SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL CENTRO NACIONAL DE ACTUALIZACIN DOCENTE

Secuencias didcticas

INSTRUCTORES Lic. Victoria Lima Delgado Lic. Mara Jovanca Molina Azpeitia Lic. Alejandro C. Mndez Jimnez

2010

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Centro Nacional de Actualizacin Docente Generacin XXIX

Blog: www.cnadg29.blogspot.com Correo e: cnadenlinea@gmail.com

Instructoras: vlima@cnad.edu.mx jovancamolina@hotmail.com

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 1 OBJETIVO .......................................................................................................................................................... 2 FUNDAMENTACIN .......................................................................................................................................... 3 COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ...................... 15 INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 16 MARCO CURRICULAR COMN, UNA ELABORACIN COLECTIVA ......................................................................................... 17 ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS .......................................................... 20 SOBRE LAS COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................ 22 Definicin de competencias genricas .......................................................................................................... 22 Principales caractersticas de las competencias genricas ........................................................................... 23 COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE MXICO ................................................................... 25 CONSIDERACIONES FINALES....................................................................................................................................... 28 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ................................... 29 INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 30 DEFINICIN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS .................................................................................................. 30 ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS...................................................... 34 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ............................................................. 35 Matemticas ................................................................................................................................................. 35 Ciencias experimentales ................................................................................................................................ 36 Ciencias sociales ............................................................................................................................................ 37 Comunicacin ................................................................................................................................................ 38 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ..................... 41 PRESENTACIN....................................................................................................................................................... 41 ANTECEDENTES ...................................................................................................................................................... 42 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EMS ................................................................................. 49 EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE ........................................... 51 EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE .................................................................... 52 1. EL ESTUDIANTE EN EL NUEVO ENFOQUE: COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS .......................................................... 52 2. EL PROFESOR COMO MEDIADOR O FACILITADOR DEL APRENDIZAJE................................................................................. 61 SECUENCIAS DIDCTICAS ................................................................................................................................ 70 1. LA ENSEANZA. ENFOQUE DIDCTICO: UN ENFOQUE INTEGRADOR................................................................................ 71 2. METODOLOGA PARA DISEAR SECUENCIAS DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 83 CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 96 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................101

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INTRODUCCIN

Dentro del marco de la reforma curricular que ha establecido la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial, se exige contar con docentes capaces de propiciar en el educando aprendizajes de conocimientos, habilidades, destrezas y valores acordes con las necesidades del sector productivo del Pas. Para lograr lo anterior, es necesario que el personal docente juegue un nuevo papel en la prctica educativa, en el que desarrolle una pedagoga basada en la vinculacin teora prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo, capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; as mismo, que pueda incorporar a su prctica el manejo de nuevas tecnologas tanto para el aprendizaje en el aula como fuera de ella. Es en este sentido que la presente antologa est constituida por tres secciones: en la primera, se presentan los fundamentos que buscan dar identidad a la educacin media superior en Mxico que plantea la SEMS, as como las competencias genricas que constituyen el perfil del egresado del SNB, las competencias disciplinares bsicas, adems de las competencias que expresan el perfil del docente de la EMS. En la segunda parte se aborda el tema de El estudiante y el maestro en el enfoque centrado en el aprendizaje, en el que explican los nuevos papeles de estos dos actores, para desarrollar en el estudiante, un esquema de aprender a aprender y las competencias especficas que expresen nuevas capacidades que le permitan organizar y planear su propio estudio. La tercera parte, Secuencias didcticas est constituida por una seccin que aborda el tema: La enseanza. Enfoque didctico: un enfoque integrador, en el que se pretende dar algunas respuestas al proceso de enseanza aprendizaje, mediante un modelo didctico que expone las dimensiones de carcter instrumental que entran en juego en la prctica educativa. Finalmente se desarrolla la metodologa para el diseo de secuencias didcticas, desde su concepcin, propsito, sus elementos estructurales, a partir del eje generador, conceptos fundamentales y subsidiarios as como los diferentes momentos: apertura, desarrollo y cierre hasta las recomendaciones de evaluacin.

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OBJETIVO

El participante elabora la planeacin educativa parcial o total de la asignatura que imparte, mediante la metodologa de diseo de secuencias didcticas, para su aplicacin en el aula que facilite a los alumnos la construccin de sus aprendizajes

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FUNDAMENTACIN Eurdice Sosa Peinado1 Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1 Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsicos y propeduticos de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas. El nico apartado homogneo es ste, el de las reflexiones imprescindibles. Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construccin del discurso; Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe pensar; En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas. Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura.

Profesoras investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico.

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Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el debe ser. La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso especfico, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsicos y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes: Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de esta experiencia, piensan en el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior. Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posibilidad para generar producciones constructivas en la docencia, investigacin y difusin que se multipliquen geomtricamente. As mismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a que han pasado por

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la experiencia de construccin, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes bsicos y propeduticos tambin se debe a que forman parte de un currculo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos que lo conciben como: a) una estructura organizada de conocimientos, b) un conjunto de experiencias de aprendizaje y c) una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras de cada disciplina; Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del ser humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; Posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos, as como los actitudinales o axiolgicos. Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procesos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas: Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin y al despliegue de sujetos; Proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales,

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estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan partir de Secuencias Didcticas. Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal reconstruccin. Por ejemplo: a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas. b. Criterios para la formulacin de temas integradores. c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas. d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su traduccin en calificaciones. Que sea posible que los (las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinmicos. Esto implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes bsicos y propeduticos comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integral, flexible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su objetividad, as como a la realizacin de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la cultura para incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena. A fin de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsicos y propeduticos subyace una concepcin de educando, de docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger,

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es el conjunto de experiencias, conocimientos y efectos2, con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no solo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivo-, Sino tambin la efectiva y la fsica. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico. El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador (a) de informacin para convertirse en un(a) docente mediador (s), es decir, en un (a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes3. El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivos, es tambin un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, as como a la reflexin
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp. 57-86, 117pp. 3 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp. 57-86, 117pp.

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sobre los valores realizados, Una enseanza de esta naturaleza debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de lo que no est suficientemente elucidado4. Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger lo ms importante no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad5 . La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicaciones y no slo de sus productos, as como de reconstruir de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y especficos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar ha:

Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp. 57-86, 117pp. 5 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp. 57-86, 117pp.

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a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza. b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. Lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. Una planeacin integradora, abierta y flexible, incluye la realizacin de secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencias didcticas que pretende mostrar una planeacin con estas caractersticas. Una secuencia didcticas es un conjunto de actividades en tres bloques: apertura desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidos durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientfico-tcnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores, nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de

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eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes: a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema integrador? b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son? c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son? d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son? e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son? g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es? h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son? i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es? j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? cules son los criterios para evaluar tales productos? k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-individual...? l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacinsimbolizacin-imaginacin? En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndose tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen: a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental. b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prcticas. Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de
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las prcticas de laboratorio para identificar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencia didcticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su ubicacin, depende de su internacionalidad. Si esto es as, el ordenamiento de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica. A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a l. Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluacin del aprendizaje. Con este fin, a continuacin caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y,
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finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva. Nuestra invitacin es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado. A fin de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin. Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico, es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calificaciones objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicacin de dos, tres exmenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sanativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser aplicados, tambin, en la evaluacin sanativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos d cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear un proceso de verificacin de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educacin del Siglo XXI (Delors: 1996) cuando seala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y evaluados, a pesar
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de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin y reflexin de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as como durante el proceso de elaboracin de sus productos. La evaluacin es un proceso de cualificacin y no slo de calificacin, es decir, la evaluacin es mucho ms que una calificacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza. Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos y sanativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario redisear o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identifica que se quiere evaluar y para qu se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)? Momento tercero: proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.

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Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluacin constructivas: Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamiento de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluacin. Diversidad de maneras de objetivar aprendizaje: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera. Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo le presenta. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

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COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR6

Enero, 2008

Este es un documento de trabajo elaborado por la Subsecretara de Educacin Media Superior, de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. El documento es producto de talleres de trabajo regionales en los que han participado las autoridades educativas de los Estados de la Repblica, as como de jornadas de discusin entre las Instituciones que integran Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las aportaciones derivadas de stos procesos fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente, validadas, por un grupo de especialistas integrantes de ambos grupos de trabajo, que fueron propuestos para realizar esta tarea. El texto presenta las Competencias Genricas de la Educacin Media Superior que han de darle identidad a este segmento del Sistema Educativo Nacional, y del cual se desprende el Perfil del Egresado.

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Introduccin El presente documento presenta las once competencias genricas que han de articular y darle una identidad a la Educacin Media Superior (EMS) de Mxico. Como ya se ha explicado en el documento sobre la Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,7 las competencias genricas son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les tocar vivir. Las competencias genricas son transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Definir explcitamente un conjunto de competencias genricas es fundamental para la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato, ya que explicitan los propsitos educativos que confieren sentido a este tipo educativo. Estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La versin de las competencias genricas presentada en este documento integra las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa participaron, de una parte, cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales los das 22 y 23 de noviembre de 2007; de la otra, diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, los das 12, 13 y 14 de diciembre, un equipo tcnico especializado, representativo de ambos mbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versin que se presenta en este documento. En adicin a la versin final de las competencias y ciertas precisiones sobre su estructura y caractersticas, en el presente documento se incluye una descripcin general de los procesos mediante los cuales se concretar la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, de manera que los trabajos actuales puedan ser contextualizados en el marco de un proceso ms amplio. De hecho, esta aportacin se inscribe en la construccin del Marco Curricular Comn (MCC) que da sustento al SNB y que es el eje en torno al cual se llevar a cabo la Reforma Integral. El MCC plantea los contenidos educativos de la EMS, que incluyen, adems de las competencias genricas, a las competencias disciplinares y las competencias profesionales. En etapas posteriores de la construccin del MCC se trabajar en estas otras competencias y se especificar la manera en la que se relacionan con las competencias genricas. Para tal efecto se desarrollar un documento con las orientaciones correspondientes.

Subsecretara de Educacin Media Superior. Mxico, D.F., Noviembre, 2007

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En el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,8 se describen con mayor detalle las consideraciones que han conducido a la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP (SEMS) a desarrollar la reforma con base en un MCC. En ese documento se discute de manera extensa el concepto de competencias y se insiste en la importancia de recuperar los esfuerzos con este enfoque realizados a la fecha en distintas modalidades de la EMS. La propuesta para la creacin del SNB ha sido discutida ampliamente con los principales actores de la EMS en el pas, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Adems, fue sometida a la consideracin del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educacin. Las sugerencias de estos actores han sido incorporadas a la propuesta de reforma. Son, adems, la base sobre la cual se ha definido el proceso de construccin del MCC que se documenta a continuacin. El documento se divide en cinco secciones, incluyendo sta. La segunda seccin describe de manera sucinta el MCC; la tercera menciona algunos aspectos metodolgicos para la definicin de las competencias genricas; la cuarta presenta las 11 competencias genricas de la EMS, mientras que la quinta seccin recoge algunas conclusiones.

Marco curricular comn, una elaboracin colectiva La primera tarea para la elaboracin del MCC implic la definicin de un perfil compartido que resea los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo. Este perfil es un conjunto de competencias genricas, las cuales representan un objetivo compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafos del mundo moderno; en l se formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el egresado. En este sentido, el perfil refleja una concepcin del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del Artculo 3 Constitucional. Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formacin contribuyen a la constitucin de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresin de las competencias genricas ser el resultado de todo ello. Este perfil se lograr mediante los procesos y prcticas educativas relativos a los diferentes niveles de concrecin del currculo, como se ilustra en el diagrama a continuacin: Marco Curricular Comn (nivel interinstitucional), modelo educativo y planes y programas de estudios (nivel institucional), adecuaciones por centro escolar y finalmente, currculum impartido en el aula. En todos estos niveles se requiere la participacin y colaboracin de los diversos actores involucrados en la EMS.
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Subsecretara de Educacin Media Superior. Mxico, D.F., Noviembre, 2007

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Niveles de concrecin curricular del SNB

En el primer nivel en el que se expresar el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposicin para encontrar lo esencial del bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes especficos. El planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categora denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los estudiantes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin inmediata, sino generar una cultura cientfica y humanista que de sentido y articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las disciplinas.

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En este esfuerzo comn, es importante destacar la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos especficos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidad realizables. Esta propuesta base que presenta la Subsecretara est siendo desarrollada y validada por equipos tcnicos de las instituciones, en los que participan representantes de las distintas reas del conocimiento, as como pedagogos y orientadores educativos. En el caso de las competencias genricas, se ha arribado a una versin consensuada que se incluye en la tercera seccin de este documento. El segundo nivel de concrecin curricular se ubica en el mbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrn el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias, consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo.9 El tercer nivel de concrecin se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institucin, que debern ser analizados a la luz del MCC para cerciorarse que sus estructuras curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias establecidas. Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresin flexible10 de mltiples diseos curriculares y formas de organizacin del aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que para que la reforma cobre realidad, las instituciones tendrn que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este MCC con sus planes y programas de estudio, relacionando con precisin cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser resultado de las necesidades educativas de una poblacin estudiantil. Aqu es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Por ejemplo, la habilidad de utilizar las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva para leer, procesar y comunicar informacin social y cientfica puede desarrollarse en un proyecto de investigacin sobre especies marinas, en una prctica de servicio social comunitario, entre otros, segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela.

Estas filosofas o proyectos deben enmarcarse en los principios que rigen a la educacin en Mxico, segn el Artculo 3 Constitucional. 10 El MCC permite la expresin flexible de los diseos curriculares en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares. En este sentido, no se busca homologar o uniformizar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma direccin. Los conceptos de flexibilidad y diversidad se desarrollan con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, pues la organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. Finalmente, el quinto nivel de concrecin curricular, en el contexto de la Reforma, compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggico y tecnolgico. El enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin, el trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas.

Orientaciones que guiaron la formulacin de las competencias genricas Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.11

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Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educacin con sus acepciones en el contexto del

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Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacdicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de informacin; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensin de los significados y una disposicin en trminos de expectativas para abordar el texto en cuestin. En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados segn el enfoque y la taxonoma que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles ms complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, elaborar un protocolo de investigacin cientfica movilizar ms recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio podra requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz. Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. La forma como generalmente se determinan las competencias en el mbito profesional implica identificar con precisin las funciones que una profesin demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qu debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta funcin? Cmo debe hacerlo? Son las necesidades de la prctica profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qu es lo que se ha de incluir en un currculo basado en competencias profesionales. La formulacin de competencias genricas y de competencias disciplinares y profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples actividades. Adems, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qu de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qu. En el momento de formulacin de las competencias disciplinares habr que enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta cul es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida. En segundo lugar, las
derecho y la economa. La perspectiva que aqu se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del MCC se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron para la seleccin y redaccin de competencias genricas que conforman el perfil del egresado.

