ONTOLOGA ES LA PARTE DE LA FILOSOFA QUE INVESTIGA EN QU CONSISTE EL SER Y CULES SON LOS MBITOS O REGIONES DEL SER FUNDAMENTALES.

Aunque este trmino se introduce en el siglo XVIII para indicar la ciencia del ser en general (lo que Aristteles llam filosofa primera y luego recibi el nombre de metafsica), la ontologa ha sido una disciplina practicada por los filsofos desde el comienzo mismo de su historia. La ontologa es la disciplina filosfica ms importante. El resto de disciplinas (antropologa, teora del conocimiento, teologa racional...) dependen de un modo u otro de ella. Etimolgicamente la ontologa se puede definir como el logos o conocimiento del ente. Y de forma tcnica se la suele definir como la ciencia del ente en tanto que ente. Ente es todo aquello que tiene ser; del mismo modo que llamamos estudiante a todo persona que estudia, o amante al que ama, ente es el trmino que podemos utilizar para referirnos a las cosas en la medida en que stas poseen ser. Desde este punto de vista las piedras, los animales, las personas, Dios mismo son entes puesto que poseen algn tipo de ser, aunque cada uno a su manera. Los objetos matemticos e incluso los meramente imaginados tambin tienen un ser (estos ltimos un ser ficticio o irreal). Todas las ciencias o saberes se refieren o estudian los entes, unas los entes fsicos, como las ciencias fsicas, otra los entes matemticos, como la matemtica, otra los seres vivos, como la biologa; pero se fijan en un aspecto particular de cada objeto que estudian: la fsica estudia los seres fsicos como las piedras y tambin el cuerpo humano en la medida en que tienen dimensiones fsicas; los bilogos, por el contrario, estudian tambin al hombre pero en la medida en que est dotado de ciertas actividades y funciones que llamamos vitales. La ontologa tambin estudia las piedras, los animales, los nmeros, los hombres, pero fijndose en su ser, y trata de establecer la dimensin o caracterstica esencial que les define de ese modo y no de otro. Esto es lo que quiere indicarse con la segunda parte de la definicin tcnica de la ontologa: la ciencia o saber relativa al ente en tanto que ente, en tanto que dicho ente tiene o participa de alguna modalidad de ser. En este sentido, la ontologa es la ciencia ms universal de todas puesto que se refiere a la totalidad de las cosas y no hay nada que no caiga bajo su consideracin. Se han dado distintas respuestas a las preguntas bsicas de la ontologa (en qu consiste ser y cules son los seres fundamentales); as, por ejemplo, para Platn el ser consiste en ser eterno, inmaterial, inmutable y racional, y los seres son de forma plena las Ideas; para Santo Toms el ser consiste en ser eterno, infinito y dotado de consciencia y voluntad, y el ser pleno es Dios; para Nietzsche el ser consiste en cambio, temporalidad, nacimiento y muerte e irracionalidad y los seres son los objetos del mundo fugaz de los sentidos. Aunque desde el comienzo de la filosofa todos los filsofos defendieron una u otra tesis ontolgica, se suele indicar que es PARMNIDES realmente el primero que de forma explcita tiene un discurso ontolgico, convirtindose as en el padre de la ontologa. ESCUELA DE ELEA

ESCUELA ELETICA; TUVO COMO REPRESENTANTES MS DESTACADOS A

ESCUELA DE CORTE MARCADAMENTE RACIONALISTA DEL SIGLO V A.C., LLAMADA TAMBIN PARMNIDES,ZENN (AMBOS DE LA COLONIA GRIEGA DE ELEA, EN EL SUR DE LA ACTUAL ITALIA) Y A MELISO DE SAMOS.

Algunos historiadores atribuyen su fundacin a Jenfanes de Colofn, quien parece que fue el primero en concebir la existencia de un principio supremo al que atribuy rasgos divinos. Esta escuela floreci durante el siglo V a. C. e influy en el pensamiento posterior, tanto en los filsofos pluralistas como Empdocles, Anaxgoras y los atomistas, como en el propio Platn. Las tesis fundamentales de esta escuela son las siguientes: el instrumento para llegar al conocimiento del ser es la razn; la razn nos muestra el ser como uno, inmvil e inmutable; los sentidos nos presentan una realidad ilusoria al mostrarnos multiplicidad y cambio. Por su tratamiento abstracto y formal del ser, es habitual considerar a Parmnides, ms que a los anteriores presocrticos, como el fundador de la ontologa, aunque este ttulo no se encuentre en su filosofa. Zenn demostr las tesis de su maestro Parmnides mediante paradojas o aporas que llevaban al absurdo las creencias contrarias a las de Parmnides, es decir las creencias en la existencia de multiplicidad y de cambio en el espacio y el tiempo; por ello se le considera el fundador de la dialctica griega. MITO O ALEGORA DE LA CAVERNA MITO CON EL QUE PLATN DESCRIBE NUESTRA SITUACIN RESPECTO DEL CONOCIMIENTO: AL IGUAL QUE LOS PRISIONEROS DE LA CAVERNA QUE SLO VEN LAS SOMBRAS DE LOS OBJETOS, NOSOTROS
VIVIMOS EN LA IGNORANCIA CUANDO NUESTRAS PREOCUPACIONES SE REFIEREN AL MUNDO QUE SE OFRECE A LOS SENTIDOS. CAVERNA AL MUNDO VERDADERO O

SLO LA FILOSOFA PUEDE LIBERARNOS Y PERMITIRNOS SALIR DE LA MUNDO DE LAS IDEAS.

