensear (Jos Contreras) A efectos prcticos de descripcin del campo de la teora del currculum se puede hacer una diferenciacin en funcin de forma de entender el aspecto sustantivo del currculum, refirindonos a la manera de concebir la estructura formal terica y en cuanto a la manera de concebirse en relacin con la prctica. En cuanto al aspecto sustantivo toda teorizacin se define con respecto a los siguientes puntos: La concepcin del conocimiento. El papel de la enseanza y de la escuela en la sociedad. El papel de la enseanza y de la escuela respecto a los individuos. La concepcin de aprendizajes. En cuanto al aspecto formal, ste designa cmo se concibe, la razn por la que se emprende la teorizacin y lo que se pretende de ella. CORRIENTES TERICAS Segn la clasificacin de J. Contreras son seis las corrientes a considerar. Estas seis corrientes son: 1 ) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza; 2 ) teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado; 3 ) teoras que plantean slo la explicacininvestigacin del currculum; 4 ) teoras que expresan una visin crtica del currculum; 5 ) el lenguaje prctico como forma de tratar el currculum; 6 ) teoras que entienden la prctica del currculum como un procesos de investigacin. 1.Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza. Son teoras que se han centrado y han defendido una opcin respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva. Racionalismo acadmico. Recoge la visin tradicional sobre currculum. Segn esta corriente la enseanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual. 2

 El currculum como autorealizacin. Si la teora anterior se centraba en las disciplinas, esta se centra en el nio por excelencia. Lo que se valora aqu es la experiencia del aprendizaje. Segn sta teora es fundamental preservar el inters de los alumnos. Crtica y cambio social. Se enfatiza el papel de la educacin y del currculum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Los alumnos deben estudiar los problemas de la sociedad con la intencin de crear una sociedad ms justa. Desarrollo de procesos cognitivos. Entiende que la misin del currculum es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Se interesa ms en el cmo, que en el qu. 2.Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado. Se caracterizan no por desarrollar un tipo de programas, sino una tecnologa para aplicar la construccin de programas. Por lo tanto enfatizan la racionalizacin de los procedimientos, dejando fuera cualquier otra consideracin acerca de qu y cmo ensear. Intentan ser un modelo para decidir el currculum, pero no una concepcin del currculum. La preocupacin bsica pasa a ser cmo ensear. El contenido de la enseanza es secundario con respecto a la bsqueda de procedimientos eficaces para ensear. Es la obra de Bobbitt la que se considera pionera en el origen de la especialidad, y que supuso el origen de un tratamiento sistemtico para la elaboracin del currculo. Segn Bobbitt la educacin que preparaba para la vida es la que preparaba para la realizacin de actividades especficas. El continuador de Bobbitt ha sido Tyler(1973). Fue ste quien formul cuatro preguntas que deban responderse para desarrollar cualquier currculum: Qu objetivos educativos debe pretender lograr la escuela? Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? Cmo puede determinarse que se han logrado los objetivos? Se debe mencionar que cada vez se le presta ms atencin a la seleccin y organizacin de actividades que hay que seguir para alcanzar los objetivos y la evaluacin del logro del mismo. 3.Teoras que plantean slo la explicacininvestigacin del currculum. A medida que el modelo tecnolgico cobraba fuerza surge un movimiento ms preocupado en detectar cmo eran en la realidad prctica estos elementos y procesos. De esta manera se desarrolla una manera de investigar y teorizar sobre el currculum que pretende describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como ocurren en la realidad. Segn Walker(1978)por fenmenos curriculares se entienden aquellas actividades y empresas en las que los currculos son planificados, creados, adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; as como los objetos que pueden formar parte del currculum, como los libros de texto, los aparatos y equipos, horarios, programas, etc. Igualmente se pueden considerar como fenmenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores, sueos, etc...de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o administradores del currculum. 3