Sobre las competencias genricas

Definicin de competencias genricas

Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social. De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. 12

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Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Pg. 54.

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Principales caractersticas de las competencias genricas

Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Competencias Genricas Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

1.1. Orientaciones de contenido Considerando los planteamientos antes sealados, desde el punto de vista de su contenido, las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas:

Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana, acadmica y profesional. Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o trayectoria futura de vida.

1.3. Orientaciones de forma Las competencias, por definicin, son globales y pocas. Particularmente, las genricas deben ser una cuidadosa seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categoras globales; en este caso tambin se acompaan de conjuntos de sus principales atributos. Nuevamente, en una reflexin que va de lo general a lo particular, se establecieron seis categoras generales: Se autodetermina y cuida de s, Se expresa y comunica, Piensa crtica y reflexivamente, Aprende en forma autnoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cvica y tica.

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Para cada categora se describen una o varias competencias. Finalmente, se redactaron los principales atributos en las que stas se pueden desagregar atendiendo a sus dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.

La estructura de las competencias genricas es la siguiente:

VERBO(S) Adquiere + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO

conocimientos por iniciativa e inters propio

en el contexto de la escuela y a lo largo de la vida

Dado el carcter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, con la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos, como en los siguientes ejemplos:
VERBO(S) Desarrolla y sustenta y considera VERBO(S) Participa y toma decisiones + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO

una postura personal otros puntos de vista + como ciudadano para la solucin de problemas y conflictos CONTENIDO

sobre temas de inters y relevancia general de manera crtica y reflexiva + SITUACIN EN CONTEXTO

en la vida de su comunidad, regin y pas a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad

En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al estudiante o egresado a lo general. La siguiente seccin presenta las 11 competencias genricas que se definen a partir de sta metodologa.

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Competencias genricas para la educacin media superior de Mxico

Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
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Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.

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Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

Consideraciones finales En el siglo XXI ya no es suficiente con culminar un ciclo educativo en el que solamente se adquieren conocimientos de las disciplinas tradicionales, y menos an si se abusa de la memorizacin de conceptos e informacin que a lo largo del tiempo se desvanecen. En el Mxico de hoy, es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que contribuyan a desarrollar su capacidad de desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para el de la sociedad. Tradicionalmente, el bachillerato en Mxico ha tenido un enfoque predominantemente disciplinar. Las circunstancias del mundo actual demandan un enfoque ms complejo en el que se evidencien los vnculos entre las asignaturas escolares y entre estas y la vida real, adems de que est centrado en el aprendizaje. Es por ello que diversas autoridades estatales e Instituciones de Educacin Superior (IES) que imparten el bachillerato han tenido la iniciativa de adoptar enfoques constructivistas con base en competencias, los cuales buscan contribuir a que los egresados cuenten con elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida. Con la intencin de retomar estos avances, la Secretara de Educacin Pblica invit a las autoridades educativas estatales y a las IES, representadas por la ANUIES, a aportar sus experiencias y propuestas. Estas experiencias y propuestas permitieron formalizar y consensuar las competencias genricas que se incluyen en el presente documento y que debern desarrollarse en el marco del SNB. Dichas competencias conforman el Perfil del Egresado de la EMS, lo cual permite por primera vez dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad. El logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del Perfil del Egresado de la EMS es un primer paso slido hacia la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato en Mxico. La modernizacin de la EMS permitir que ste nivel educativo sea un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento de la historia en el que el nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico.

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Competencias Disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato

Documento de trabajo

10 de abril de 2008

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Introduccin El documento Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Egresado de la EMS, incluye las competencias genricas elaboradas y validadas por grupos de trabajo nacionales, con representacin de CONAEDU y ANUIES, as como una definicin del concepto de competencias genricas y una descripcin sobre las orientaciones que guiaron su elaboracin. El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias disciplinares del SNB y hace precisiones sobre su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y su relacin con las competencias genricas. En la primera seccin se define el concepto de competencias disciplinares a partir de sus principales caractersticas. En la segunda seccin se hacen algunas de las consideraciones, principalmente de forma, que se siguieron para la elaboracin de las competencias. Finalmente, se enlistan las competencias. Esta nueva versin de las competencias fue elaborada a partir de los resultados de talleres que tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo. Los participantes en estos talleres fueron maestros y expertos en las distintas disciplinas. La enunciacin de las competencias recupera los aportes de los maestros y expertos, y busca resolver distintas preocupaciones planteadas por ellos y otros actores en torno a las competencias disciplinares. El presente documento ser la base para los trabajos de revisin, enriquecimiento, y en su caso, reelaboracin de las competencias disciplinares que se realizarn en reuniones regionales los das 10 y 11 de abril. Se recomienda a quienes participen en estos talleres leer tanto el documento que incluye las competencias genricas como el documento base de la Reforma Integral del Bachillerato, Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.13 Esto les permitir conocer con mayor detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.

Definicin de competencias disciplinares bsicas Las competencias disciplinares constituyen, junto con las competencias genricas y las competencias profesionales, el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato.14 Se trata de enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los sitan en contextos especficos. A diferencia de las competencias genricas, las

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Ambos documentos estn disponibles en www.sems.gob.mx. Las competencias genricas y las disciplinares sern comunes a todas las opciones de bachillerato. Las profesionales no sern comunes; podrn ser elaboradas por aquellos subsistemas y escuelas, segn su enfoque educativo. Para mayores detalles sobre la naturaleza del Marco Curricular Comn, consultar el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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disciplinares se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, lo cual significa que puedan ser desarrolladas y desplegadas a partir de distintos contenidos, enfoques educativos y estructuras curriculares. Esto garantiza que la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato se d en un marco de diversidad. Un conjunto de competencias ms especficas inhibira el desarrollo de las distintas opciones de la EMS en el marco de sus enfoques particulares. Como conjunto, las competencias disciplinares no pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma o podra formar a los estudiantes en las distintas opciones de la EMS en el pas. Una lista con esas pretensiones sera inmanejable, y, una vez ms, inhibira la diversidad curricular en el nivel educativo. Las competencias disciplinares bsicas buscan ms bien expresar lo esencial que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del programa acadmico que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar la EMS. Se trata de las competencias conducentes a que los estudiantes desplieguen el Perfil del Egresado de la EMS. En las siguientes pginas se describe con mayor precisin la naturaleza de las competencias disciplinares bsicas y se ejemplifican tres de sus caractersticas fundamentales: 1. Dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de enseanza y contenidos y estructuras curriculares. 2. Se organizan en campos disciplinarios amplios. 3. Dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB. 1. Las competencias disciplinares bsicas dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de enseanza y contenidos y estructuras curriculares. Las competencias describen procesos complejos en los que los estudiantes tendrn que hacer converger distintas capacidades de manera integral. Las competencias no fueron construidas a partir de contenidos o temas, ni a partir de enfoques educativos o estructuras curriculares especficas. Las competencias estn ms bien formuladas a partir de habilidades y actitudes que pueden desarrollarse en contextos curriculares diversos. Se trata de aprendizajes globales y que pueden transferirse a diversos contenidos. Una competencia como, Relaciona eventos histricos de manera lgica en una cronologa, de manera que se ordenen sus causas y consecuencias y puedan observarse instancias de cambio y continuidad, puede ser adquirida mediante el estudio de distintos periodos, y la relacin entre eventos histricos y sus causas puede ser estudiada desde distintas perspectivas. La competencia no se limita a una filosofa de la historia en particular, ni obliga a las escuelas a cubrir contendidos especficos.

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Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las causas y resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato que no tienen una asignatura que contemple ese contenido, tendran que modificar sus planes y programas de estudio. De manera similar, si se requiriera que los estudiantes explicaran eventos del pasado desde la perspectiva de una determinada filosofa de la historia, se inhibira la diversidad de ideas y enfoques que enriquecen a la educacin en nuestro pas. Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos especficos o desde una determinada filosofa de las disciplinas. El listado de competencias no es un temario. Las competencias disciplinares pueden desarrollarse en el contexto de las distintas opciones de la EMS, independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formacin y perspectivas especficas de sus maestros. 2. Las competencias disciplinares bsicas se organizan en campos disciplinarios amplios Otra caracterstica de las competencias disciplinares es que se organizan en campos disciplinarios amplios. Como se observa en el cuadro a continuacin, estos campos disciplinarios integran distintas disciplinas.
Campo disciplinario Matemticas Ciencias experimentales Ciencias sociales Comunicacin Disciplinas Matemticas Fsica, qumica, biologa, ecologa, geografa fsica Historia, geografa poltica, poltica, sociologa, filosofa, leyes, economa, administracin Espaol, literatura, lengua extranjera

Una competencia de ciencias experimentales como, Anticipa los efectos sobre un ecosistema de la extincin de una especie o el agotamiento o contaminacin de sus recursos naturales, por ejemplo, integra elementos de biologa, qumica y fsica. De manera similar, una competencia de ciencias sociales como, Analiza fenmenos de actualidad y las prcticas sociales y culturales de su entorno como resultado de procesos histricos, integra el anlisis histrico con el anlisis social y cultural. Algunas competencias son incluso relevantes a ms de uno de los campos disciplinares, como es el caso de Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. Esta competencia sintetiza conocimientos y habilidades de las ciencias experimentales y sociales. La importancia de que las competencias se organicen en campos disciplinarios amplios estriba, primero, en el hecho que debern desarrollarse en las distintas opciones en las que se oferta el bachillerato. Al existir organizaciones curriculares distintas, si se estableciera un conjunto de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitara el trabajo de las opciones

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que cuentan con una clase de literatura, pero atentara contra las estructuras curriculares y planes de estudio que no cuentan con una clase dedicada explcitamente a esta materia. En cambio, una competencia relacionada con la literatura como, Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproduccin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de sus distintos gneros, es lo suficientemente amplia para insertarse en todos los planes de estudio del bachillerato. Es relevante a clases de espaol, lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicacin y ciencias sociales. Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la educacin como un proceso integral, en el que existen conexiones entre los contenidos de distintas disciplinas o asignaturas. El establecer estas conexiones fortalece y da coherencia a la formacin de los estudiantes. 3. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB Las competencias genricas del SNB son relevantes a todas las trayectorias acadmicas o profesionales. Una competencia como, Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos es relevante para todas las personas a lo largo de su vida. Sin importar los estudios que realicen despus de la EMS o la profesin que elijan, el trabajar en forma colaborativa les ser esencial. Esto es cierto para todas las competencias genricas y sus principales atributos. Por ello, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado del SNB. Las competencias disciplinares, por el contrario, no son necesariamente relevantes de manera directa para todos las trayectorias acadmicas o profesionales. Una competencia como, Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia, por ejemplo, es relevante para un estudiante de matemticas o estadstica y una persona que se desempee laboralmente en reas afines a estas disciplinas. Para alguien que se desempee en un rea relacionada con la comunicacin, por ejemplo, esta competencia no es necesariamente relevante a lo largo de la vida. Su importancia estriba ms bien en el hecho que da sustento a las competencias que componen el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno significa que puede *Seguir] instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.15 En este caso, una competencia en el campo de las matemticas y la estadstica es necesaria para todos en la medida en que permite formar al estudiante en una competencia genrica, al especificar un espacio en la escuela una clase de estadstica o matemticas en el que se puede desarrollar.
15

Estos enunciados son atributos de la competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

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Otras competencias disciplinares como Traduce expresiones numricas en grficas y viceversa, y Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas tambin implican la capacidad del estudiante de seguir instrucciones y procedimientos establecidos. Su desarrollo en el saln de clases formar a los estudiantes en el Perfil del Egresado. Otro ejemplo de la manera en la que las competencias disciplinares sustentan las competencias genricas y sus atributos es la relacin entre el atributo Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin, y las siguientes competencias disciplinares: Valora las principales diferencias sociales, econmicas, tnicas, culturales y de gnero dentro de una sociedad y las desigualdades a que dan lugar. Argumenta la funcin de las leyes y reglas en los distintos mbitos de la vida social, y explica su transformacin en el tiempo. Valora prcticas distintas a las suyas mediante el reconocimiento de su significado dentro de un sistema cultural y de creencias.

El que un egresado de la EMS haya desarrollado estas tres competencias disciplinares le permitir desplegar el atributo citado. El egresado tendr elementos diversos para reconocer y respetar la diversidad en la sociedad. Orientaciones para la construccin de las competencias disciplinares bsicas A continuacin se enuncian las orientaciones puntuales que se siguieron para la construccin de las competencias disciplinares. Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura: Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: describe, analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros. Se evitan los verbos sabe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos. Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo adquiere sentido.

En la formulacin de las competencias se evit lo siguiente: El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).

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El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un ensayo con correccin). El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad). El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.

Adicionalmente, las competencias tienen las siguientes caractersticas: Describen lo necesario, utilizando slo las palabras indispensables. Son precisas, directas y concisas. Describen nicamente una capacidad. Son evaluables.

Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato

Matemticas

Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all de los contextos formales del saln de clases. Las competencias propuestas a continuacin buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemticamente. 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales o formales. 2. Propone explicaciones a partir de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

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3. Argumenta la solucin de un problema obtenida con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal o matemtico. 4. Analiza la relacin entre dos o ms variables para determinar o estimar el comportamiento de fenmenos sociales o naturales. 5. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente la masa, peso, volumen, densidad, temperatura y velocidad de un objeto, y las dimensiones del espacio que lo rodea. 6. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 7. Traduce expresiones numricas en grficas y viceversa. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Ciencias experimentales

Las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y para el entendimiento racional de su entorno. Las competencias tienen un enfoque prctico; se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. 1. Valora la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construccin del conocimiento. 2. Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 3. Sustenta opiniones sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, introduciendo consideraciones ticas. 4. Formula preguntas cientficas e identifica la informacin necesaria y los posibles procesos para responderlas. 5. Obtiene, registra y sintetiza evidencias para responder a una pregunta cientfica, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 6. Contrasta los resultados de un modelo o experimento con hiptesis previas y comunica sus observaciones de manera efectiva.