En el libro VII de Repblica (514a-516d), Platn presenta el mito de la caverna. Es, sin duda, el mito ms importante y conocido de este autor. Platn dice expresamente que el mito quiere ser una metfora de nuestra naturaleza respecto de su educacin y de su falta de educacin, es decir, sirve para ilustrar cuestiones relativas a la teora del conocimiento. Pero tiene tambin claras implicaciones en otros dominios de la filosofa como la ontologa, la antropologa e incluso la poltica y la tica; algunos intrpretes han visto tambin implicaciones religiosas. La descripcin del mito tal y como lo narra Platn en Repblica se articula en varias partes: 1. Descripcin de la situacin de los prisioneros en la caverna. 2. Descripcin del proceso de liberacin de uno de ellos y de su acceso al mundo superior o verdadero. 3. Breve interpretacin del mito. I. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN DE LOS PRISIONEROS Nos pide Platn imaginar que nosotros somos como unos prisioneros que

habitan una caverna subterrnea. Estos prisioneros desde nios estn encadenados e inmviles de tal modo que slo pueden mirar y ver el fondo de la estancia. Detrs de ellos y en un plano ms elevado hay un fuego que la ilumina; entre el fuego y los prisioneros hay un camino ms alto al borde del cual se encuentra una pared o tabique, como el biombo que los titiriteros levantan delante del pblico para mostrar, por encima de l, los muecos. Por el camino desfilan unos individuos, algunos de los cuales hablan, portando unas esculturas que representan distintos objetos: unos figuras de animales, otros de rboles y objetos artificiales, etc. Dado que entre los individuos que pasean por el camino y los prisioneros se encuentra la pared, sobre el fondo slo se proyectan las sombras de los objetos portados por dichos individuos. En esta situacin los prisioneros creeran que las sombras que ven y el eco de las voces que oyen son la realidad. II. PROCESO DE LIBERACIN DEL CAUTIVO A. Subida hacia el mundo exterior: acceso hacia el mundo verdadero. 1. En el mundo subterrneo. Supongamos, dice Platn, que a uno de los prisioneros, de acuerdo con su naturaleza le libersemos y obligsemos a levantarse, volver hacia la luz y mirar hacia el otro lado de la caverna. El prisionero sera incapaz de percibir las cosas cuyas sombras haba visto antes. Se encontrara confuso y creera que las sombras que antes perciba son ms verdaderas o reales que las cosas que ahora ve. Si se le forzara a mirar hacia la luz misma le doleran los ojos y tratara de volver su mirada hacia los objetos antes percibidos. 2. En el mundo exterior. Si a la fuerza se le arrastrara hacia el exterior sentira dolor y, acostumbrado a la oscuridad, no podra percibir nada. En el mundo exterior le sera ms fcil mirar primero las sombras, despus los reflejos de los hombres y de los objetos en el agua, luego los hombres y los objetos mismos. A continuacin contemplara de noche lo que hay en el cielo y la luz de los astros y la luna. Finalmente percibira el sol, pero no en imgenes sino en s y por s. Despus de esto concluira, con respecto al sol, que es lo que produce las estaciones y los aos, que gobierna todo en el mbito visible y que de algn modo es causa de las cosas que ellos haban visto. Al recordar su antigua morada, la sabidura all existente y a sus compaeros de cautiverio, se sentira feliz y los compadecera. En el mundo subterrneo los prisioneros se dan honores y elogios unos a otros, y recompensas a aquel que percibe con ms agudeza las sombras, al que mejor recuerda el orden en la sucesin de la sombras y al que es capaz de adivinar las que van a pasar. Esa vida le parecera insoportable. B. Regreso al mundo subterrneo, exigencia moral de ayuda a sus compaeros. 1. Confusin vital por la oscuridad de la caverna. Si descendiera y ocupara de nuevo su asiento tendra ofuscados los ojos por las tinieblas, sera incapaz de discriminar las sombras, los dems lo haran mejor que l, se reiran de l y diran que por haber subido hasta lo alto se le han

estropeado los ojos y que no vale la pena marchar hacia arriba. 2. Burla y persecucin. Si intentase desatarlos y conducirlos hacia la luz se burlaran de l, lo perseguiran y lo mataran. III. INTERPRETACIN A. Comparacin de las realidades. Debemos comparar la regin visible con la morada-prisin y la luz del fuego que hay en ella con el poder del sol. B. Comparacin de los procesos. El ascenso y contemplacin de las cosas de arriba es semejante al camino del alma hacia el mbito inteligible. C. Valor de la Idea del Bien. Objeto ltimo y ms difcil del mundo cognoscible: la Idea del Bien. Idea del Bien: causa de todas las cosas rectas y bellas; en el mundo visible ha engendrado la luz y al sol, y en el mbito inteligible es la productora de la verdad y de la inteligencia; es la realidad que es necesario ver para poder obrar con sabidura tanto en lo privado como en lo pblico. El siguiente cuadro puede ilustrar las variadas e importantes consecuencias de este mito en la filosofa platnica:

SMBOLOS DEL MITO DE LA CAVERNA Y SU INTERPRETACIN

DIMENSIN ONTOLGICA Y EPISTEMOLGICA SMBOLOS DEL MITO TIPO DE REALIDAD INTERPRETACIN EN LA VIDA REAL TIPO DE REALIDAD TIPO DE SABER

MUNDO SUBTERRNEO las sombras en el fondo de la caverna los objetos de la caverna la luz del fuego MUNDO EXTERIOR las sombras y reflejos en el agua de las cosas exteriores las cosas exteriores mismas y, por la noche, la luna y los objetos celestes el sol mismo conocimiento como subida al mundo exterior QUE ES DIMENSION

MUNDO QUE SE DA A LOS SENTIDOS (o mundo sensible) las sombras y los reflejos de los objetos los objetos naturales y artificiales el sol MUNDO INTELIGIBLE O MUNDO DE LAS IDEAS las ideas matemticas

OPININ conjetura creencia CIENCIA pensamiento discursivo

las Ideas superiores la Idea de Bien

inteligencia

conocimiento o ciencia estricta o filosofa como ascensin al ser (al mundo de las Ideas)