4.Visin crtica del currculum. Los reconceptualistas. Visin que surge como reaccin a la tendencia tecnolgica del currculum. Desde esta perspectiva se critica la prctica curricular imperante, como las tendencias tericas que justifican y constituyen esos currculos. Un reconceptualista tiende a considerar a la investigacin del currculum como un acto inevitablemente poltico tanto como intelectual. Por tanto no slo hacen una apreciacin crtica de cules son los valores y la ideologa y prctica poltica que se esconde tras la prctica del currculum, sino que ellos hacen de su investigacin un compromiso moral que intenta la emancipacin. 5.El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum. Schwab expone en sus tesis que el modo adecuado de tratar en currculum no es mediante el uso de teoras, sino en la prctica. Las teoras del currculum y de la enseanza y el aprendizaje no pueden por s solas decirnos qu y cmo ensear, porque las cuestiones sobre qu y cmo ensear surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias. 6.Prctica del currculum como un proceso de investigacin. Teora encabezada por Stenhouse quien defina al currculum como la distancia que media entre las intenciones y la realidad. El reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla es lo que da sentido a la teorizacin y la investigacin sobre el currculum. Propone las siguientes preguntas que segn l deben plantearse para hacer un currculum: Qu propsitos educativos debe intentar alcanzar la escuela? Cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiracin cmo hemos de actuar para intentar realizarla? Qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece? Lo que pretende el currculum es traducir las ideas educativas en acciones educativas y esto siempre resulta problemtico, por tanto se propone entender el currculum como procedimientos hipotticos, regidos por intenciones educativas, pero lo que experimenta no son slo procedimientos, sino las ideas que las guan, as como la consistencia lgica y tica de la traduccin de ideas de principios de actuacin. LA PRCTICA DEL CURRCULUM El modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la intervencin curricular gira en torno a los conceptos de diseo, desarrollo y evaluacin. Son estas las tres fases que son necesarias a la hora de plantearse el currculum. Diseo Sobre el diseo no hay acuerdo respecto al significado. Nos encontramos con distintas formas de definirlo, por ejemplo Jonson(1978) entiende que el currculum se reduce a la relacin de objetivos o resultados pretendidos de aprendizaje. Para Taba(1974) incluye una justificacin de objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin. Beauchamp (1981) entiende por diseo del currculum la sustancia y la organizacin de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresin a travs de los niveles de enseanza. A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones se aprecia una concepcin positiva y tecnolgica, segn la cual la forma de planificar la accin requiere del anlisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. Tambin se nota un cierto acuerdo en decir que los elementos o componentes en 4

que se divide el proceso de anlisis y decisin del currculum, son los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. Primero se eligen los objetivos, a continuacin se seleccionan los contenidos, luego las actividades y por ltimo la forma de evaluacin. Es decir, es una operacin tcnica precisa. Por otra parte, las concepciones alternativas acerca del diseo se preocupan por inducir un proceso de cuestionamiento de cualquier estancamiento en la definicin del diseo. Segn J. Contreras es ms apropiado, a la hora de plantear el diseo, hablar por un lado de estructura profunda que se refiere a la forma de entender los procesos de enseanzaaprendizaje que tal diseo refleja. Todo diseo es una forma de entender la comunicacin intencional de la enseanza, es decir, hay actuando en l una concepcin sobre las siguientes cuestiones: el profesor los alumnos la intencionalidad y la comunicacin la forma y contenido de los mensajes las actividades acadmicas la estructura de participacin los medios el aprendizaje la evaluacin el contexto Junto a estos elementos habra que incluir su estructura y la dinmica que se establece entre ellos. El anlisis de la estructura superficial, nos permite observar la forma que adopta un currculum para ser puesto en funcionamiento. Tiene que ver siempre con el conjunto de estrategias que necesita un profesor, as como la justificacin pedaggica de las mismas. Desarrollo En cuanto a la implementacin, sta tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a cabo y se cumplimenta. Es muy difcil aislar tal hecho de la propia concepcin del currculum que se pretende llevar a cabo y de la intencionalidad de los diseadores. El currculum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecnico. Segn J. Contreras con personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Por lo tanto existe una distancia entre el currculum, tal y como ste se concibe tericamente, y el currculum tal y como realmente acta. Esta distancia puede ser asumida, si el diseo contemplaba su existencia. Evaluacin La evaluacin constituye la tercera fase que sealamos dentro de la forma predominante de entender el currculum. Una vez que se ha diseado el currculum, se ha puesto en prctica, slo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseo estipulaba. Como se ha expuesto, la evaluacin est muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolucin del currculum. Las prcticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoracin social, y junto con el compromiso tico, han generado una gran capacidad autocrtica y una extensa variedad de posiciones y escuelas. Para finalizar una reflexin de J. Contreras en la que considera que tanto la evaluacin como los dos mbitos lo son siempre en el reconocimiento del campo del currculum como una realidad contradictoria, como una 5

prctica, que como toda prctica educativa, se debate entre lo que cree que es real, lo que siente que es posible, lo que defiende como deseable y lo que se reconocen como limitaciones. BIBLIOGRAFA Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica

Jos Conteras Domingo. Editorial Akal Universitaria. Madrid, 1990

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR Y MIDE 1. Aspectos principales e implicaciones pedaggicas de la A.R.A. En la vida vamos adquiriendo experiencias, y la predisposicin que tomamos a obrar en uno u otro sentido se llama aptitud. Hay dos tipos; Aptitud Radical de Clausura. Aptitud Radical de Apertura Quien va por la vida con una A.R.A, vindola tal y como es, enfrentndose a cada dificultad. Percibiendo estas dificultades, como problemas, algo normal, sin el cual la vida no sera vida. Y se valora a s mismo como capaz, quizs no de vencerlos, pero si de enfrentarse a ellos. As, como resultado psicolgico, l va descubriendo lo que puede, quiere, sabe o no, sea sus posibilidades y limitaciones. Por lo que su conducta sera resolutiva, que podra ser de tres fases; Remover la dificultad Cambiar los medios Cambiar los fines Adems tendr cada vez sentimientos ms seguros; padeciendo ms lo del otro, sintiendo por los dems (simpathia); siendo ms autnomo, dependiendo tan solo de l mismo, sintindose el origen de su propio ser; y sintiendo que merece la pena vivir (anastasis) Esto tendr efectos sobre la personalidad, que es el enriquecimiento, hacindose cada vez ms seguros, ms consentido, etc.. Y el resultado pedaggico seria la EDUCACIN, que es un proceso de asimilacin cultural, a la vez que un proceso de separacin personal. 2. El proyecto curricular de centro (qu debe ser y qu no debe ser), y anlisis de sus elementos bsicos.

El P.C.C es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar Diseo Curricular Base, y las propuestas de las Comunidades Autnomas en proyectos de intervencin didctica adecuadas a un contexto especifico. Esta concrecin la realizan los equipos docentes. El P.C.C forma parte del PEC(Proyecto Educativo de Centro), que en la Comunidad Autnoma Andaluza se llama Proyecto de Centro (PC). Se denomina PCC a las decisiones relativas a: Distribucin y secuenciacin de los contenidos. Aspectos metodolgicos. Organizacin y tratamiento de los contenidos. Organizacin del espacio y del tiempo. Criterio de evaluacin. La funcin bsica de los P.C.C. es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. DEBE SER: Un instrumento til para la mejora de la calidad educativa de un centro. Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el profesorado de un centro. La concrecin del Decreto de Enseanza en una realidad educativa determinada. Un instrumento que da cohesin, continuidad y coherencia a la accin educativa de un centro. Un conjunto de propuestas globales de intervencin educativa. Un instrumento para la reflexin y la renovacin pedaggica de la prctica docente. Un documento al servicio de la comunidad educativa. NO DEBE SER: Un documento de mero trmite burocrtico. Una simple relacin de postulados ideolgicos. Un documento reservado y desconocido en la comunidad educativa. Un documento no compartido por el conjunto del profesorado. Un documento inamovible y no revisable. Un documento poco fundamentado y no adoptado a la realidad educativa. Un documento copiado. Los elementos que integran en Proyecto Curricular de Centro son: Proyecto Curricular de Etapa: contextualizacin del Decreto de Enseanza a la realidad de centro. Plan de Organizacin: contextualizacin del modelo prescriptivo a las caractersticas de la comunidad escolar. Plan de Orientacin del Centro: conjunto de decisiones para una mayor adaptacin de los procesos de enseanza a las caractersticas del alumnado. Plan de Formacin del Profesorado: relacin organizada de necesidades de autoperfeccionamiento detectado por el profesorado a partir de anlisis crtico sobre su prctica docente y en orden a una mejor elaboracin del Proyecto Curricular. Plan de Evaluacin: anlisis de los aspectos prioritarios para ir introduciendo cambios y ajustes de tal manera que el PEC sea cada vez ms coherentes.