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7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos a partir de evidencias cientficas. 8. Explicita las nociones cientficas que sustentan cursos de accin lgicos para la solucin de un problema cotidiano. 9. Explica el funcionamiento de mquinas comunes y distintos medios de transporte a partir de conceptos cientficos. 10. Resuelve problemas mediante la identificacin de nuevos usos para herramientas y productos comunes o el diseo y construccin de prototipos simples. 11. Establece la relacin entre las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y aquellas observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 12. Relaciona la organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta tierra con fenmenos naturales y patrones climticos. 13. Valora la fragilidad de los ecosistemas y anticipa los efectos que sobre ellos tiene la extincin de una especie o el agotamiento o deterioro de sus recursos naturales. 14. Toma decisiones sobre su salud a partir del conocimiento de su cuerpo y sus procesos vitales, y su conciencia sobre el entorno natural al que pertenece. 15. Toma decisiones para favorecer el desarrollo sustentable e influye en la conciencia de la sociedad sobre problemas ambientales.
Ciencias sociales

Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Las competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en espacios ajenos al dogmatismo y el autoritarismo. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. 1. Se valora a s mismo como ser humano responsable, con una nocin basta de los derechos y obligaciones que le corresponden ante la sociedad de la que forma parte. 2. Posee las bases de un criterio general que le permite discernir y elegir, tomando parte activa y responsable en la vida social de su tiempo. 3. Identifica con una mentalidad crtica, ajena al dogmatismo, las causas que explican la realidad de la que forma parte. 4. Describe las caractersticas e identidad de la localidad en la que vive, y la sita en un municipio o delegacin, una entidad federativa, Mxico, Amrica Latina, el continente americano y el mundo.

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5. Sita en valor aplicable al tiempo presente el significado de los eventos histricos fundamentales que en distintas pocas han tenido lugar en Mxico y en el mundo. 6. Analiza fenmenos de actualidad y las prcticas sociales y culturales de su entorno como resultado de procesos histricos. 7. Valora las prcticas sociales y culturales de su entorno y elabora propuestas alternativas tendientes a la superacin. 8. Identifica las distintas fuentes primarias y secundarias del conocimiento histrico y social, y consulta aquellas que le sean pertinentes para un propsito determinado. 9. Relaciona eventos histricos de manera lgica en una cronologa, de manera que se ordenen sus causas y consecuencias y puedan observarse instancias de cambio y continuidad. 10. Evala distintas interpretaciones del pasado y elige la que considera ms convincente a partir de los elementos de anlisis con los que cuenta. 11. Valora las principales diferencias sociales, econmicas, tnicas, culturales y de gnero dentro de una sociedad y las desigualdades a que dan lugar. 12. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas y culturales de un fenmeno y su contexto geogrfico. 13. Evala la migracin, el comercio y el desarrollo econmico y tecnolgico como factores de transformacin de distintas sociedades y culturas en el tiempo. 14. Describe el funcionamiento de un negocio de escala modesta y las estrategias que lo hacen productivo y competitivo. 15. Argumenta la funcin de las leyes y reglas en los distintos mbitos de la vida social, y explica su transformacin en el tiempo. 16. Identifica los caracteres democrticos de un sistema social y poltico, y los diferencia de los de un sistema autoritario. 17. Identifica las funciones de distintas instituciones del estado mexicano y la manera en que impactan su vida cotidiana. 18. Valora prcticas distintas a las suyas mediante el reconocimiento de su significado dentro de un sistema cultural y de creencias. 19. Elabora propuestas para el cuidado y preservacin del patrimonio natural y cultural. 20. Sustenta una postura personal ante un dilema tico.
Comunicacin

Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
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Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn la tecnologa de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lgico, y a su disfrute. 1. Identifica y ordena datos, ideas y conceptos expresados o implcitos en un texto. 2. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto en el que se produjeron. 3. Evala crticamente un texto mediante la comparacin de sus contenidos con otros diversos, as como con conocimientos previos y preconcepciones. 4. Plantea hiptesis sobre fenmenos de su entorno a partir de los contenidos de un texto o conjunto de textos. 5. Analiza los elementos gramaticales de un enunciado para aclarar su significado. 6. Consulta fuentes bibliogrficas y las cita de manera apropiada y consistente en un texto. 7. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 8. Adapta un mismo texto para distintos destinatarios y propsitos. 9. Lee en voz alta en forma clara y comprensible. 10. Argumenta un punto de vista en pblico de manera clara, coherente y creativa. 11. Determina y usa el tipo de lenguaje ms adecuado para un contexto y propsito comunicativo especfico. 12. Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproduccin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de sus distintos gneros. 13. Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias. 14. Valora la relevancia del pensamiento y la comunicacin lgica en su vida cotidiana y acadmica. 15. Identifica y rectifica distintos tipos de falacias en un supuesto argumento. 16. Relativiza el valor de una afirmacin antes de sustentarla, y reconoce la diversidad de hiptesis que pueden explicar un fenmeno. 17. Describe aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del espaol.

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18. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales y contexto cultural. 19. Se hace comprender en una lengua extranjera, mediante construcciones gramaticales lgicas y una pronunciacin aceptable. 20. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos comunicativos. 21. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas. 22. Anticipa las implicaciones sociales, culturales y econmicas del desarrollo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.

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COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Presentacin
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. Es necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes16, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior emprendida para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitir que los estudiantes adquieran las competencias genricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma.

El Perfil del Docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente17. El Perfil en este documento es especfico para los docentes de la modalidad escolarizada de la EMS. Ser necesario realizar otros trabajos para definir las competencias que deben reunir los docentes de las modalidades no escolarizada y mixta, en sus distintas opciones3. Como introduccin se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS ya realizados, de manera que la elaboracin del Perfil del Docente pueda ser contextualizada como parte de un proceso ms amplio184. Posteriormente se incluyen las orientaciones de contenido y de forma que guiaron la construccin de las competencias.

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Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prcticas profesionales, las prcticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales, las estadas y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard Gardner. La escuela del futuro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005, p. 101.
17

Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra, Biblioteca de aula No. 196, 2004.

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Para mayor detalle, se recomienda a los lectores que consulten los documentos Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado de la educacin media superior para profundizar sobre estos temas. Los documentos estn disponibles en www.sems.sep.gob.mx.

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Antecedentes
A lo largo del 2007, la propuesta para la creacin del SNB, descrita en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS en el pas, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias de estos actores, as como de diversos expertos en educacin, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permiti que el texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la EMS.

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construccin e implementacin de un Marco Curricular Comn (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jvenes en mbitos personales, acadmicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participacin de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y consensuado en una reunin nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero de 2008.

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalizacin de la gestin y el diseo e implementacin de programas de tutoras, entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construccin del SNB. Actualmente se disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, para construir sobre los avances ya realizados. La formacin y actualizacin debern estar orientadas a que los docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los jvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El contar con un Perfil del Docente es fundamental para avanzar en esta direccin.

Orientaciones de contenido
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido5. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institucin y el contexto en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. CNAD Pedagoga

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Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las siguientes caractersticas: 5 El enfoque en competencias que se adopta en este documento se describen con detalle en el documento rector de la Reforma Integral, Construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual ser construido. Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y culturales de su entorno. Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares. Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser un parmetro que contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situacin actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrn seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS.

Con respecto al ltimo punto, se deber garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genricas como

Perfil del Egresado

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

Perfil del Docente

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas

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diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Se conoce y valora a s mismo y Aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.

Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe una correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una actividad profesional, el Perfil del Docente responde a una organizacin distinta a la del Perfil del Egresado. De este modo, una competencia docente como, Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes, integra elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado.

Un ambiente escolar como el descrito es uno en el que se Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (competencia genrica no. 10), y en el que los estudiantes Elige*n+ y practica*n+ estilos de vida saludables (competencia genrica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad (competencia genrica no. 9), entre otras caractersticas. De este modo, la competencia docente integra elementos de distintas competencias genricas.

Perfil del Egresado

Elige y practica estilos de vida saludables. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,

Perfil del Docente

Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes

Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son ni debern ser simtricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y CNAD Pedagoga

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profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.

Orientaciones de forma Las competencias, por definicin, son globales y limitadas en nmero. En el presente documento se incluyen ocho, acompaadas de sus principales atributos. La expresin del Perfil del Docente en competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de trabajo que construyeron el Perfil del Egresado de la EMS.

Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias, dando cuenta de las distintas maneras en que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.

La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado, como se observa en el siguiente ejemplo: VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO A lo largo de su trayectoria Organiza la propia formacin continua profesional.

Dado el carcter amplio y global de las competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, y en consecuencia incluye la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos. En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al docente a lo general. En las ocasiones en que no se incluye un contexto es porque se encuentra implcito y corresponde a los ambientes de aprendizaje de la escuela.

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Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta manera podrn ser comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de manera ms efectiva a los padres de familia, a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.

Las competencias y la diversidad en la EMS Las competencias a continuacin son aquellas que debern compartir todos los docentes para alcanzar los objetivos de la Reforma Integral de la EMS. Como en el caso de las competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado, las competencias del docente podrn ser complementadas y especificadas en niveles de concrecin posteriores de la Reforma Integral.

Los niveles de concrecin de la Reforma, segn se definen en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, son el interinstitucional, el institucional, el nivel escuela y el nivel aula. La elaboracin del Perfil del Docente corresponde al nivel interinstitucional. La definicin de estrategias especficas para el desarrollo docente con base en este perfil, as como su especificacin de acuerdo a los objetivos particulares de los distintos subsistemas y escuelas de la EMS, corresponde a niveles de concrecin posteriores.

En este sentido, ser necesario definir indicadores de desempeo especficos para las competencias y sus principales atributos para contextos particulares.

Un atributo como Optimiza el tiempo y los recursos en el saln de clases puede adquirir significados muy distintos para un maestro de historia en un bachillerato general, para un maestro que tenga a su cargo un laboratorio en un bachillerato tecnolgico y para un maestro de un telebachillerato en una zona rural.

El caso es similar para competencias y atributos como, Evala y da seguimiento y apoyo a los alumnos en relacin con sus procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico, Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el saln de clases e Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela. Los desempeos asociados con estos enunciados debern responder a las necesidades, posibilidades y objetivos especficos de cada institucin y sus distintas escuelas.

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En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen el perfil compartido de todos los profesores de la EMS, sin importar las caractersticas especficas del subsistema o escuela en la que laboren ni las asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las competencias. Con base en el Perfil del Docente se puede avanzar en la construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

El desarrollo docente en el contexto de la Reforma Integral La Reforma Integral de la EMS reconoce que el fortalecimiento de la prctica docente slo puede darse en un ambiente que facilite la formacin continua y en el que otros actores clave del nivel educativo tambin se actualicen y participen en la mejora continua de las escuelas.

Por estas razones, la Reforma contempla apoyos diversos a los docentes y a su trabajo, como cursos orientados a su formacin en el perfil que se incluye en este documento, inversiones en infraestructura y equipamiento y, ms adelante, el desarrollo de materiales educativos, entre otros proyectos.

Adicionalmente, se iniciarn trabajos para profesionalizar la gestin en las escuelas, los cuales pueden incluir la definicin del perfil del director con base en competencias. De manera similar, se desarrollarn programas de tutoras, para lo cual ser necesario definir sus objetivos y las funciones de los tutores.

As, docentes, directivos y el personal de apoyo de las escuelas podrn trabajar en conjunto en el mejoramiento de la EMS. El trabajo docente se articular con la gestin institucional y los programas interinstitucionales que se implementen para construir el Sistema Nacional de Bachillerato.

De manera especfica, la formacin docente en el marco de la Reforma Integral se concibe como un proceso que tendr objetivos en el mediano y largo plazo. El primer grupo de maestros iniciar su actualizacin en cursos especficamente diseados para ello en el ao en curso. Otros iniciarn ms adelante.

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Adems, en el marco de la Reforma se reconoce que los procesos de actualizacin no tienen lugar exclusivamente en cursos, sino que se desarrollan en la prctica, mediante la comunicacin entre docentes y su participacin en academias. Por ello, se trabajar en todos estos aspectos.

La articulacin de los procesos de actualizacin en torno a un perfil con base en competencias reconoce que el desarrollo docente es un proceso de mejora continua que no tiene un final. En este sentido, el Perfil que se presenta a continuacin busca abrir maneras de actuacin institucional para facilitar la formacin de los docentes a lo largo de su trayectoria profesional.

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Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS

Competencia
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Principales atributos
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

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6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre e integral de los estudiantes. sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

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EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

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El estudiante y el maestro en el enfoque centrado en el aprendizaje

En toda situacin de enseanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan, con base en diferentes habilidades, emociones, percepciones, etc. es decir, esa interaccin est influida por factores de naturaleza cognitiva y efectiva, los cuales tienen un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje; es decir, la percepcin y valoracin de las propias habilidades pueden determinar el comportamiento estratgico del estudiante. Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de aprender a aprender y las competencias especficas que expresan esas nuevas capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo. En general, las diversas corrientes psicolgicas y pedaggicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparicin de ciertos procesos intelectuales, sociales y efectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrn algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educacin superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicacin dentro de las distintas nociones de edad reconocida: cronolgica psicolgicafisiolgica