La dimensin (del latn dimensio, "medida") es, esencialmente, el nmero de grados de libertad para realizar un movimiento en el espacio. Comnmente, las dimensiones de un objeto son las medidas que definen su forma y tamao. Pero que son las dimensiones? Qu significa el cambiar de dimensin? Las dimensiones son los diferentes estados de la existencia que experimentamos durante el camino hacia el Ser nico. Es decir son los pasos evolutivos que el Ser decidi experimentar para regresar a la fuente divina. Todos los niveles dimensionales se encuentran en el aqu y el ahora, la diferencia es la longitud de su onda o frecuencia. Las dimensiones son frecuencias dentro de la cual vibramos, tambin son podramos decir niveles de conciencia, son algo parecido a las bandas de radio con sus frecuencias y estaciones. Existen siete dimensiones perceptuales que se corresponden a la octava dimensional donde se encuentra la Tierra en estos momentos. Igualmente existen otras dimensiones que se corresponden a otras octavas vibratorias que se encuentran actualmente fuera de nuestra comprensin humana. Cambiar de dimensin significa expandir nuestra conciencia, es famosa la historia del personaje animado que viva en un papel y cuyo mundo era totalmente bidimensional o plano, asi su cerebro haba aprendido que asi era su realidad formada por puntos y lneas sobre un inmenso plano blanco. Era Inconcebible para el pensar en objetos con volumen o tridimensionales. Asi es para nosotros un imposible desde nuestras creencias, pensar el realidades que no sean la

conocida, ya que nuestro cerebro esta entrenado a percibir de una manera determinada. Entonces, cambiar de dimensin es expander nuestra forma de percibir la realidad, de ver las cosas. Ahora nos encontramos pasando a una realidad mas energetica, que se parece mas al mundo de los sueos y la imaginacin. La Primera dimensin es la encargada de convertir a la energa en materia, es la frecuencia basica de los tomos y las molculas, por lo tanto es la dimension del microcosmos, es la frecuencia vibratoria de activacion del ADN La Segunda dimensin es la frecuencia donde existen la mayora de los animales y las plantas. Es tambien fsica e impulsa la identidad biolgica. Es la vibracin que mantiene la unin entre las especies, lo que se ha llamado el inconciente colectivo de las especies, es decir es la forma como se reconocen los animales de una misma especie para cumplir con sus funciones reproductoras La Tercera dimensin es donde existimos los seres humanos, tambin es fsica y el tipo de conciencia de esta vibracin es volumtrica o tridimensional, a nivel geomtrico se perciben formas como el cubo y la esfera y los slidos platnicos La Cuarta dimensin es la frecuencia donde regresamos a la conciencia de integracin grupal, sin prdida de la individualidad. Esta frecuencia ha sido llamada zona arquetipal o inconsciente colectivo, es el lugar donde residen los sentimientos, las emociones y los sueos. EPISTEMOLOGIA

La epistemologa (del griego (episteme), "conocimiento", y (logos), "teora") es la rama de la filosofacuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico. La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida. Es de reciente creacin, ya que el objeto al que ella se refiere es tambin de reciente aparicin. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento cientfico". Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio del

conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado cientfico. Hoy en da, sin embargo, el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas. La epistemologa propiamente dicha comienza en el Renacimiento. El conocimiento cientfico aparecer en ella como conocimiento, anlisis y sntesis de los fenmenos, es decir, de la apariencia o manifestacin de la realidad en la experiencia humana. Los momentos ms importantes de la maduracin de esta metodologa de la ciencia como crtica racional de los fenmenos de experiencia estn representados por Galileo Galilei (1564-1642), Francis Bacon (15611626), Ren Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-1727), Locke (16321704),Leibniz (1646-1716) y Kant. El Novum Organum y la Gran instauracin de las ciencias de Bacon, el Discurso del mtodo de Descartes, la Reforma del entendimiento de Spinoza y la Bsqueda de la verdad de Malebranche ofrecen observaciones interesantes para el epistemlogo, aunque propiamente no pueden considerarse como obras de epistemologa. S se acercan ms al sentido actual de la epistemologa el libro IV del Ensayo sobre la inteligencia humana de Locke y en especial la respuesta que le da Leibniz en sus Nuevos Ensayos. En el siglo XVIII, la obra que mejor predice lo que ser posteriormente la epistemologa es el Discurso preliminar a la Enciclopedia, de D'Alembert. Siglo XX En el siglo XX, la epistemologa cientfica queda agrupada en tres grandes escuelas o generaciones: el neopositivismo lgico, el racionalismo crtico y el pospopperianismo. El neopositivismo lgico tuvo en Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951) sus dos principales predecesores. Bajo su influencia, se form en los aos veinte de este siglo el llamado Crculo de Viena, con el que el positivismo se transforma en neopositivismo lgico y toma cuerpo la primera gran escuela de epistemologa cientfica en el siglo XX. Los miembros ms representativos de esta escuela fueron Moritz Schlick (1882-1936), Otto Neurath (1882-1945), Herbert Feigl (1902), Flix Kaufmann (1895) y Rudolf Carnap (1891-1970). En el Congreso de Viena sobre epistemologa de la ciencia natural, en el ao 1929, fue elegido Schlick como presidente del Crculo. En Berln se form pronto un nuevo centro de neopositivismo lgico a ejemplo del de Viena,