6 .Motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La motivacin puede ser: Intrnseca Extrnseca La motivacin intrnseca es una combinacin de fuerzas interiores que inician, sostienen y dirigen la conducta hacia una meta, adems tienen que ser interiores. Porque la motivacin del aprendizaje no es otra cosa que querer aprender(sin esa voluntad de aprender no hay aprendizaje posible), entonces se inicia, pero adems se sostiene. Hay tres fuentes principales de motivacin intrnseca que son innatas en el nio: El juego es algo innato, es algo existencial para ir dominando las cosas. Todo juego es siempre para dominar el ambiente. Juega incluso cuando parece que no juega, las cosas llaman su atencin de manera espontnea, y l las hace girar a su alrededor, porque es antropomrfico y antropocntrico. El juego es su primera voluntad de aprender. As matar esa voluntad espontnea sera matar la voluntad de aprender, por ello el juego debe ser objeto de nuestras estrategias docentes. La actividad es tambin algo innato. Potencia la imaginacin, y la capacidad de aprender. Ese pintar, construir, etc... no es otra cosa que la actividad existencial, por lo que debe ser respetada. La actividad debe ser utilizada por cualquier profesor, de ah que en muchas materias de estudio habr que eliminar el abismo existente entre la materia y la vida. Porque no hay aprendizaje sin accin. Una didctica que base su accin slo en motivos externos al sujeto, ser mala. As su activacin se podr convertir en vivencias personales, de las que se obtendr una gran experiencia e informacin. La curiosidad, el alumno siempre esta deseoso de aprender, y esto le sirve como motor para aprender, es decir; dirigir esa atencin hacia lo nuevo, que se expresa en forma de interrogante tanto externa como interna. Nosotros podemos hacer que surja esta atencin. Constantemente tenemos una pregunta, creamos una disonancia cognitiva. Sin la curiosidad no existira el aprendizaje, incluso puede que el progreso se paralizara. La motivacin extrnseca es la eficacia de cualquier tcnica de incentivacin, que no solo depender del profesor, sino tambin del alumno, que es el protagonista, el ms importante, el concepto que tenga de s mismo, de sus aspiraciones. El profesor debe incentivar el querer aprender del alumno. El profesor puede incentivar, pero nunca motivar, porque motivacin intrnseca es voluntad de aprender. Y un aprendizaje no motivado ser dbil, inautntico e incordiando. El mismo motivo presentado por el profesor repercute de manera diferente en un alumno que en otro, porque cada uno va con sus propias actitudes, expectativas, etc... Hay que brindarle al alumno la confianza de que l puede aprender. Y si existe un fracaso inicial, no hay que interpretarlo como definitivo, ni insuperable, sino como estimulo para nuevos esfuerzos. Por lo mismo, hay que sealar los xitos, por pequeos que sean. Cuanto ms intenso (en tamaos, sonido, color...) sea un incentivo, mayor es su capacidad para atraer la atencin, pero el buen incentivo debe tener no slo intensidad, sino principalmente novedad. Algunas fuentes de estimulacin externa que debe seguir el profesor son: Instrucciones verbales orientadoras. Grficos, dibujos, pelculas.... 8

 Demostraciones concretas. 4. Estructura Actual del sistema educativo espaol. La Constitucin de 1978 la Comunidad Espaola promulga una Ley Orgnica Del Derecho a la Educacin (LODE). Una de las causas es el ingreso en Europa, por ello se adecuan y homologan los procesos formativos, la escolarizacin se hace obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, para poder competir con los trabajadores europeos y pueda existir cierta movilidad. Otra causa son las mltiples disfunciones que se estaban dando en el sistema, tanto en Infantil, como en EGB; el Bachillerato era academicista, y la FP poco ajustada, Y por supuesto exista un desfase educacintrabajo. Adems coincide con una nueva Psicopedagoga, se superan los planteamientos conductistas, y se apoyan los enfoques cognitivas y constructivitas, dndole una gran importancia al aprendizaje significativo y funcional. La LOGSE aprobada en 1990 aporta al sistema educativo una nueva estructura, un nuevo currculo, y nuevos instrumentos. En cuanto al nuevo Currculo, que como hemos dicho es abierto y flexible, con fuentes socioculturales, epistemolgicas, pedaggicas (por el nuevo perfil del profesorado, que no es un simple transmisor de conocimientos) y psicolgicas (cognitivas y constructivas). Y con grandes cambios en los elementos, es decir en los Objetivos, Contenidos (que se dividirn en conceptuales, procedimentales y actitudinales),Metodologa y Evaluacin. Y los nuevos instrumentos y recursos no son otros que una formacin del profesorado, una programacin docente, recursos educativos y funciones directivas, orientaciones educativas y profesionales, evaluacin del sistema, inspecciones educativas, y un fomento de la investigacin e innovacin educativa. En cuanto a la Estructura del Sistema Educativo se dan nuevos niveles, etapas y ciclos (como es la ESO). La educacin obligatoria se ampla 2 aos para equipararnos a los europeos. Se hace una nueva Formacin Profesional (grado base, medio y superior), que esta en conexin con la empresa, es decir, el mundo laboral. Y se opta por un modelo de escuela comprensiva (un aprendizaje funcional, integrador, con un curriculum abierto y flexible, y rechaza la selectividad)

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