1. El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genricas y especficas En toda situacin de enseanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan, con base en diferentes habilidades., emociones, percepciones, etc. Es decir, esa interaccin est influida por factores de naturaleza cognitiva y afectiva, los cuales tienen un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje; es decir, la percepcin y valoracin de las propias habilidades pueden determinar el comportamiento estratgico del estudiante. Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de aprender a aprender y las competencias especficas que expresan esas nuevas capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo. En general, las diversas corrientes psicolgicas y pedaggicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparicin de
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ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrn algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educacin superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicacin dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronolgica psicolgicafisiolgica- social. La manera en que se definen estas edades en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia tarda o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se acepta que se trata de un perodo de transicin hacia la adultez, caracterizado por la convergencia de mltiples fenmenos y situaciones que lo hacen objeto de atencin particular. El estudiante promedio en nuestras instituciones de educacin superior tiene una edad cronolgica entre 18 y 23 aos. Desde el punto de vista fsico-fisiolgico ha alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificacin, es decir, muchos de ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarizacin se ha producido en grupos grandes; sus posibilidades de incorporacin a la vida laboral, al concluir sus estudios, presentar mayores dificultades que en otros momentos, ya que existir un mayor nmero de egresados con quienes debern competir. En algunos casos, los jvenes de esta edad han asumido ya ciertas responsabilidades consideradas adultas, como la manutencin total o parcial de una familia, situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrs. Se observa, en general, una tendencia a la prolongacin del perodo de formacin, lo cual implica el retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar. Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este perodo, cabe sealar que los jvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonoma, que les permite concebir de una manera distinta los fenmenos a los que se enfrentan. En la perspectiva psicopedaggica constructivista, esta nueva forma de pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la madurez intelectual del sujeto, y desempea un papel fundamental en la comprensin de la inteligencia adulta. De acuerdo con lo sealado por los autores clsicos de esta corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 aos y se consolida entre los 15-17 aos. Sin pretender analizar exhaustivamente las caractersticas del perodo, resulta de inters identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los procesos
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cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y del aprender a aprender. Aspectos bsicos del desarrollo cognitivo La percepcin y comprensin de la realidad tiene un sentido nuevo en el perodo de la adolescencia tarda -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a organizar la informacin que recibe a travs de los sentidos, sino que ahora posee la capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una determinada situacin o problema, lo cual le permite una mejor conceptualizacin. Desde el punto de vista acadmico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y relacionar causas y efectos. Piaget ha sealado que esta habilidad cognitiva es la que define el perodo de las operaciones formales en trminos de la posibilidad de anlisis, comprensin y resolucin de problemas. En la adolescencia tarda, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o terico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboracin de hiptesis, es decir, el individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una situacin o fenmeno para someterlas posteriormente a confirmacin emprica, pudiendo hacerse esto con varias hiptesis simultneamente. Esta posibilidad se relaciona, adems, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad. Se aprecia en este perodo la adquisicin del denominado esquema de control de variables, que consiste en la capacidad de variar sistemticamente un factor mientras que los dems del fenmeno permanecen estables. Esta habilidad es bsica en el aprendizaje de la metodologa cientfica. Esta etapa est caracterizada tambin por el carcter proposicional del pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones verbales como hiptesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede ser posible (Inhelder), tienen un carcter bsicamente abstracto e hipottico, independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del razonamiento. Cobra particular inters el uso del lenguaje, ya que es a travs de este recurso que puede expresar tales representaciones. La nocin de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran inters en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un proceso interno,
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organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir de informacin almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los esquemas no son fijos, van modificndose paulatinamente como resultado de la experiencia e integrando o asimilando nueva informacin promovida por la propia actividad intelectual. Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una gran parte de los contenidos cientficos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las sealadas por los autores mencionados. Durante mucho tiempo se consider que los planteamientos realizados por los autores de la corriente constructivista, tenan una validez universal. Los diversos autores han asegurado que el pensamiento formal se produca en el mismo momento en todos los jvenes, que es uniforme y se accede simultneamente a todos los esquemas operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el ltimo estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jvenes en transicin es similar al pensamiento del adulto. Si esta situacin fuera siempre as, bastara que el profesor o la institucin se orientaran a lograr que el estudiante adquiriera mtodos, olvidndose de los contenidos. Sin embargo, estudios ms recientes muestran que estos planteamientos no son necesariamente absolutos. Cabe sealar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de educacin superior proporcionan evidencias que demuestren la posesin de un pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte tambin entre adultos. Se observa asimismo que, aunque jvenes y adultos posean procesos formales de pensamiento, stos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados. La evidencia de investigacin ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el contenido de la misma o caractersticas especficas de ella, as como particularidades relacionadas con el gnero o el nivel educativo. En ese sentido, y considerando su relacin con la formacin universitaria, es importante sealar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio de inters o a cierta especialidad que ha logrado, es ms probable que su pensamiento exprese un nivel de desempeo operacional formal ms alto. Es decir, que cada persona lograr un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporacin a las instituciones de
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educacin superior ser capaz de razonar formalmente respecto a ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y conocimientos. Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren adquirir formas de razonamiento cientfico. Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado que, no obstante algunos aos de enseanza acadmica previa, los jvenes poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenmenos cientficos, muy cercanos a la visin de la vida cotidiana. Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios bsicos de la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuicin y el sentido comn, como resultado de un tratamiento superficial de la informacin. Frecuentemente muestran un alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner se refiere a este fenmeno como la mente no escolarizada, que opera con base en ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo. No obstante las mayores capacidades lgicas que poseen los jvenes en la adolescencia tarda y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da automticamente por el hecho de tener un pensamiento ms abstracto o complejo. La posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las insuficiencias de su planteamiento terico y que busque alternativas accesibles desde el punto de vista de la comprensin que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas. Requiere, adems, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir de informacin suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este presente caractersticas cercanas al modelo cientfico. La forma de adquirirlo no puede limitarse a la mera transmisin de informacin, sino que debe ser relacionado, comprendido y elaborado. As pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el pensamiento cientfico en los estudiantes constituye un reto fundamental para el docente. Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento cientfico se encuentran en ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al disear propuestas educativas con base en orientaciones nuevas. Aspectos del desarrollo socioafectivo

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Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervencin, no solamente de las variables cognitivas del sujeto, sino tambin de algunos aspectos relacionados con el desarrollo de la afectividad y de la socializacin de los individuos. Cabe sealar al respecto el inters que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la autonoma personal, como elementos determinantes de la adquisicin de las competencias necesarias para aprender a aprender. El autoconcepto, entendido como la imagen que de s mismo construye el sujeto, atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la adolescencia tarda, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podr consolidar un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y con una conciencia ms clara de sus limitaciones y posibilidades. La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al autoconcepto, sigue una trayectoria de evolucin semejante. El equilibrio que se logre entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento acadmico, capacidades, apariencia fsica, relaciones interpersonales, etc.) permitir un comportamiento ms maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonoma personal, indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente, centrado en el estudiante. En el mbito acadmico, el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee as como la percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se han denominado genricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera confundirse con el autoconcepto, se le puede diferenciar en el sentido de que la autoeficacia se relaciona especficamente con los objetivos acadmicos a lograr. Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la motivacin de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno emplee cierto nivel de esfuerzo en la realizacin de una tarea y las posibilidades de controlar de una mejor manera su proceso. El contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los profesores, el apoyo familiar, la diversificacin de experiencias educativas) juega un papel definitivo en la adquisicin de estas caractersticas de la personalidad las cuales, en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuir a lograr las competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y autnomo. En ciertos casos, la transicin a la educacin superior plantea dificultades de adaptacin a los estudiantes; particularmente, la situacin de alta competitividad que se produce en la universidad y que se expresa en comparacin social entre los estudiantes, puede tener
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repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por lo que el rendimiento acadmico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluacin acadmica deber tomar en consideracin aspectos como el sealado, a fin de evitar esos efectos negativos.

Las competencias del estudiante para aprender a aprender Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo son los propios contenidos de las disciplinas. Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de sus conocimientos a otros contextos; de reflexin y crtica, de imaginacin y razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educacin que debe ser objeto de atencin explcita por parte los docentes. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currculo. El principio metodolgico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construccin de conocimientos tiles y pertinentes sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el xito de la adquisicin de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformacin tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un autoconcepto acadmico (de las capacidades relacionadas con las tareas acadmicas) los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en trminos de la conciencia y la autonoma de su comportamiento como aprendiz: la metacognicin. La metacognicin es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores personales como los sealados previamente. Entre los procedimientos para ensear a pensar y a aprender estn las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o tcnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propsito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cmo estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades. Las tcnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificacin), a factores motivacionales (interesar a los jvenes
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en los aprendizajes con base en una motivacin intrnseca) as como destrezas instrumentales bsicas para comprender y asimilar mejor la informacin que es objeto de estudio (bsqueda de ideas principales y secundarias, elaboracin de esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas bibliogrficas, elaboracin de resmenes y trabajos escritos, tcnicas para mejorar el recuerdo- repaso y reglas nemotcnicas). Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es necesario que los estudiantes reciban una preparacin generada por los profesores y que logre desarrollar competencias en los mbitos siguientes: Procesos cognitivos bsicos: procesamiento de informacin: atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin. Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y estn organizados en forma de una red jerrquica (constituida por esquemas), que integra conocimientos previos (extensos y organizados). Conocimientos estratgicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qu y cmo sabemos, y sobre procesos y operaciones cognitivas

Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran las siguientes: Determinacin de objetivos y planeacin de la secuencia, tiempo y forma de realizacin de actividades relacionadas con los objetivos. Autoevaluacin, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad. Organizacin y transformacin de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje Bsqueda de informacin en distintas fuentes y registro y control de datos. Estructuracin del ambiente de estudio. Revisin sistemtica de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a lograr Manejo del esfuerzo y de la tensin (autocontrol) Capacidad de escucha activa. Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son: Conocimiento sobre los propios hbitos y habilidades de estudio. Seleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio. Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio. Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es exitoso. Para lograr ese dominio, ser necesario que adquiera las estrategias y tcnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formacin profesional de manera que se
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convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar que, si bien no existe una relacin de habilidades y estrategias aplicables a todas las reas, se identifican algunas que tienen un carcter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a distintas reas curriculares (activacin de los conocimientos previos, representacin de problemas, el resumen, etc.) La enseanza, entendida como un proceso de intervencin educativa y orientada a que los estudiantes logren el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, -en la medida en que promueve una reflexin ms consciente, la regulacin y la toma de decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento ms estratgico. Ese nfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres requerimientos bsicos: Entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de aprendizaje. Revisin y supervisin de su utilizacin; Anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales. En algunas instituciones de educacin superior, se ha iniciado el desarrollo de este tipo de programas, centrndose particularmente en el entrenamiento en procedimientos y estrategias de aprendizaje o en tcnicas de estudio. Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias para saber en qu condiciones, situaciones, momentos y cmo utilizarlos. En ese sentido, la participacin del profesor es fundamental para hacer comprender explcitamente a los estudiantes el valor real de la utilizacin de los procedimientos, mediante la demostracin de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta situacin se relaciona con otra condicin necesaria para instrumentar un programa de formacin en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoracin de los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cmo los utiliza. Si este factor no se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las sealadas.

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Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el anlisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalizacin de su aplicacin. Lo anterior nos lleva a concluir que la preparacin en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se dirige el programa y las caractersticas de la tarea a desarrollar. (Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw Hill. p. 118)

2. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formacin, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formacin y desarrollo profesional. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retrica y en la prctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formacin y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educacin, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagoga crtica o los movimientos de renovacin educativa. As, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998). Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su prctica el manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Adems, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente acadmicos resulta, indiscutiblemente,
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poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensin del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboracin con los compaeros y con el propio docente. En otros trminos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la funcin docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el trnsito: De una enseanza general a una enseanza individualizada. De una enseanza basada en la exposicin y explicacin a una enseanza basada en la indagacin y la construccin. De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos. De programas homogneos a programas individualizados. Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin al desarrollo de procesos de pensamiento. Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del conocimiento (Marcelo, 2001), ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde ste se produce, atendiendo particularmente la organizacin y disposicin de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rpidos cambios en el conocimiento cientfico tecnolgico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologas, que reoriente su enfoque pedaggico hacia una enseanza ms personalizada, a partir de la comprensin de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestin del proceso educativo, generando liderazgo acadmico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales. La enseanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupacin por lograr un desempeo docente de mejor calidad. En este nivel educativo el inters por la transformacin del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formacin especficos para realizar actividades de enseanza.

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La ANUIES (2000) propone, en relacin con los roles que habitualmente han desempeado los profesores: Deber generarse una importante transformacin, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino adems, tutores; guas que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigacin o a la prctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores acadmicos humanistas y sociales que las instituciones de educacin superior promueven. Si lo que se busca en la formacin universitaria no es solamente el almacenamiento de informacin y la repeticin rutinaria de tareas, sino la comprensin y transferencia de lo que se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de implicar a los estudiantes para que construyan el conocimiento de manera activa, participando y colaborando con otros compaeros, y requiere de un conocimiento ms profundo de las disciplinas que ensea as como de las formas pertinentes de representarlas para que sean comprensibles al estudiante. Grossman, (1990) citado por Marcelo (1998) presenta el siguiente diagrama: EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR (Grossman, 1990) ---------------------------------------------- --------------------------------------------Conocimiento del contenido Conocimiento pedaggico general Conocimiento didctico del contenido Conocimiento del contexto De acuerdo con lo que seala este autor, el conocimiento del contenido incorpora dos tipos de componentes: el conocimiento sintctico y el conocimiento sustantivo. El conocimiento sintctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una materia, y es fundamental porque representa lo que el profesor va a ensear y la perspectiva desde la cual lo realizar. El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se relaciona con el dominio de los paradigmas de investigacin de cada disciplina y con la validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad. El conocimiento didctico del contenido es un elemento fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede ensear la materia e incluye elementos de conocimiento pedaggico y didctico. Est fuertemente asociado con las formas de reorganizacin y representacin del conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los profesores creen vnculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de manera que logren una comprensin clara de tales temas. Implica, adems, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseanza.

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Otro de los componentes fundamentales de la nueva accin docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las condiciones institucionales as como del entorno en la que se ubica la institucin y que determina formas de relacin entre los diversos agentes que participan en el proceso. Para este autor, ensear a aprender no es una accin que dependa exclusivamente de una situacin personal y autnoma del profesor sino que est tambin condicionada por la interaccin de ste en el entorno especfico en el que se realiza el proceso de formacin. La organizacin de la enseanza en contextos universitarios implica privilegiar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionndola con la lgica de las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodolgicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, as como procesos de pensamiento creativo y crtico de los contenidos culturales. Slo de este modo la docencia universitaria ser formativa, es decir, tendr un impacto relevante sobre la formacin integral del estudiante. Las competencias del docente en los nuevos enfoques Como se ha reiterado, la nueva funcin del docente se relaciona con la posibilidad de ensear a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a ensear, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su funcin de una manera ms relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educacin superior como el de un docente estratgico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuacin docente. Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales: Deberan tener un dominio de la materia o disciplina que ensean y una comprensin profunda de la manera en que esos contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan. Adems del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento de los sujetos a quienes ensean, en cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores. En paralelo al conocimiento individual de stos, se requiere una comprensin de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que atienden,

Requiere tambin de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseanza, la dinmica del proceso educativo y de las didcticas de las disciplinas.
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Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin, debern adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o desafos ms coyunturales. A estas competencias las denomina pedaggicodidcticas y polticoinstitucionales; reconoce tambin las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemticas de carcter estructural; el ltimo grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica profesional. Las competencias pedaggico-didcticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervencin didctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas estn destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperacin entre sujetos diversos. Este ltimo grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educacin superior. La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de sujetos, de instituciones o de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas. De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalizacin de su funcin, los nuevos docentes deben saber: Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje, as como para optimizar los recursos y la informacin disponibles. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas: Actitud democrtica, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional.

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Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafos culturales. Capacidad de innovacin y creatividad.