cuyos principales representantes fueron Hans Reichenbach (1891-1953), Kurt Grelling y Walter Dubislav (1895-1937). En 1931, Rudolf Carnap propici la creacin de otro centro de neopositivismo en Praga y el filsofo ingls A. J. Ayer (1910) introdujo el neopositivismo lgico en Inglaterra. En el escrito programtico del ao 1929 hacan la siguiente clasificacin de los nombres que haban conducido hasta l: "1. Positivismo y empirismo: Hume, Ilustracin, Comte, Mill, Richard Avenarius, Mach. 2. Fundamentos, objetivos y mtodos de las ciencias empricas (hiptesis en Fsica, Geometra, etc.): Helmholtz, Riemann, Mach, Poincar, Enriques, Duhem, Boltzmann, Einstein. 3. Logstica y su aplicacin a la realidad: Leibniz, Peano, Frege, Schroder, Russell, Whitehead, Wittgenstein. 4. Axiomtica: Pasch, Peano, Vailati, Pieri, Hilbert. 5. Eudemonismo y sociologa positivista: Epicuro, Hume, Bentham, Mill, Comte, Feuerbach, Marx, Spencer, Muller-Lyer, Popper-Lynkeus, Carl Menger (padre)". En segundo lugar est el racionalismo crtico, la epistemologa de K. Popper. El racionalismo crtico se entiende como reaccin crtica ante las directrices fundamentales de la epistemologa del neopositivismo lgico. El racionalismo crtico discutir las principales tesis del Crculo de Viena e instaurar una nueva escuela de teora de la ciencia que, desde 1934, en que publica Popper su primera obra, se ir haciendo poco a poco predominante e influir en la evolucin posterior de los autores del Crculo, por ejemplo en el mismo Carnap o en Reichenbach. Entre los muchos discpulos de Popper pueden citarse a Hans Albert o a John Watkins. La importancia de las teoras popperianas se ha dejado notar en toda la teora de la ciencia de los aos 50 y 60, e incluso en la actualidad, bien sea como aceptacin de las mismas, bien para construir otras nuevas a partir de l. En tercer lugar se encuentran los autores llamados pospopperianos. Se caracterizan por presentar epistemologas que, bien inspiradas preferentemente en el positivismo, bien en Popper, no se identifican totalmente con ninguno de estos dos sistemas, aunque se vean siempre seriamente influidas por ellos. Entre los principales autores pospopperianos cabe citar a T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, I. Lakatos y N. R. Hanson. Metodologa "Es el objeto el que ha de determinar el mtodo adecuado para su estudio, y no espurias consideraciones ticas desprovistas de base racional o cientifismos obsesionados con el prestigio de las ciencias de la naturaleza."

 (M.Beltrn, 1986), citado por Jvenes, trabajo e identidad, escrito por Esteban Agull Toms.1 La Metodologa, (del griego met "ms all", ods "camino" y logos "estudio"), hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lgicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.2 El trmino puede ser aplicado a las artes cuando es necesario efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de interpretar la obra de arte. El trmino mtodo se utiliza para el procedimiento que se emplea para alcanzar los objetivos de un proyecto y lametodologa es el estudio del mtodo.3 La metodologa, rama de la lgica, es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que nace a partir de una posicin terica y conlleva a una seleccin de tcnicas concretas (o mtodos) de como se va a realizar la metodologia. Al describir la metodologa ideal, la postura filosfica se orienta segn algunos trminos, incluyendo las siguientes:

Racionalismo, en oposicin al empirismo, acenta el papel de la razn en la investigacin Pragmtica, que es la manera en que los elementos del proyecto influyen sobre su significado Constructivismo o constructivismo epistemolgico, en la que el conocimiento se construye a partir de presunciones preexistentes en el investigador Criticismo, tambin de orden epistemolgico, que le pone lmites al conocimiento a travs del estudio cuidadoso de posibilidades Escepticismo Dogmtico, Positivismo, derivado de la epistemologa y que afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico Hermenutica, que interpreta el conocimiento. Cinismo, de carcter nihilista.

La metodologa depender, de esta forma, de los postulados que el investigador considere como vlidos -de aquello que considere objeto de la ciencia y

conocimiento cientfico- pues ser a travs de la accin metodolgica como recolecte, ordene y analice la realidad estudiada. No existe una metodologa que sea la panacea absoluta, as que aparecen muchas veces ellas mezcladas unas con otras en relacin simbitica. La validez otorgada al uso de uno u otro mtodo vendr dada por el paradigma cientfico en el que se site. DIMENSIONES PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad de tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada mbito. Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular. La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales. O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que podra requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atencin a los mtodos fsico-naturales. En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo). La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacinlgica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a los mismos y se evalan su idoneidad y profundidad.

Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico. Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de pensamientos y accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseanza da a da. La dimensin ontolgica La ontologa (del griego , genitivo del participio del verbo , ser, estar; y , ciencia, estudio, teora) es una parte de la metafsica que estudia lo que hay, es decir cules entidades existen y cules no y la manera en que se relacionan las entidades que existen. Es una posicin en la que un estudio se sita al tratar de comprender el ser de algo, en este caso el ser de la interculturalidad (Buganza, 2005:187). As por ejemplo, en el ensayo Hacia la comprensin de la interculturalidad editado por la Universidad Veracruzana Intercultural y la CGEIB en 2006, estas instituciones expresan la postura ontolgica de la siguiente manera: el ser de las culturas acontece como interculturalidad (UVI, 2006:3). Es decir, la postura que se expresa es que la interculturalidad existe por antonomasia al existir diversas culturas. Pues bien, a partir de este concepto, la dimensin ontolgica del discurso de los rectores se refiere a las definiciones de interculturalidad que la remiten a su existencia, a la forma en como sta existe y a las relaciones que se dan entre los entes que la conforman. De hecho, todas las respuestas, excepto la de Gonzlez de la UIEM, caen en una de las siguientes dos categoras: a) la interculturalidad existe en la realidad y b) la interculturalidad se encuentra en el pensamiento. Gonzlez manifiesta el conflicto ontolgico de la interculturalidad en el sentido de si sta existe en la realidad o es una idea del pensamiento humano: la interculturalidad es un proceso lleno de mltiples interpretaciones algunos dicen que es una realidad fctica, otros dicen que es una intencin otros dicen que es la sociedad a la que hay que apostarle en su construccin Su postura implica que la interculturalidad es ambas cosas, por un lado son las relaciones entre los diferentes, pero abogando por lo que deberan ser estas relaciones la ubica en el plano de la intencionalidad: desde mi punto de vista la interculturalidad implica las relaciones entre los diferentes. Pero hace falta ubicar la relacin de la distribucin del poder para generar una verdadera sociedad intercultural ahorita yo te puedo asegurar que la interculturalidad, no es ms que una intencin poltica que hay que construirla para

generar la sociedad intercultural, que se caracterizara por relaciones equivalentes entre los diferentes Es decir, la interculturalidad, la de las relaciones equivalentes no existe, pero es una intensin poltica, de buenas intensiones, de algunos grupos. De los funcionarios que ubican a la interculturalidad como una realidad se encuentran Castro, Jacinto, Prez, Fbregas y Luna. Por ejemplo para Luna la interculturalidad existe como las distintas formas de relacin que establecen las culturas: son las formas de relacin que existen entre las diferentes culturas que se encuentran asentadas en un espacio determinado, entonces esas formas de relacin son las que van determinando de alguna manera las formas como se va formando la propia sociedad; entonces, en s diramos que la interculturalidad son las distintas formas de relacin que establecen las culturas Para Fbregas de la UNICH la interculturalidad existe: es una acto de relacin que existe entre culturas diferentes, slo que nosotros pensamos que esa relacin debe de ser totalmente equitativa, que todas las culturas tienen el mismo derecho de manifestarse a vivir plenamente De los que ubican a la interculturalidad como un ideal se encuentran Tllez, Casillas, Salmern y Carrazco. Por ejemplo para Tllez de la UVI la interculturalidad existe en el ideal, en cuanto al sujeto que observa: es un enfoque, as lo asumimos nosotros una forma de mirar la realidad Casillas menciona: la interculturalidad como tal es un concepto que no est definido con precisin, yo creo que es una vertiente de pensamiento Para Salmern: la interculturalidad es una aspiracin, no es una realidad pero es algo por lo que tenemos que luchar En resumen, en la dimensin ontolgica, la postura de los rectores no es uniforme, incluso dentro del dilogo sobre la existencia o no de la interculturalidad, cada uno presenta categoras tan diferentes que es difcil imaginar una homologacin de concepcin. Las diferencias manifestadas no son cuestin de sintaxis y en algunos casos son completamente inconmensurables. Es importante resaltar que esta dimensin desencadena acciones diferenciadas que perfilan la prctica de la interculturalidad en cada una de las universidades interculturales. La Dimensin Epistemolgico-Terica en la Formacin Docente. Algunas consideraciones por Lyle Figueroa de Katra Los asomos del Siglo XXI se nos presentan con esperanza, pero a su vez, con grandes problemas. Se confronta una crisis global, manifiesta en los diversos mbitos de la vida: econmica, poltica, cultural; agudizada por el amenazador deterioro del ambiente, por la intensificacin de la pobreza, de la injusticia

social. La violencia, el terrorismo se acrecientan. Hay prdida de sentido por la vida, ausencia de utopas, descuido del ser humano como proyecto educativo. Por otra parte, un indetenible avance cientfico, tecnolgico pareciera aprisionar al propio ser humano, robotizarlo. Es el imperio de la razn instrumental que trata de ahogar a la propia potencialidad pensante. Se exalta el saber hacer con menosprecio del saber pensar. En otra perspectiva, la globalizacin signa al siglo XXI. Se vislumbran convenios, tratados. Se intenta generar mayor acercamiento entre los continentes, pases, pueblos. La educacin no es ajena a esta compleja situacin sociohistrica. Est signada por esta problemtica regional, nacional, mundial. El siglo XXI, nos presenta una perspectiva que constituye un serio reto para el trabajo docente. La accin educativa por su propia naturaleza est en constante evolucin. Las condiciones de sus elementos constitutivos, sujetos, objeto, mtodos; as como las sociales, cientficas, tecnolgicas se caracterizan por el acelerado cambio. Cada vez se requiere de ms opciones educativas, de nuevas estrategias pedaggicas, de mtodos innovadores, para no correr el riesgo de educar -parafraseando a Sowards- para un mundo que no existe ms. Los diversos problemas que conforman los procesos educativos en sus mltiples aspectos acadmicos, sociales, polticos, (rezagos, desequilibrios, inequidades, obsolescencias etc.), exigen constante anlisis y reflexin, constituyen serias dificultades a confrontar. An falta superar la desvinculacin terica-prctica, docencia-investigacin, objeto-mtodo; contexto ulico-contexto social; etc., el sujeto de la educacin, como protagonista del acontecer educativo necesita ser estudiado Inter. y multidisciplinariamente para su mejor comprensin como sujeto educable. En el contexto de la educacin veracruzana, si bien hay logros, tambin hay muchos problemas que superar en lo concerniente a la formacin y actualizacin de docentes. El cuestionamiento a la actividad universitaria es fuerte. Se exige calidad acadmica, excelencia, ms atencin a la realidad social. Ante este panorama, cmo pensar a la universidad en esta histrica coyuntura?, cmo abordar su funcin ante los retos sociales de hoy desde la perspectiva universitaria?, cmo confrontar la formacin de universitarios, del personal acadmico? Diferentes discursos se debaten y hasta polarizan. Se juegan intereses, puntos de vista, posiciones. Surgen variados proyectos, opciones viables en respuesta a los desafos. La bsqueda es incesante y continua. Son los signos de la lucha por un futuro mejor. En el contexto descrito, la formacin del profesor universitario constituye una de los temas ms discutidos. Diversos proyectos se desarrollan. En esta ocasin no nos referiremos a ellos, como tampoco a la formacin en general. Quisiramos reflexionar especialmente sobre la formacin epistemolgico-terica. Hace varios aos ya, Bunge sealaba en su texto La Ciencia, su mtodo y su filosofa la carencia de una formacin epistemolgica en las universidades de