La formacin de los docentes para ensear a aprender Para las instituciones de educacin superior es importante el diseo de acciones de capacitacin pedaggica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras y reas del conocimiento, as como de los tcnicos superiores que estn en actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formacin, en la perspectiva de una mayor vinculacin con el entorno laboral. Si bien se mantiene la idea de que si una persona est suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas tambin est capacitado para ensear a otros, es cierto tambin que la experiencia, particularmente en niveles universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, adems de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las caractersticas de la enseanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en que desarrollar su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles. En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseanza y de aprendizaje entre el docente (que debe ensear a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientacin de un proceso de formacin de docentes en el medio universitario. En su formacin deberan incluirse algunos objetivos generales como la comprensin de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso estratgico que se puede hacer de ellos; la relacin de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoracin de su utilizacin adecuada para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. Para lograr este proceso de transformacin de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que significa ensear y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mnimos a sus patrones de desempeo. En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusin de ciertas teoras psicopedaggicas, algunos profesores han adquirido una concepcin ingenua y simplista del constructivismo, segn la cual actividad y aprendizaje son fenmenos

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semejantes. Cabe sealar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda. Se sigue manteniendo, por otra parte, una distincin entre comprensin y aplicacin as como entre aprendizaje y resolucin de problemas, distincin que se sustenta en algunas taxonomas educativas de gran difusin (Bloom, Gagn). Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un mtodo no se puede separar de su utilizacin en la resolucin de problemas. Adicionalmente, muchos profesores tienen una visin del currculo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propsitos de formacin, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales. Tal y como seala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas frmulas didcticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodologa de enseanza que favorezca la transferencia y aplicacin reflexivas de procedimientos de aprendizaje. El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propsito son las siguientes: Fomentar la utilizacin de procedimientos de trabajo e investigacin semejantes a los que han contribuido al desarrollo cientfico de las disciplinas en las que se han preparado. Ensear una disciplina con la misma metodologa que ha propiciado su desarrollo es una forma pertinente de ensearla, pero no la nica. Por ello se propone tambin: o explicar las relaciones existentes entre lo que se ensea y cmo se ensea; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido. o reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es tambin un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje. La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con caractersticas distintas a las tradicionales. Generalmente se han propuesto acciones de formacin en dos sentidos: la especializacin en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparacin general en cuestiones

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educativas, incluidas las didcticas, pero en general estas propuestas han estado desvinculadas entre s y tambin de la prctica real del profesor universitario. Al igual que para los estudiantes, la prctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formacin. Sin embargo, aprender de y en la prctica no es una situacin que pueda producirse espontneamente. Requiere de la organizacin de espacios en los que los docentes puedan realizar observacin de otros profesores y auto observacin, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexin sobre su prctica y de ah surjan iniciativas de cambio. El sistema de formacin docente debe organizarse con una estructura y organizacin flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir distintos circuitos de formacin y actualizacin, con base en los intereses profesionales y demandas institucionales. Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de ensear a aprender, particularmente cuando esto implica la enseanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) sealan, entre otras situaciones, que los profesores carecen de la preparacin previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseanza de sus propios contenidos disciplinares. Los docentes consideran que la formacin en estrategias de aprendizaje es poco til ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formacin es un lujo, ya que existen necesidades ms importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan tambin que es una prdida de tiempo y un elemento de distraccin de los principales objetivos de la enseanza. Aluden al costo, tanto econmico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseanza de estos procedimientos cuando tratan de aadirse a los planes de estudio. Para muchos profesores la pedagoga no es una ciencia propia de su profesin sino la exposicin a una prctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acenta la resistencia. Sin duda estas consideraciones son errneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina que ensea el docente, debera otorgar una importancia semejante a la enseanza de las estrategias asociadas. En diversos estudios se muestra la relacin directa y de complementariedad que existe entre la aplicacin competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal comprensin sin duda beneficiara la propia actividad docente y los resultados que busca obtener.

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Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinicin del papel del docente. Cabe sealar al respecto el cambio en las demandas de formacin universitaria, la diversificacin y ampliacin de sus funciones, debiendo hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar curricula y programas con caractersticas distintas a los tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminucin de la eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenmeno de desprofesionalizacin , es decir, una prdida del sentido de su actividad.

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SECUENCIAS DIDCTICAS

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1. La enseanza. Enfoque didctico: un enfoque integrador

MARINA LAVANCHY (ED.)

La tarea de integracin se vuelve esencial cuando la demanda de docentes exige respuestas determinadas a preguntas concretas y se da el caso que dichas respuestas no pueden darse porque los diferentes especialistas que se ocupan de cada uno de los fragmentos de una cuestin determinada tienen opciones dispares. Ninguna perspectiva aislada agota la cuestin de los procesos de enseanza aprendizaje, pero el problema puede quedar bien enfocado si se integran los elementos valiosos de diversas perspectivas. Por otra parte, es necesario aclarar, que una perspectiva integradora pretende dar algunas respuestas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, pero sin caer en un ilusionismo pedaggico. En otras palabras, pretender que resolviendo los problemas didcticos se resuelven los problemas escolares, sera claramente una ilusin en la medida que se desconoceran los problemas institucionales y sociales en su conjunto que textual izan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de un aula (presencial o virtual). No obstante, resolviendo algunos problemas dentro del aula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarse algunas cosas en la escuela... Veamos qu nos han enseado las perspectivas tericas: que la actividad de los alumnos, sus intereses, las investigaciones espontneas constituyen un punto de partida importante para la accin pedaggica. que hay que partir de la situacin en la que se encuentra el alumno, de su lenguaje, de sus posibilidades para llegar tan lejos como se pueda. que hay que vincular la enseanza con la vida y realidad de los alumnos. que los temas a tratar hay que vincularlos con la realidad cotidiana del medio en el que el alumno se desenvuelve. que no se puede ensear si no se aprende que el que aprende es un ser activo, al que le pasan cosas. Tambin aprendimos que el maestro, el enseante, el profesor juega un rol preponderante, que es necesario para orientar el trabajo, para coordinarlos, para alentar dudas, generar inquietudes, para organizar la vida de la clase. Tambin sabemos que la relacin entre profesor y alumno con la mltiples mediaciones que se establecen entre ambos constituye el eje que da garanta de una funcin: la escolar...
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Estaremos en condiciones de formular un modelo didctico de enseanza? Vamos a intentarlo. No resulta sencillo englobar en un modelo, dar cabida a todas las dimensiones significativas y que a la vez este modelo nos despeje una ruta para normar y explicar el proceso enseanzaaprendizaje Este era nuestro objetivo inicial, verdad? Tomaremos el modelo comprensivo que desarrolla Gimeno Sacristn y que incluye los siguientes elementos: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin, organizacin y evaluacin y las mltiples relaciones que se establecen entre estos elementos dentro de la estrategia didctica que se adopte. Se trata de un modelo de abordaje que pone su mirada en el sistema, es decir, en cmo cada uno de los elementos mencionados se articula con los dems en una situacin particular. Es un enfoque de carcter metodolgico que adquiere las siguientes propiedades: a. Dinamismo. la programacin de una estrategia que configure una intervencin para la enseanza ha de contemplar la coherencia que mantienen todos los elementos, ya que la opcin que se tome en cada uno de ellos incidir sobre los dems. Vale decir, una accin eficaz es posible en la medida que en cada uno de esos componentes se conjugan en una determinada direccin que genera un resultado particular y no otro. Por ejemplo, para cumplir con un objetivo que traduce una intencin educativa tienen que pensarse las opciones ms apropiadas en las diversas dimensiones que existen en los distintos componentes del modelo; para ese objetivo existen ciertos contenidos, ciertos medios, una organizacin especfica, etc. Se insiste, entonces, en que las decisiones en cada elemento deben ser compatibles en orden a estructurar una accin que lleva a los objetivos. Este supone postular que no pueden elegirse tales decisiones al azar. Por ejemplo, la evaluacin muchas veces no es coherente con lo que se ensea y mucho menos con los objetivos que se persiguen. Es frecuente encontrar la formulacin de intenciones que requieren por parte del alumno una reflexin crtica sobre un tema, no obstante, la modalidad de comunicacin en la clase y los estilos de evaluacin que se proponen no permiten que se produzca crtica alguna. b. Equifinalidad. La consecucin de una meta puede obtenerse por caminos distintos aunque no equivalentes porque cada camino provoca resultados diversos ya sea previstos o imprevistos. Por ejemplo, se puede lograr ensear a leer de diversas maneras y en varias de ellas se pueden considerar que se logra el objetivo, no obstante cada camino que se elija diferir en la profundidad en la que una persona aprende a leer, en la rapidez que logre, en el gusto que tenga por la lectura. Es decir, diferentes estrategias tienen potencialidades distintas.

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c. Trasciende la programacin. En toda situacin de enseanza los componentes descriptos por el modelo comprensivo estn interactuando hubieren sido planificados o no y con independencia de la modalidad (material o simblica). Es decir, no existe proceso de enseanza si no se da una mediacin entre un sujeto que ensea y un sujeto que aprende. Asumiendo que la enseanza involucra la accin sobre un proceso complejo que tiene carcter estructural y sistmico, es conveniente entonces advertir cules son los elementos claves de ese sistema para proponer una alternativa de cambio... Las secuencias didcticas Siguiendo a Zabala Vidiella, los tipos de actividades y fundamentalmente la manera de articularse las actividades entre s, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didcticas. El autor clasifica, a modo de ejemplo, cuatro unidades didcticas o secuencias de actividades sobre la base de que son las ms generalizables y analiza la potencialidad de cada secuencia infiriendo los contenidos que dichos actividades ensean. Algunas conclusiones: Cada secuencia didctica est integrada por una serie de actividades. En cada secuencia se indican con C (las actividades cuyo aporte es conceptual), con P (las actividades cuyo aporte es el abordaje de procedimientos), con A (las actividades cuyo aportes es el tratamiento de Actitudes). Cada secuencia expresa que segn las actividades que se realicen puede esperarse que los alumnos aprendan en diferente grado los tres tipos de contenidos. Cada secuencia vara en el monto de actividad realizada por el profesor y por los alumnos (Ntese, en el ejemplo 1 hay ms exposicin del profesor, menos actividad del alumno) Ahora bien, con qu argumentos podramos valorar positivamente o negativamente cualquiera de esas secuencias, qu podemos decir con respecto a la contribucin que cada secuencia hace al aprendizaje de los alumnos. Una primera pista sera pensar que ninguna secuencia puede ser valorada sin ligarla a las intenciones educativas que se persiguen. Vale decir, si la pretensin educativa del profesor se limita a que los alumnos memoricen datos, hechos, episodios o informacin de carcter fctico, es posible que la secuencia ms apropiada sea la ejemplificada en el caso 1, puesto que el eje est puesto en la exposicin por parte del profesor (o texto que lo reemplace) y en la repeticin de la informacin organizada que hace el alumno. Naturalmente si la pretensin del profesor est orientada a que los alumnos construyan conceptos partiendo de diferentes
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fuentes de informacin (compaeros, textos, experimentos, etc.) y que lo hagan por sus propios medios, pero trabajando en dinmica grupal, ya que su objetivo es fomentar y evaluar el nivel de cooperacin, participacin y solidaridad que se establece entre los pares, la secuencia ms apropiada ser la expresada en el ejemplo 4. En resumen, una aproximacin para valorar una secuencia didctica... es considerar el tipo de contenido que se ensea -y que por ende se evala- y la coherencia que ambas instancias (contenido y evaluacin) conservan con las intenciones educativas que se explicitan. An a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar que cualquier secuencia puede ser vlida, es decir, puede ser til. No obstante, cada una de esas secuencias de actividades tiene algunas posibilidades y algunas limitaciones... lo importante es elegir aquella que no sea limitada para provocar lo que buscamos. Por ltimo y continuando con la idea de distinguir cules son los componentes del proceso de enseanza como sistema (para poder intervenir en l) me permito advertir que, en mi opinin, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunas secuencias son ms potentes en s mismas que otras. Conviene considerar que si se entiende que no todos los efectos de una situacin de enseanza pueden ser anticipados, sera deseable proponer aquellas secuencias que ponen en juego una mayor variedad o una gama ms compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos, por lo que las derivaciones (seguramente no pronosticadas) resultan ms amplias. Las secuencias de contenido Se encuentra bastante difundida la clasificacin de los contenidos de enseanza en conceptos, procedimientos y actitudes. Tambin existe un acuerdo generalizado con respecto a la relevancia que la seleccin de contenidos a ensear tiene como factor donde se cristalizan las intenciones educativas de un rea, programa o curriculum. El esquema de anlisis de la secuencia didctica propuesto en el punto anterior destaca fundamentalmente los diferentes enfoques que pueden elegirse para ensear esos contenidos. Podemos ver cmo desde el ejemplo 1 al 4 aparecen progresivamente actividades que tienen como finalidad educativa no slo la enseanza de conceptos sino tambin la enseanza de procedimientos y de actitudes. No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamiento de la enseanza de los contenidos procedimentales y actitudinales, es probable, que el esquema propuesto por Zabala Vidiella resulte insuficiente. El mismo autor advierte que es probable que usando las secuencias descritas podemos asegurar el aprendizaje de determinados conceptos para cada caso. Es decir que cada secuencia tomada como unidad tiene un principio y un fin desde el punto de vista de los conceptos que proponen. Por ejemplo en una unidad se podra encontrar la enseanza del
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Concepto de aula o de Zona geogrfica. Y de Clima, etc.... Ensear hechos, datos, conceptos o principios o teoras requieren de la aplicacin de diferentes esquemas, no obstante cualquiera de ellos podra cubrirse en una secuencia didctica si es lo suficientemente abarcativa. Con respecto a los procedimientos es ms difcil asegurar su enseanza en una sola secuencia didctica. Por ejemplo, si se trata de ensear la tcnica de observacin o la tcnica de entrevista o el trabajo en equipo, es necesario considerar cmo ese procedimiento se ensea en una serie de secuencias que vayan incluyendo niveles de dificultad diferentes y que prueben la aplicacin del procedimiento en diferentes contextos o con distintos argumentos. Otro tanto sucede con la enseanza de actitudes cuya efectiva apropiacin (muy ligada a aspectos afectivos y ticos) requiere de procesos personales particularmente lentos y graduales, de manera que pueden evaluarse en el transcurso de varias secuencias e inclusive exceden la clsica enseanza por disciplina. Acaso es posible ensear a un grupo de alumnos la actitud de tolerancia y cooperacin en el mbito del rea de la matemtica y actitudes, normas o valores contradictorios con la cooperacin y la solidaridad en otra rea? En consecuencia, para reconstruir el sentido de la enseanza de contenidos procedimentales o actitudinales es preciso reconstruir la secuencia constituida por varias subsecuencias didcticas. Las relaciones interactivas La comunicacin en clase Alumnos, docentes y conocimientos participan de toda situacin de enseanza-aprendizaje dando oportunidad a un dilogo que si bien asume la particularidad propia del tipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a travs de los cuales se accede al conocimiento, en todos los casos constituye una instancia de comunicacin especfica en la medida en tiene propsitos educativos, es decir, se produce un vnculo particular dentro de un encuadre especial. Los estilos de comunicacin que pueden concebirse son tan variados como la diversidad de costumbres y de identidades culturales que participen de la misma. No obstante, es conveniente considerar que hay situaciones de comunicacin que promueven un tipo de aprendizaje y obstaculizan otros, motivo por el que la comunicacin se convierte en una variable didctica (o de intervencin) de peso y, por ende, es preciso que el docente observe qu propuesta de comunicacin realiza cuando se dirige a sus alumnos, cuando formula una consigna de trabajo, cuando disea actividades para el aula, cuando elabora instrumentos de evaluacin... A su vez, la variedad de contextos en los que se produce la comunicacin (aula, campo, actividad extraescolar, etc.) suma complejidad al fenmeno, no solamente porque se multiplican las situaciones de interaccin, tambin se profundiza la complejidad al producirse
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combinaciones diversas de constitucin de grupos entre alumnos, coyunturas vitales de cada uno de los miembros, estmulos espontneos del entorno que son raramente previsibles y que convergen dando sentidos variados y numerosos tipos de interaccin. Habiendo aceptado que el vnculo constituye un factor ineludible en la planificacin didctica, y habiendo esbozado previamente algunas claves para su anlisis: diversidad, multidireccionalidad, complejidad; presentar un prrafo expresado por Rolando Marti que agrega una categora altamente diferencial -aunque aparezca probablemente como obvia-. Se trata del encuentro personal que se produce en una comunicacin pedaggica: Un primer factor imposible de descartar para analizar este encuentro intercultural es el personal, y su influencia en todos los casos, y especialmente en lo que hace a tareas de servicio como la docente, donde la persona en su totalidad se halla fuertemente involucrada. Son tareas (como la del mdico o el psicoterapeuta) que requieren de una distancia ptima que evite los riesgos de la sobre identificacin y el rechazo. Sin embargo, no pueden siquiera comenzarse sin un grado de empata bsica asegurada, hecho visible a travs del lenguaje verbal y muy especialmente no verbal. Resulta evidente tambin que la sospecha y la desconfianza son factores inevitablemente presentes en todo encuentro inicial. Los temores sobre las intenciones del otro y sobre la puesta en evidencia de las propias limitaciones condicionan la situacin. Castilla del Pino, famoso y heterodoxo psiquiatra espaol contemporneo, lo ejemplifica as: .Sean un hombre y un perro enfrentados. El perro piensa: el hombre es el que apalea, el hombre piensa: el perro es el que muerde. El hombre se anticipa y levanta un garrote, el perro confirma su hiptesis y se lanza a morder; el hombre confirma la suya y pega, el perro muerde, etc., etc., etc., Es lo que suele llamarse una relacin parcial o esquemtica, donde slo se ve una parte del otro y se acta en consecuencia. La dificultad para ponerse en el lugar del otro y desde all percibir y sentir la realidad parece ser el obstculo mximo para todo tipo de relacin. Una fuente permanente de desencuentro en el encuentro es la polisemia de los trminos, segn el contexto en el que se usa y las repercusiones emocionales en los participantes (el caso de la palabra prctica, por ejemplo). Esta multiplicidad de significados no es necesariamente un obstculo: puede convertirse en un factor enriquecedor de la relacin si los interlocutores estn alerta acerca de su presencia ineludible en todo intercambio. Existe en todo vnculo y especialmente en el pedaggico un estado de tensin ms o menos permanente entre el cumplimiento de los objetivos propios -de la ndole que fueran- y las necesidades y las posibilidades del otro. En relacin con esto, y tambin con los tems
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anteriores, parece necesario incluir siempre la representacin que cada uno tiene de s mismo y del otro. Tambin la representacin de cada uno con referencia al otro. Es decir, la representacin del vnculo en s. La importancia de las historias previas de los participantes, y su influencia en las representaciones construidas, es un elemento nada despreciable para la comprensin del encuentro. Un elemento dinmico, sumamente interesante de analizar, son las tcticas de seduccin y/o control que mutuamente ponen en juego los participantes. Se da esto en relacin con el afn de dominio de la situacin y la necesidad de disminuir el nivel de incertidumbre y, por lo tanto, de ansiedad. Es fundamental de todo encuentro significativo la presencia de la simpata y el humor, especialmente cuando ste se dirige hacia uno mismo, como modo de desmitificarse ante el otro y mostrarse en su calidad de semejante. Surge claramente la necesidad de encontrar por alguna va las posibilidades de disfrutar la tarea. Es decir, de instrumentar la funcin del placer como combustible de los esfuerzos compartidos. Aunque parezca paradjico, tambin resulta necesario incluir la conviccin de que nunca sern resueltas todas las diferencias y que, por ende, es inevitable cierto grado de conflicto19. Con lo dicho, y abocndonos a nuestra pretensin de construir herramientas comunicacionales que operativicen el cumplimiento de los objetivos educativos, estamos en condiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradores de una comunicacin que atienda a la diversidad, a la complejidad y al componente emocional dentro del modelo didctico comprensivo que se propone: a. La intervencin del docente ha de estar previamente elaborada con el mayor nmero de medios y estrategias de manera de contemplar la adaptacin plstica a las situaciones emergentes que no pueden controlarse con anticipacin. b. La propuesta del docente ha de ser diseada con opciones de interaccin grupal, individual, espontnea o pautada, opciones que tomar el docente de acuerdo con la meta particular y de manera de contemplar la diversidad de necesidades y competencias que se ponen en juego en cada experiencia de convivencia.