Latinoamrica. Actualmente se ha avanzado, pero an falta profundizar mucho ms. El ncleo fundamental del conocimiento no podra descansar en la transmisin del saber, en la acumulacin informativa. No bastan para confrontar la cotidiana realidad desde una perspectiva de cambio y transformacin. Se hace imprescindible dinamizar la capacidad pensante, de apertura, de objetivacin del propio sujeto, de repensar su saber, su realidad. Se requiere superar la pasividad intelectual, el conformismo mental, el no querer arriesgarse a pensar; el vencer la Inercia mental, en trminos de Zemelman. Se hace necesaria un formacin que ubique al sujeto ante su propia realidad humana y social para confrontarla y reactuar sobre ella con imaginacin y compromiso La formacin terica implica aproximarse crticamente al conocimiento producido, manejar las diversas teoras, las corrientes de pensamiento, los paradigmas, etc., que posibiliten el nivel de explicacin, de comprensin de los hechos, de los fenmenos, de la realidad. Es relacionarse con los corpus tericos y ser conscientes de su lgica de construccin y direccionalidad. Cuando surge esta conciencia que supone trascender el conocimiento acumulado para escalar las rutas de la duda, de la interrogacin, de la problematizacin, del imaginar, del crear, se abre el espacio epistemolgico, el cual constituye un modo diferente de conocer la realidad en devenir. Desde su carcter histrico emerge una significativa forma de abordarla, con posibilidades de encontrar y generar proyectos viables que la transformen y respondan a sus especficas incgnitas. Es el zarpar a lo utpico para enfrentar el futuro. En el mbito educativo, particularmente en docencia, la formacin epistmicoterica significara no quedarse aprisionado en los conceptos y teoras conocidos, o permanecer en el nivel descriptivo, explicativo. El reto es confrontar el complejo fenmeno educativo desde su especfico entorno histrico-social, con base terica, pero a su vez, desde una perspectiva de problematizacin, de reconstruccin, en la cual entra en juego la capacidad de pensar, imaginar, crear. Se necesita reflexionar, profundizar en las condiciones especficas de los procesos educativos en Mxico y particularmente en Veracruz. Y en funcin de dichas condiciones repensar el proceso educativo, su sentido, su funcin social para ir construyendo programas, estrategias, mtodos, tecnologas, novedosos que contribuyan a mejorar nuestra educacin y por ende, nuestra sociedad. La formacin epistemolgico-terica que posibilite al docente trascender las fronteras del conocimiento adquirido para insertarse en la va de lo desconocido, supone un contundente compromiso personal-social con la realidad, con el propio desarrollo, con el de los estudiantes, con el de nuestra historia. Compromiso que se genera y se sustenta: a) En el conocimiento profundo, articulado, de nuestra realidad humana, social, educativa para contribuir en su cambio y transformacin; realidad intrnsecamente cambiante, dinmica; por lo mismo que es inacabada.

b) En la razn crtica, que no se detiene, ni se cisma ante lo complejo, lo impactante. No se limita a lo dado, a lo establecido. Interroga, cuestiona, confronta. Se abre a todo discurso, sin soslayarlo. Razn que desarrolla el intelecto al hacer inteligible el propio pensamiento, la propia realidad. ...Es la objetivacin del sujeto resultante del predomino de la historia como experiencia asimilada; es la capacidad de transformar los contenidos en puntos de apoyo, para poder vislumbrar posibilidades de contenidos. Es la libertad como potencia de conciencia que rompe con toda estructura racional organizada de la conciencia; es la conciencia organizadora de su propia conquista y no la organizacin de la conciencia ya conquistada. Todo lo cual obliga a entender los modos de operacin de la razn cognoscitiva...(Zemelman, 1992: 107). Habra que destacar en este tpico, la importancia de la reflexin, como ncleo fundamental de la razn crtica. Si bien sabemos que la reflexin implica un retorno consciente del sujeto sobre s mismo, sobre su pensamiento, su accin, su prctica; para el caso que nos ocupa, la asumimos como el acucioso y penetrante anlisis de la prctica educativa, del propio quehacer acadmico, desde su carcter socio-histrico, para cambiarlos, recrearlos. En este sentido, la reflexin es la base sustentante de la construccin y reconstruccin del conocimiento. Este enfoque es viable en tanto el sujeto cognoscente logre desprenderse de prejuicios, de dogmatismo, de esquemas inflexibles. No olvidar que: El espritu cientfico es esencialmente una rectificacin del saber un ensanchamiento de los marcos del conocimiento...cientficamente, se piensa lo verdadero como rectificacin histrica de un largo error, se piensa la experiencia como rectificacin de la ilusin comn primera. Toda la vida intelectual de la ciencia juega dialcticamente sobre esta diferencia del conocimiento, en la frontera de lo desconocido. La esencia misma de la reflexin es comprender que no se haba comprendido (Bachelard, 1985: 153). c) En la activacin y creacin. Zemelman las considera vitales para potenciar la capacidad de pensar la realidad: desde la misma relacin que nos conecta con ella; que supone no tanto interesarse en privilegiar la adecuacin del contenido organizado a una realidad, como reconocer sus potencialidades segn exigencias definidas desde una utopa de futuro;...o sea construir una experiencias que le permita al sujeto salirse de los lmites establecidos por las estructuras del conocimiento, para ubicar y organizar su razonamiento en funcin de los contornos histricos que le rodean... (1992, T. II: 47). En el campo de la educacin, esta activacin y creacin estaran orientadas a impulsar un abordaje problematizador del mismo. Sera buscar nuevas formas de razonar los problemas educativos, que incidan en una lgica de construccinreconstruccin, de trnsito de lo terico a lo creativo, para generar nuevas configuraciones que dinamicen el campo. d) En los valores. El complejo proceso de formacin est profundamente atravesado por valores intelectuales, sociales, morales. No poda estar ausente de sentido y proyeccin axiolgicos. El pensamiento se desarrolla con el ejercicio de la reflexin, del anlisis, de la crtica, del dilogo, proceso que forja las actitudes de apertura, de flexibilidad, de pluralismo, de tolerancia, de respeto, etc.

Esta formacin exige disciplina, esfuerzo, dedicacin, constancia, paciencia, honestidad, etc., La desestabilizacin de las propias estructuras cognitivas es una condicin para el aprendizaje. ...Los hombres no tienen otra salida que la de dominar y superar sus naturales inclinaciones a llevar una fcil vida intelectual que se caracteriza por su afn por las agradables ilusiones, por concebir la realidad de un modo superficial e irracional, por aceptar alegremente los prejuicios y los mitos y dedicarse a las prcticas mgicas. La vida que la ciencia exige de los hombres es una vida difcil, puesto que es una vida en serio La realidad... slo se doblega al pensamiento humano disciplinado y apoyado en la bsqueda sistemtica de la verdad descubridora de sus secretos. En la ignorancia humana siempre anida el fracaso y cada error conduce a la frustracin. No es fcil ni mucho menos, enfrentar la vida en serio y, por consiguiente, de un modo crtico y vigilante en funcin de una lgica rigurosa y de una argumentacin clara y racional. Sin embargo, eso es lo que el hombre moderno debe hacer, ms que en ninguna otra poca histrica... (Suchodolski, 1979; 242). Todo esto, produce muchas veces, desconcierto, incomodidad, hasta angustia. Genera conflictos en el yo, tensin, lucha con el propio pensar; por ello, se torna en un proceso difcil, poco comprendido; y sin embargo, necesario para generar experiencias que coadyuven en la formacin de un docente comprometido; un intelectual transformador: capaz de analizar intereses y contradicciones variados dentro de la sociedad hasta alguien capaz de articular las posibilidades emancipatorias y de trabajar hasta su realizacin...aqul que ejerce formas de prctica intelectual y pedaggica que intentan insertar la enseanza y el aprendizaje directamente en la esfera poltica (Giroux H. Y Peter McLaren, 1989: 75) En este enfoque, el sentido axiolgico-tico, se constituye en un imperativo en la formacin epistemolgico-terica cuyo propsito fundamental es la reconstruccin educativa, social, desde y a partir de la mirada ulica en su articulacin contextual. De este modo, los valores orientadores de los programas educativos tendran que traducirse en principios, procedimientos, prcticas con coherencia tica, la cual se opone a todo intento de adoctrinamiento, de apariencia neutral, o de infundados relativismos; as como a toda actitud de indiferencia, de conformismo, ante una realidad cuya situacin de injusticia social, de inequidad, son desafiantes. Cmo favorecer una formacin epistemolgico-terica? Previamente, cabe enfatizar que: * Todo programa de formacin docente, requiere ser elaborado en funcin de las caractersticas, necesidades y condiciones especficas de cada institucin: por lo que en este tpico, slo se esbozarn algunas ideas referidas especficamente a la dimensin que se est tratando y no as a la formacin en su totalidad. * A su vez, la crisis por la que atraviesa la educacin y particularmente las universidades pblicas, dificulta significativamente el desarrollo de este

enfoque; sin embargo, tampoco podra negarse la posibilidad de espacios para tal tarea. El construirlos es uno de los retos. Es vital como se ha sealado en pginas anteriores, promover la reflexin, el ejercicio del pensar. En tal virtud, convendra en el plano metodolgico, centrar el trabajo acadmico, los procesos de enseanza y aprendizaje en la discusin, en el dilogo problematizador. En este aspecto, asumimos los aportes de Freire, quien sustenta el dilogo como la base esencial la accin didctica. Y conceptuado no como una simple conversacin. Es un encuentro entre los sujetos cognoscentes para problematizar en el caso de la educacin, el quehacer acadmico, docente, la prctica educativa, pedaggica, desde el escenario histrico, social, poltico, en el que estn inmersos y desde su articulacin con los proyectos sociales amplios. Debatir las adquisiciones cientficas, tecnolgicas, culturales; los contenidos curriculares respectivos, los procedimientos, las tcnicas que se utilizan. Indagar la lgica, la intencionalidad tica desde las que han sido construidos; pero no quedarse en ese nivel; ir ms all. Dejar a la mente, a la imaginacin generar sus creaciones. Es el complejo trnsito reflexin-accin-reflexin, procesos constitutivos del dilogo problematizador, cuidando de no permanecer unilateralmente en alguno de ellos para evitar los inoperantes verbalismos o activismos. Una actividad bsica en el marco del dilogo problematizador, consiste en la elaboracin de ensayos, de artculos, de diversos trabajos, con una exhaustiva correccin de los mismos, por parte de los maestros; quienes brindarn constante asesora. Es uno de los ejercicios ms beneficiosos y efectivos para el desarrollo cognitivo A nivel de contenido, para la formacin epistemolgico-terica no podran faltar algunas disciplinas humansticas: teora social, filosofa de la educacin, teora educativa, epistemologa, poltica, tica; con el fin de proporcionar un acervo que facilite el dilogo problematizador Un aspecto sumamente importante en esta formacin, es el referido a la prctica de valores que contribuyen al desarrollo de actitudes de crtica, de cooperacin, de solidaridad, de creatividad, de tolerancia, etc. para afirmar y fortalecer el compromiso del docente como intelectual transformador.

28 Tesis Doctoral Frente al reduccionismo positivista de todas las ciencias al modelo de lasciencias naturales, Dilthey pretende recuperar las <<ciencias del espritu>> conmtodos y objetivos propios: se trata de comprender, no de explicar la realidad humana que es radicalmente vida y, por lo tanto, historia (Quintanilla, 1979; p.112).La comprensin es considerada entonces como un mtodo particular por el que sepuede explicar la conducta humana (Abel, 1964); un modo de aprehensin de losobjetos de las ciencias del espritu en contraposicin con la explicacin como mtodocaracterstico de la ciencia natural.