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Marti, R. Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado. Grupo Ed. Multimedial, Bs. As. 1997.

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c. La comunicacin ha de incluir diversos medios o canales comunicativos, vale decir que los mensajes que se transmitan no slo han de recaer en la comunicacin verbal por parte del docente sino en otros instrumentos grficos, visuales, electrnicos. Es conveniente preguntarse para qu funciones de comunicacin son intercambiables las personas y los recursos tcnicos y para cules no. d. La comunicacin en cuanto que se despliega en el marco de un vnculo y como tal comporta un fenmeno emocional puede gobernarse en la medida en que se conocen las propias emociones y se toma cuenta de lo que las mismas provocan en los dems. Considerando que lo dicho anteriormente expresa el alto poder de configuracin metodolgica que tiene la interaccin en toda situacin de enseanza, conviene recordar lo expresado por Gimeno Sacristn al respecto....En realidad el sentido de la comunicacin es definitorio de un tipo de pedagoga.... Nos referimos al carcter recproco o unidireccional entre emisor (es) y receptor (es). En qu medida el receptor puede convertirse en emisor para el que fue su primer emisor? Se trata de la alternancia de roles en la comunicacin. A lo que se alude es a la capacidad de respuesta que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el emisor sea modificado por esa reaccin del receptor. Una relacin unidireccional deja al receptor en una posicin ms pasiva. El caso ms tpico es el mtodo de la leccin magistral en la que el profesor.... Un aspecto importante en esta reversibilidad de roles en la comunicacin es la proporcin cuantitativa en la que realiza tal alternancia. Lo definitorio est ms en la proporcin en la que el emisor es slo emisor respecto del receptor. En resumen, cuando se opta conscientemente o inconscientemente por estipular una modalidad interactiva, en realidad se opta por una estrategia pedaggica cuya potencialidad radica en la variedad de mbitos de comunicacin que se producen: informativo (contenidos cognitivos), metodolgico (planificar, organizar, orientar), afectivo (atiende al rea personal de los interlocutores), de control (normativa de conductas). La organizacin social de la clase Dice Marta Souto de Asch: La observacin continua de situaciones de enseanza aprendizaje, en distintos mbitos del sistema educativo, muestra como caracterstica reiterada y casi permanente, la falta de participacin activa de los alumnos y la concentracin de sta en el docente.

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Cuando un profesor ensea tiene (en el mejor de los casos) un manejo de los contenidos a ensear y de las metodologas expositivas para transmitir el conocimiento. Cuando un alumno aprende, recibe la informacin elaborada del profesor, asistiendo a una clase en la que es uno ms de una suma o serie de alumnos como l. Los roles son claramente establecidos y diferenciados dentro de un sistema de clase jerrquico, donde la direccin vertical docente-alumno predomina, las relaciones del profesor con los alumnos no son individualizados ni personalizadas, tampoco grupales: son de un individuo el docente a elementos de una serie los alumnos. Por lo tanto son annimas, impersonales, sustituibles. El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia y el sometimiento, la falta de pensamiento reflexivo, crtico y creativo. La participacin queda ausente, al menos la participacin activa. Si participar significa formar parte, el alumno es parte de una estructura mayor, la clase.20 Con la reflexin de la autora se ponen en evidencia: La importancia de la variables organizativas La clase como estructura de ordenamiento social La incidencia de roles y funciones en las responsabilidades del proceso Dado que la educacin escolar se realiza en grupos (cada vez ms masivos), disponer de una mirada que permita anticipar si una propuesta est pensada para una serie o para un grupo de alumnos adquiere particular relevancia. Si la clase es diseada para una serie, es probable que el trabajo del docente desatienda a las personas (con identidad propia) en interaccin con otros en un espacio y en un tiempo comn. Si la clase es diseada para un grupo, las caractersticas estructurales y dinmicas del mismo son motivo anlisis y de anticipacin para el trabajo pedaggico. Sin el nimo de profundizar sobre el tratamiento de la dinmica grupal con su lgica de responsabilidades, roles y funciones que sin duda son objeto de inters para un coordinador de grupos (pero no de esta breve presentacin) nos abocaremos a los criterios didcticos de agrupamiento. Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado por Zabala Vidiella, en el mbito de la clase encontramos que en el grupo/clase se formulan actividades de gran grupo: exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos mviles de dos o ms alumnos:
20

Souto de Asch, Marta .El grupo de aprendizaje como unidad de operacin educativa., en Revista Argentina de Educacin, de Asociacin de Graduados en Cs. de la Educacin, Ao V, Nro. 8, Pgs. 41 a 58.

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investigaciones, dilogos, trabajos experimentales, observaciones, elaboracin de dossiers, rincones, etc.; actividades individuales de ejercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin etc. Coincido con el autor en que la eleccin de cualquiera de esas formas organizativas ha estado ligada ms a la costumbre que a un profundo debate sobre la conveniencia metodolgica de uno u otro esquema. Ya hemos insistido suficiente en este desarrollo en que esta opcin ha de estar orientada por los objetivos que se persiguen y por los contenidos que se hubieren seleccionado. As por ejemplo, la organizacin de clase en un gran grupo o grupo nico pareciera ser la opcin ms adecuada para transmitir o exponer informacin relativa a datos, hechos, descripcin o demostraciones; lo que se necesita del alumno en este caso es que atienda. El gran grupo empieza a mostrar sus debilidades cuando se trata de ensear conceptos, teoras, informacin que ha de ser procesada con mayor anlisis; en este caso, es posible que la forma de agrupamiento ms eficaz sea en pequeos grupos de discusin constituidos homogneamente (edad, nivel, sexo), para evitar tensiones derivadas de los conflictos de la heterogeneidad. Si se trata de ensear procedimientos, aplicarlos y ejercitarlos con acciones concretas es recomendable que la actividad sea diseada individualmente de manera que quien aprende pueda conocer sus debilidades y fortalezas en la instrumentacin del mecanismo. En lo que respecta a los contenidos actitudinales el autor agrega: .... el componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensin de lo que representan, por lo tanto, las actividades pueden hacerse en gran grupo. Pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemticas que tendrn que resolver. Situaciones que difcilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando la asamblea. Cabe aclarar que los tipos de agrupamiento que hemos tomado como variable organizacional de anlisis se encuentra en estrecha relacin con otras dos: el tiempo y el espacio. Segn las pedagogas catalanas Rita Montcusi y Carmen Sala Sureda, .el tiempo es un factor significativo en los procesos de aprendizaje. No es un dato o un elemento neutro. La forma de utilizar las horas impartidas en una materia concreta corresponde a una determinada concepcin global de la enseanza. El tipo de estructura temporal utilizada, la organizacin de la jornada y del ao escolar, los ritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos de determinadas concepciones y principios pedaggicos, psicolgicos, biolgicos y sociolgicos. Existen relaciones profundas entre el empleo del tiempo y las estrategias metodolgicas, la seleccin y secuenciacin de los contenidos y el papel que desempea la persona educadora. Las posibilidades de aprovechamiento del tiempo estn asociadas con la organizacin de los contenidos. No slo por para reducir o aumentar el tiempo segn el volumen de contenidos sino tambin para producir un ajuste cualitativo que incluya un tiempo flexible de acuerdo
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con las necesidades didcticas emergentes. Concebir estrategias metodolgicas variadas como asambleas, trabajos de campo, proyectos de investigacin requiere del uso diferenciado del horario escolar predefinido histricamente. As, plantearse la variable temporal como instancia a gobernar supone ubicarse en la alternativa de acomodar la duracin y las secuencias a los requerimientos del plan de tarea o del clima de trabajo.

La organizacin de los contenidos La escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Las escuelas ponen la cultura a disposicin de los alumnos, proporcionndoles una oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La caracterstica y la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misin introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de compaeros. El problema radica en cmo hacer que el grupo acte en colaboracin y fructferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfaccin. La escuela cuando selecciona lo hace siguiendo un principio basado en la importancia o el inters e intenta, en cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos hacia aquello que, en ltimo trmino, es valioso? O bien elige lo que juzga interesante e intenta ensearlo de un modo tan acertado que despierte inters?21 El autor seala uno de los aspectos sustantivos de la enseanza: qu ensear? Es posible que la seleccin de contenidos que realiza el docente constituya uno de los aspectos ms comprometidos del actuar pedaggico. Al seleccionar se definen los motivos, los argumentos, la trama de los significados que dan sentido a la accin escolar. La seleccin de contenidos no alcanza, sin embargo, -como seala Stenhouse- para garantizar el encuentro entre los saberes que se ponen a disposicin del alumno y los que ste ha construido para interactuar en su mundo de relacin. Cobra especial importancia organizar los contenidos de manera que el encuentro sea posible. La complejidad de esta dimensin se refleja en las mltiples alternativas de agrupamiento que se han intentado con respecto al ordenamiento de los saberes. Podemos mencionar a ttulo de informativo, los siguientes modelos: 1) Agrupacin en asignaturas o materias, multidisciplinariedad: Es la ms comn y ordena los saberes siguiendo la lgica de la historia de la produccin de una ciencia especfica. Esta estructura organizativa ha sido duramente cuestionada por las corrientes curriculares modernas apoyndose en la debilidad que muestra al

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Stenhouse, L. .Investigacin y desarrollo del curriculum., Ed. Morata, Madrid, 1994 .

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establecer fronteras entre saberes cuyos lmites son pueden estipularse claramente, por parcelar los conocimientos. 2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barreras disciplinares encontrando elementos comunes (conceptos, procedimientos, problemas) entre las materias que se constituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares. 3) reas disciplinares: Aspira a una integracin de disciplinas por elementos comunes pero manteniendo cierta autonoma e independencia distintiva entre reas. Las formas descritas y otras que se han ensayado como modelo de organizacin, priorizan como criterio organizador la coherencia interna de la estructura cientfica. Es decir, se sigue la lgica epistemolgica, la manera en la que las ciencias construyen el conocimiento. Otras perspectivas didcticas han propuesto modelos organizativos que se centran en las posibilidades de conocer del que aprende. Apoyndose en diversas posturas psicolgicas han diseado modelos de agrupamientos que en un intento de resumen muy abreviado presento: Centros de inters de Decroly: Por mecanismos e instancias pedaggicas controladas se privilegia la motivacin natural del que aprende para conocer problemas o temticas. Mtodo de proyectos: El contenido a aprender estar directamente vinculado con el objetivo de la actividad que se convierta en el eje de trabajo escolar. Respetando fundamentalmente las intenciones e intereses del alumno, se propone la implementacin de un proyecto especfico que requerir del procesamiento de contenidos diferentes segn la peculiaridad del proyecto en cuestin. Estas modalidades organizativas, en la prctica, han confluido en sistemas globales intermedios que intentan equilibrar una lgica epistemolgica con una lgica motivacional, como por ejemplo la agrupacin en torno a ncleos temticos relevantes o a problemas significativos. En cualquier caso, resulta evidente que la estructuracin del camino en un trayecto de aprendizaje no ha de dejarse librado al azar. Otros recursos didcticos Los recursos o medios tcnicos Si concebimos como recurso todo aquellos que permita alcanzar objetivos especficos, dentro de esta variable de anlisis incluiremos todo instrumento que se utilice para intercambiar informacin (oral, escrita, visual, auditiva) entre personas.

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Habida cuenta de que los recursos o soportes que se utilizan tienen un alto poder de definicin metodolgica, el uso acrtico e indiscriminado de ciertos medios tcnicos en el ambiente pedaggico puede resultar contraproducente. Sin la pretensin de profundizar con respecto a la funcionalidad particular que asumen determinados medios, los que por otra parte adquieren potencialidad de acuerdo con el contexto estratgico en los que son aplicados, se delinean a continuacin algunas dimensiones que es recomendable atender al momento de evaluar la inclusin de soportes. Cul es su funcin pedaggica? ... Es motivador, portador de contenido, estructurante (gua o pauta la tarea)? Qu nivel de participacin habilita en los usuarios? ... Puede ser construidos por el mismo usuario y a su vez permiten interaccin? Qu impacto tienen en configuracin del proceso de aprendizaje? Son orientadores, guas? Son soporte de otros recursos y se encuentran subordinados a los mismos? Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el anlisis del impacto didctico que ofrecen los medios, pero s ofrecen algunas pistas para advertir que su uso ha de ser el resultante de mecanismo intencional que los contextualice para su aprovechamiento.

2. Metodologa para disear secuencias de aprendizaje La tarea del docente dentro del espacio ulico es sin dudad compleja, por lo que no se debe caer en el ilusionismo pedaggico, al considerar que una propuesta centrada en los procesos de enseanza- aprendizaje- evaluacin con un enfoque integrador puede dar solucin a los diversos problemas escolares que se presentan al interactuar en un grupo de estudiantes, donde la accin docente respete y adapte a ella, la diversidad personal, social, cultural, institucional que los textualiza y contextualiza. No obstante ello, los resultados pueden mejorar en forma probabilstica, si los principales elementos de ciertas disciplinas se conjugan acertadamente durante la accin pedaggica que se da en la escuela. En este sentido todas las indagaciones espontneas o no, que nos permitan caracterizar al joven en proceso de formacin son importantes, tenerlas presentes en todo momento e identificarlas es primordial con ello nos referimos a: sus ingreses, sus conocimientos, su actividad, su lenguaje, sus preconcepciones, su vida y realidad, la cotidianidad de su contexto y su relacin con l, rasgos que nos determinan el perfil del estudiante.

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Para este enfoque la relacin maestro alumno es de gran importancia, debido a las mltiples mediaciones que se producen entre ellos, aunado a la tarea del docente centrada en generar inquietudes, alentarlos en la tarea, coordinarlos, organizar totalmente la clase. Cualquier estrategia para la intervencin en la enseanza tiene que presentar coherencia entre sus elementos del modelo comprensivo, Gimeno Sacristn, es decir los propsitos determinan la pertinencia de ciertas actividades, la seleccin del contenido, medios, relaciones de comunicacin, evaluacin y la relacin intrnseca que se establezca entre ellos para seguir una misma direccionalidad que nos permita concretar aprendizajes. Por otro lado es muy importante tomar en cuenta que cada estrategia tiene una potencialidad que vara de acuerdo a las propias habilidades del estudiante y esto nos puede llevar a resultados previstos e imprevistos y a identificar caminos diferentes para lograr u mismo propsito. Como una estrategia alternativa se plantea el uso de secuencias didcticas, que puede encuadrarse perfectamente al modelo comprensivo de Gimeno Sacristn, y adems la accin pedaggica parte del alumno y su situacin, permite vincular la enseanza a la vida y la realidad del estudiante, es decir al contenido hay que vincularlo a la realidad del estudiante, lo que implica que no se puede ensear sin que el docente aproveche la oportunidad que tiene de aprender, que el estudiante es un ser activo que le pasan cosas. Durante el desarrollo de una secuencia didctica, los elementos del modelo comprensivo estarn interactuando en forma planificada o no, es decir no existe un proceso de enseanza en el que no est presenta la mediacin entre el alumno y el maestro por lo que una de sus propiedades es el dinamismo. Las secuencias didcticas muestran rasgos diferenciales de acuerdo a la forma de articulacin entre las actividades y los tipos de actividades seleccionadas, como expresa Zavala Vidiella, otorgndole la caracterstica de equifinalidad, diferentes caminos nos pueden llevar a conseguir los propsitos, no obstante cada camino diferir en la profundidad del aprendizaje que se logre, esto lo podemos ejemplificar en la siguiente tabla:
Ejemplo 1 1. Comunicacin de la leccin 2. Estudio individual 3. Repeticin del contenido aprendido 4. Prueba o examen 5. evaluacin Ejemplo 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Contenidos C C P C P C C Contenidos C C P C P A C P C P P C C P C

Presentacin de la situacin problemtica Bsqueda de soluciones Exposicin del concepto y algoritmo Generalizacin Aplicacin Ejercitacin Prueba o examen Evaluacin

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Ejemplo 3 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ejemplo 4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Presentacin de situacin problemtica Dilogo profesores/alumnos Contraste puntos de vista conclusiones Generalizacin Ejercicios de memorizacin Prueba o examen evaluacin

Contenidos C C C C C C C P P

A A

Presentacin de situacin problemtica Problemas o cuestiones Respuestas intuitivas o suposiciones Fuentes de informacin Bsqueda de informacin Elaboracin de conclusiones Generalizacin Ejercicios de memorizacin Prueba o examen Evaluacin

Contenidos C C P C P C P P C P C C P C C C P

A A A A A

Nota: cada secuencia contiene cierto nmero de actividades que permiten aportar contenidos C conceptuales, P procedimentales y A actitudinales

Las secuencias didcticas trascienden a la planificacin, porque los componentes del modelo estn actuando a pesar de haber sido planificados o no, en donde siempre estar presente la mediacin entre el sujeto que aprende y el que ensea, es decir la enseanza involucra la accin en un proceso complejo de carcter estructural y sistmico A manera de conclusin cada secuencia didctica, estar integrada por una serie de actividades, mismas que consideran aportes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y dependiendo el tipo de actividades ser el grado de aprendizaje a lograr. El diseo de la secuencia considerar, la cantidad de actividad realizada por el estudiante o el profesor y esto tiene que ver con la intencionalidad educativa, es decir la secuencia uno puede ser un ejemplo que permite que los estudiantes memoricen datos, informacin. Si la intencionalidad es que el alumno construya conceptos a partir del anlisis de informacin de diferentes fuentes y que lo haga con sus propios recursos mediante dinmicas grupales, el ejemplo se encuentra en la secuencia cuatro. Las actividades planeadas para la secuencia tambin determinan los instrumentos de evaluacin a utilizar, stas estn determinadas por los propsitos mismos que determinan los contenidos que se ensean (contenido enseanza) y por ende los mismos que se evalan (contenido evaluacin). Como toda estrategia de enseanza evaluacin- aprendizaje, tienen un carcter probabilstica, porque siempre tendrn algunas posibilidades y algunas limitaciones, lo importante es elegir las que sean menos limitadas para lo que pretendemos lograr. La
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secuencia ms potente ser aquella que ponga en juego una variedad o gama de lo ms compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos. Mientras ms abarcativa es una secuencia didctica incluir indiscutiblemente conceptos, procedimientos y actitudes, y si se disean varias secuencias para ese campo de conocimientos el nivel de aprendizaje se incrementa. A medida que se tienen experiencias vivenciales durante el desarrollo de secuencias, se fortalece la enseanza de actitudes ligadas con procesos afectivos y ticos.

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1. Propsito de la secuencia didctica Una asignatura tiene propsitos y objetivos por alcanzar, el docente reflexionar respecto a ellos y los vincular con las declaraciones de la visin del modelo educativo de la institucin.

S.D3 S.D1 S.D2

S.D4

S.D5
NOTA: Cada secuencia esta Representada por un color diferente La secuencia cinco abarca

Fig. 1 Mapa conceptual de la disciplina

Para tener una visin global de los contenidos a tratar es recomendable elaborar el mapa conceptual de la asignatura, a fin de tener una visin jerarquizada y estructurada de las relaciones conceptuales de la disciplina y poder tomar decisiones respecto a la estrategia a seguir. A partir de ello decidir cuantas secuencias tiene pensadas para el curso, explicitar los propsitos de cada una de ellas y decidir el campo conceptual que abarcar, lo que permitir plantear las actividades a realizar. En este sentido los propsitos actan como orientadores de la dinmica del aprendizaje. El mapa conceptual de la disciplina permite tener una visin total del curso, lo que posibilita decidir el tiempo que ser asignado a cada secuencia didctica, con base a los objetivos por
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lograr y a la dificultad para aprender los contenidos. Por otra parte nos puedes auxiliar en la toma de decisiones que nos permitan plantear secuencias didcticas ms integradoras, como es el caso de la secuencia cinco que aborda contenidos de las otras secuencias (Fig. 1). Otro aspecto a considerar es que en esta metodologa se puede romper con la decisin lineal del trabajar por unidades del programa, porque los contenidos que sern aprendidos no precisamente necesitan ser tratados en el orden de una estructura por temas, porque para su mayor comprensin necesitan ser aprendidos en el orden lgico que la propia disciplina tiene y este orden implica una visin ms integral, de interrelacin conceptual.

2. Tema referencial o eje generador Con el propsito de lograr un aprendizaje interdisciplinario y concretar las relaciones de horizontalidad y verticalidad y transversalidad curriculares. Es importante seleccionar un tema generador que nos permita abordar en forma global los contenidos y que cumpla uno de los desafos de ensear para comprender, ya que algunos temas no ofrecen muchas oportunidades en este sentido, estos temas favorecen el tratamiento didctico en donde en particular se destacan las definiciones y las situaciones, estos deben poseer un carcter rico e ilustrativo que inviten a un enfoque constructivista de la comprensin y permita el abordaje de algunos problemas del entorno para la eleccin de estos temas se recomienda que posean cuatro atributos bsicos. De acuerdo a Charles, M. Reigeluth Fundamental para el mbito de la disciplina que sirve Accesible e interesante para los alumnos, para que puedan abordarlo con entusiasmo y eficacia. De inters para el profesor, esto resulta extrao en un enfoque centrado en el alumno, pero para el campo de la enseanza los intereses del profesor son fundamentales. Capaz de establecer relaciones para diferentes temas dentro y fuera de la disciplina, gracias a su rica interrelacin los podemos explorar sin lmites a ellos y a sus ramificaciones, propiciando el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.

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MATEMTICAS Unidades de peso medidas (aritmtica)

LECTURA Y R Lecturas informativas relacionadas con la obesidad y la nutricin

INGLS Traduccin de textos relacionados con la nutricin y la obesidad

Salud obesidad

QUMICA Qumica de los alimentos aminocidos, etc.

CIENCIA TECNOLGIOCA Y SOCIEDAD La alimentacin en la sociedad influencia del desarrollo tecnolgico en la alimentacin.

TICS Recuperacin de informacin va Internet

Fig. 2 Interrelaciones del tema referencial o eje integrador

3. El nmero de clases Como ya se coment anteriormente una secuencia didctica, tiene una duracin tal que permita que el estudiante incorpore la informacin a su estructura cognitiva y que el docente
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pueda evaluar los resultados del aprendizaje mediante el uso de diversos instrumentos de evaluacin, que proporcionen una evidencia del rendimiento acadmico del estudiante. Lo que implica que al realizar la planeacin global de su curso considere un cierto nmero de clases para cada secuencia. El poder considerar varias sesiones de clase, brinda la posibilidad de planear actividades dentro y fuera del saln de clase que propicien el aprendizaje tomando en consideracin los referentes del contexto social en el que se est realizando el proceso formativo. 4. Conceptos fundamentales Cuando se elabora el mapa conceptual de la disciplina, se va construyendo mediante una relacin jerrquica en donde el concepto que se coloca en la parte superior incluye a los conceptos que se encuentran en la parte inferior al, es decir se construye y jerarquiza bajo el concepto de inclusin. Cuando el mapa conceptual queda concluido, de manera grafica quedan representados los conceptos y su relacin desde la estructura lgica de la disciplina y con mayor facilidad se puede poner en comunicacin con la estructura psicolgica del alumno, es decir la manera como aprende. Esta representacin grfica nos permite determinar que los conceptos que son ms incluyentes son los fundamentales y son representativos de la potencialidad formativa.

5. Los conceptos subsidiarios Todos los conceptos que quedan incluidos en los conceptos fundamentales son los conceptos subsidiarios que se van colocando debajo de estos, teniendo especial cuidado en que solamente sern incluidos aquellos que me sirva para lograr los objetivos planteados y estos incluirn en otro nivel los conceptos subsidiarios hasta dejar incluidos todos los conceptos necesarios que permitan la comprensin de los contenidos, estableciendo entre todos ellos las relaciones conceptuales propias de la disciplina, a partir de los cuales se originan una serie de temas flexibles a desarrollar planteando actividades diversas que los aborden sin importar el orden en el que se encuentran en el temario expresado en el programa. Los conceptos fundamentales y subsidiarios necesariamente tienen que ser representados en un mapa conceptual que exprese de manera grfica lo abarcativo de la secuencia didctica, es decir estar elaborado ms al detalle que el mapa conceptual de toda la asignatura, es decir con ello se precisa la extensin conceptual.

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SD1

Fig. 3 Mapa conceptual por secuencia didctica

6. Momento de apertura Como ya se ha expresado las secuencias didcticas son un conjunto de actividades planeadas con base a propsitos educativos que como una unidad tienen un principio y un fin, ya que consideran conceptos o principios o teoras en la parte de los conocimientos declarativos o conceptuales, para el caso de los conocimientos procedimentales y los actitudinales, que requieren de procesos graduales y prcticamente personales es necesario programar varias actividades en donde se incluyan los diversos niveles de profundidad. Esto no descarta la posibilidad de que se incluyan varias secuencias que tambin consideren estos niveles. Durante la fase de apertura se distinguen tres etapas: i. La de contextualizacin o encuadre. ii. Recuperacin de conocimientos previos bsicos. iii. El planteamiento de problemas o problemticas.

La contextualizacin Puede partir del tema o eje integrador para hacer referencia a los conocimientos y a la realidad en la que se encuentra inmerso, tambin puede centrarse en el conjunto de informacin y conocimientos destacando los aspectos relevantes que dan pie a la Reflexin y a los intereses de los alumnos por abordar ese tema.

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Pretende explicar en forma global el procedimiento a seguir en la secuencia respecto a las condiciones del aula, los productos de aprendizaje a lograr, los procesos a desarrollar individual y grupalmente. Explcita la responsabilidad que tiene el estudiante respecto a su aprendizaje y el proceso de intervencin, que se establecer durante el proceso. Se puede plantear mediante una actividad del profesor de carcter transmisor. La recuperacin Esta etapa resulta fundamental, porque en ella se detecta que tanto saben nuestros estudiantes respecto a los contenidos por tratar, que tambin a partir de las preconcepciones previas del estudiante tenemos que producir aprendizajes significativos ya que no se pueden aprender toda la informacin que les rodea, sino mas bien la que es significativa para la estructura cognitiva de los estudiantes. En este sentido es necesario rescatar, los conocimientos, intereses, habilidades y capacidades de los estudiantes a fin de tomar decisiones respecto al tipo de estrategias a implementar para construir los aprendizajes significativos al introducir contenidos nuevos. El planteamiento de problemas o problemtica En esta etapa interviene la experiencia del maestro para disear actividades que induzcan al estudiante en la solucin de problemas prcticos y cotidianos. Es decir rescatar situaciones de la vida cotidiana del estudiante que le permita identificar aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre ellos y otras reas del conocimiento a fin de modificar, reestructurar o resignificar aquellos conceptos o ideas que forman parte del bagaje cultural del alumno. En este sentido tambin es importante disear una actividad que considere la participacin activa de los alumnos, que nos permita conocer respecto a cmo viven ellos su realidad cules son sus valores, inquietudes, intereses reales.

7. Momento de desarrollo Todas las actividades que se programen durante esta fase tendrn como fin utilizar los mecanismos de pasaje que nos permitan transitar de la heterogeneidad conceptual de cada estudiante, a la homogeneidad que se presenta en los conocimientos cientficos. En este momento se intensifican las acciones para lograr que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares y adems desarrollen habilidades y actitudes favorables del trabajo acadmico evidencindose en el inters y capacidad para aprender.

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Esta fase incluye cuatro etapas: i. Revisin de contenidos. ii. Definir reas del conocimiento. iii. Diseo de estrategias de enseanza aprendizaje. iv. Retroalimentacin e integracin de conocimientos. Revisin de contenidos A partir de las preconcepciones que pueden ser falsas o no, hay que disear actividades que permitan la discusin y reflexin del contenido al otorgarle un sentido problemtico, es decir que se permita el cuestionamiento como verdades que no son inamovibles o interpelaciones univocas y sesgadas para orientarlos hacia un proceso de construccin mediante el anlisis de nueva informacin pertinente con el propsito de estudio. Definir reas del conocimiento Identificar conocimientos disciplinarios afines al tratamiento del tema o eje integrador, identificando el campo de transferencia, en donde se consideran los cientficos, tecnolgicos y socioculturales de forma integral, para concretar las posibles aplicaciones que puede tener los conocimientos que se estn aprendiendo. Aqu se utilizan los resultados del trabajo colegiado entre profesores que coparticipan en el proceso formativo, que con anterioridad han puesto a consideracin mediante un anlisis de sus experiencias compartidas. Diseo de estrategias de enseanza aprendizaje Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como el conjunto de procesos que se utilizan para la toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera organizada, los conocimientos que necesita para concretar una determinada tarea o propsito, dependiendo de las caractersticas situacionales educativas en la que se presenta la accin. En este sentido durante el proceso es necesario aplicar tcnicas y procedimientos que se encuentran subordinados a la estrategia, que funcionan potencialmente en el logro de las tareas. Los tipos de procedimientos, entre los cuales se incluyen la elaboracin de mapas conceptuales, mapas mentales, resmenes, diversas modalidades de representacin y esquematizacin y cuadros sinpticos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje. Un procedimiento algortmico consiste en una sucesin de acciones prefijadas, que deben realizarse de manera escrita y cuya ejecucin correcta lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (realizar una raz cuadrada, operar un equipo industrial) y constituye un elemento esencial para el aprendizaje de ciertos contenidos de las disciplinas.

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Esto nos invita a utilizar otro concepto que es la metacognicin, que se refiere a darse cuenta de la propia forma de cmo se aprende y piensa para poder mejorar su propio aprendizaje. El profesor tiene que tener un conocimiento profundo respecto a las estrategias de aprendizaje para que pueda ensearlas a sus estudiantes, adoptando un papel de mediador entre las estrategias que trata de ensear y los estudiantes que las aprenden. Retroalimentacin e integracin de conocimientos Durante el proceso formativo en todo momento se encontrar presente la mediacin entre alumno y maestro y en ella se debe favorecer el desarrollo de habilidades mentales, aunado esto la planeacin de actividades y/o estrategias que lo propicien, con ello lograremos, la reelaboracin e integracin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por el estudiante mediante la exposicin de experiencias o vivencias producto de las actividades desarrolladas relacionadas con los contenidos trabajados. 8. Momento de cierre Para poder transitar de la heterogeneidad a la homogeneidad conceptual, en esta fase es necesario intensificar las actividades de transferencia, cientfica, tecnolgica y acadmica a fin de lograr la sntesis y el anlisis de los contenidos en la produccin de productos de aprendizaje que constaten un buen nivel de transferencia. Se sugiere considerar lo siguiente: i. ii. iii. iv. Actividades de aplicacin de los conocimientos Actividades de correlacin de aprendizajes Retroalimentacin Conclusiones y recomendaciones

Actividades de aplicacin de los conocimientos. Partiendo del nivel y especialidad de formacin, todas las actividades que se diseen a fin de lograr la transferencia tendrn un carcter integrador en donde el estudiante aplique sus aprendizajes, valore su utilidad y trascendencia para su formacin personal y profesional, propiciando el proceso de autoevaluacin. Es recomendable proponer para esta fase la construccin de prototipos, el desarrollo de proyectos, el estudio de casos, practicas experimentales que den solucin a problemas de la realidad. Actividades de correlacin de aprendizajes Aqu se tiene que prestar un especial inters al trabajo con temas referenciales o ejes generadores, de aprendizajes interdisciplinarios y transdisciplinarios, en donde se trabajan

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los contenidos referentes al tema integrador diseando actividades incluyentes de diversos conocimientos de las ciencias, tecnologa y el contexto sociocultural. Retroalimentacin Todas las actividades que se diseen para este momento tienen que considerar la horizontalidad, verticalidad y transversalidad, de los conocimientos que est aprendiendo el estudiante. Todos los productos son evaluables y retroalimentables desde un enfoque integral. Conclusiones y recomendaciones Todo proceso formativo tiene que considerar diversos momentos de evaluacin de los aprendizajes logrados, as como tambin del proceso mismo. Para la evaluacin de los aprendizajes, se considera a la evaluacin progresiva, es decir, en todo momento el profesor disear instrumentos de evaluacin que determinen el grado de avance en el proceso de aprendizaje del estudiante y tendr que organizar un portafolio que contenga todos estos instrumentos, en ellos se podrn analizar los momentos crticos del aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte tenemos que considerar que para cada actividad de aprendizaje es necesario preparar materiales instruccionales que permitan la realizacin de estas, considerando la naturaleza de las actividades y los momentos en los que ellas se realizan. Por consiguiente cada que se termina una secuencia didctica tambin se tendr dentro del portafolios la evaluacin de estos materiales instruccionales para proceder a su rediseo.

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CONCLUSIONES

1. Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso educativo tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona, de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma crtica sobre los diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera personalmente satisfactoria y socialmente solidaria. 2. El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje, centrado en la transmisin de informacin y en la figura del profesor como fuente casi nica del saber, tiende a modificarse para dar paso a nuevos nfasis y orientaciones. La informacin, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance cientfico tecnolgico y el desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, que puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo. 3. En las ltimas dcadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las instituciones educativas. Tales propsitos requieren ineludiblemente ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha desempeado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y as como los procedimientos para continuar aprendiendo en una institucin educativa y fuera de ella. 4. El propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarrollando la cognicin y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes significativos. 5. El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona exclusivamente con la adquisicin de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivacin y de la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender. 6. Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor nfasis a los procesos y procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que stos no se producen en el vaco, sino que mantienen una estrecha vinculacin con los contenidos disciplinares. 7. Las diversas teoras de psicologa de la educacin (cognoscitivismo, constructivismo, socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformacin de los resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un conjunto de

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estrategias y procedimientos que le permitan manipular la informacin del entorno para vincularla con los significados que ya posee. 8. Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe estimularse a los alumnos a relacionar la situacin de estudio o las exigencias de la tarea con las estrategias que se podran emplear, a ser crticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. 9. Todo aprendizaje implica la modificacin de algn conocimiento previamente aprendido. Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca que lo que para l fue til no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas ser difcil modificarlas posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje sean enseadas de manera eficaz, deliberada e intencional. 10. La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de aprender a ensear, para ser capaces de ensear a aprender a sus estudiantes. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodolgicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, as como procesos de pensamiento creativo y crtico de los contenidos cientficos y culturales. 11. La enseanza como intervencin educativa tiene como objetivo prioritario lograr aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino tambin para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemologa de las disciplinas, particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en un campo del saber. 12. La interaccin entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento est influida por factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratgico del estudiante. 13. Los estudiantes que acceden a las instituciones de educacin superior presentan importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivacin, la forma de razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una atencin ms individualizada, con mayor pertinencia. 14. Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una preparacin que logre desarrollar competencias en los mbitos siguientes:

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Procesos cognitivos bsicos: procesamiento de informacin: atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y estn organizados Conocimientos estratgicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones cognitivas 15. Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educacin superior como el de un docente estratgico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuacin docente. 16. El inters de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos cientficos y las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentra. 17. La nueva formacin de docentes universitarios debera incluir objetivos como la comprensin de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratgico que se puede hacer de ellas; la relacin de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoracin de su utilizacin adecuada para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. 18. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinicin del papel del docente: el cambio en las demandas de formacin universitaria, la diversificacin y ampliacin de sus funciones, con un incremento de trabajo administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con caractersticas distintas a los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, una disminucin de la eficacia de las habilidades docentes y una prdida del sentido de su actividad. 19. Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas responsabilidades, la formacin en estrategias de aprendizaje. La consideran un lujo, ante necesidades ms importantes, una prdida de tiempo y un distractor de los principales objetivos de la enseanza; sealan que es costosa en tiempo y esfuerzo, especialmente cuando trata de aadirse a los planes de estudio. Plantean, adems, que la pedagoga no es un mbito relacionado con su profesin, lo cual acenta la resistencia. 20. Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de una identidad propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un estilo propio en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, y estrategias para evaluar su

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cumplimiento, procesando activamente la informacin y encontrando recursos para aprender. Se ha hecho referencia hasta aqu a un modelo didctico que intenta exponer las dimensiones de carcter instrumental que entren en juego en la prctica escolar. La complejidad del objeto que se pretende desguazar restringe una mirada exhaustiva de las mltiples relaciones y combinaciones que pueden ofrecerse en la accin con el intento de aportar mayor coherencia a la realidad escolar- sin duda contribuir al mejoramiento de la actividad docente Hemos omitido en esta presentacin el tratamiento de la Evaluacin. Omisin que responde a la polemicidad que ha adquirido la instrumentacin de prctica evaluativas que den respuesta satisfactoria a las demandas sociales. Por ese motivo, se ha optado por destinarle un captulo independiente en su formacin pero con la advertencia que es la evaluacin cristaliza por antonomasia la concrecin de las intenciones educativas por lo que se encuentra ntimamente ligada con todas y cada uno de los aspectos abordados. Actividad de sntesis y aplicacin a. Elija entre los componentes del modelo didctico aqul sobre el que desee concentrar su atencin b. Exprese los motivos por los que destac ese componente (puede resultarle particularmente conflictivo, puede considerar que se trate de un aspecto clave, puede observarlo como el menos comprensible). c. Cualquiera hubiere sido el/los motivos, relate que lo llev a optarlo d. Enumere las dificultades de la implementacin que advierte en la escuela con relacin a ese componente. e. Seale cinco acciones que podran llevarse a cabo para superar esas dificultades en concordancia con otras variables didcticas. Todo proceso formativo tiene que considerar diversos momentos de evaluacin de los aprendizajes logrados, as como tambin del proceso mismo. Para la evaluacin de los aprendizajes, se considera a la evaluacin progresiva, es decir, en todo momento el profesor disear instrumentos de evaluacin que determinen el grado de avance en el proceso de aprendizaje del estudiante y tendr que organizar un portafolio que contenga todos estos instrumentos, en ellos se podrn analizar los momentos crticos del aprendizaje de los estudiantes.

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Por otra parte tenemos que considerar que para cada actividad de aprendizaje es necesario preparar materiales instruccionales que permitan la realizacin de stas, considerando la naturaleza de las actividades y los momentos en las que ellas se realizan. Por consiguiente cada que se termina una secuencia didctica tambin se tendr dentro del portafolios la evaluacin de estos materiales instruccionales para proceder a rediseo.

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