Quintanilla (1979) expresa la diferencia entre ambasciencias en trminos metodolgicos: Mientras las ciencias de la naturaleza se caracterizaran por poner en ejercicioun mtodo analtico-causal explicativo (Erklren) de sus objetos <<naturales>>,las ciencias del espritu se caracterizaran por llevar a efecto una interpretacincomprensiva (Verstehen) 1 de las realidades culturales en cuestin (p. 206).La comprensin se erige, pues, como un mtodo que permite fundamentar lasciencias del espritu, evitar la arbitrariedad interpretativa y, en consecuencia, garantizarla universalidad en la interpretacin de las distintas realidades culturales. El mtodo dela comprensin proporciona conocimiento histrico que no requiere de posterior justificacin. Es un mtodo fiable, al igual que la explicacin para la ciencia natural,aunque con algunas limitaciones. Por ello, Abel (1964) considera que la Verstehen no esun mtodo adecuado para la investigacin cientfica, aunque llega a admitir su utilidadpara formular hiptesis al comienzo de una investigacin: Fundamentalmente, la operacin de la Verstehen hace dos cosas: nos alivia deun sentido de aprehensin en relacin con una conducta, poco familiar oinesperada, y es una fuente de corazonadas que nos ayuda a formular hiptesis (p. 196).Von Wright (1987) tambin presenta la explicacin y la comprensin como mtodosdistintos. En principio, reconoce la similitud de los trminos <<explicar>> y<<comprender>> en el uso cotidiano, afirmando que casi todas las explicacionesproporcionan una comprensin de las cosas. No obstante subraya que: [...] <<comprensin>> cuenta adems con una resonancia psicolgica de laque carece <<explicacin>>... la comprensin, como mtodo caracterstico de lashumanidades, es una forma de empata (en alemn Einfhlung) o recreacin en lamente del estudioso de la atmsfera espiritual, pensamientos, sentimientos y motivos,de sus objetos de estudio (p. 24).La comprensin es contemplada, entonces, como el acto misterioso de introducirseen los estados mentales del sujeto ajeno. Este aspecto psicolgico diferenciador vieneacompaado por lo que el autor denomina dimensin intencional o semntica de lacomprensin: 1 Abel (1964) ilustra cmo se realiza la operacin denominada Verstehen (comprensin), examina suscaractersticas y hace una valoracin de sus limitaciones y potencialidades como mtodo especial en elestudio de la conducta humana.

Antecedentes (I): Comprensin del Conocimiento Matemtico, su Diagnstico y Evaluacin 29 La comprensin se encuentra adems vinculada con la intencionalidad de unamanera en que la explicacin no lo est. Se comprenden los objetivos y propsitos deun agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucinsocial o de un rito religioso (p. 24).Por su parte, en su reflexin sobre los dobles juegos del conocimiento, Morin (1994)trata de mostrar que comprensin y explicacin, aunque transcurran en esferasdiferentes y presenten distintas caractersticas, manifiestan una complementariedad ensu relacin. As, defiende una relacin dialgica y compleja entre comprensin yexplicacin y recomienda el desarrollo conjunto de ambos campos: no es posible lacomprensin sin explicacin y, recprocamente, toda explicacin necesita de ciertosrequisitos dependientes de la comprensin. "La representacin misma no es <<comprendida>> sino porque ha sidoorganizada de manera coherente en virtud de principios/reglas que restablecen laconstancia de los objetos percibidos, es decir en virtud de un dispositivo pre-explicativo y, una vez formada, experimenta los procesos explicativos del esprituque la estudia y analiza. (p.165).Ms adelante, contina afirmando: "...incluso en el corazn de las verdades comprensivas existe algo que debeexplicarse; incluso en el conocimiento explicativo de las fsicas, la agudeza deespritu, la sutileza psicolgica, la intuicin como dira Einstein, que en cierto mododependen de la comprensin, constituyen la vanguardia de la explicacin..." (p.166).De otro lado, con vistas a comprender mejor la comprensin, el autor consideranecesario destacar su faceta sociolgica y no limitar su validez slo al mbito de lasrelaciones intersubjetivas. Tal como indica, la comprensin "no slo vale como modo deconocimiento psicolgico, sino tambin como modo de conocimiento sociolgico" (p.162). Es, precisamente, en este mbito, donde tiene cabida hablar de la necesidad de unadimensin comprensiva para el conocimiento sociolgico y de la hermenutica comomtodo de interpretacin de cualquier manifestacin marcada por la intencin humana,ya no slo conductas particulares sino tambin archivos, obras, monumentos, tcnicas otextos histricos. De acuerdo con Morin, la comprensin

ha de verse, por tanto, comoun modo fundamental de conocimiento antroposocial.La dimensin metodolgica de la comprensin aparece reflejada en Habermas (1981)al abordar la problemtica de la racionalidad de la accin. En las ciencias sociales, losprocedimientos de interpretacin racional de una accin (teleolgica, regulada pornormas o dramatrgica) gozan de escasa credibilidad, debido a que el intrprete se veobligado a abandonar la actitud de tercera persona para tomar parte en lasinterpretaciones cuyo significado trata de entender y adoptar una postura frente a laspretensiones de validez con las que las acciones se presentan, sometindolas a examen ycrtica. Por ello, el autor sostiene que las acciones comunicativas no puedeninterpretarse de otro modo que <<racionalmente>>, para lo que utiliza como hiloconductor la problemtica de la <<comprensin>> en las ciencias sociales:

30 Tesis Doctoral [...] El problema de la <<comprensin>> en las ciencias sociales ha cobradoimportancia metodolgica merced sobre todo a que el cientfico social no puedeacceder [a su mbito objetual] slo a travs de la observacin y a que desde un punto de vista metodolgico la comprensin no es susceptible del mismo tipo decontrol que el que el experimento representa para la observacin. El cientficosocial...tiene que pertenecer ya al mundo de la vida cuyos ingredientes quieredescribir. Y para poder describirlos tiene que poder entenderlos. Y para poder entenderlos tiene en principio que participar en su produccin. Como veremos, estacircunstancia impide al intrprete practicar esa separacin entre cuestiones designificado y cuestiones de validez que pudiera otorgar a la comprensin unimpecable carcter descriptivo (p. 155).Habermas llega as a la conclusin de que el intrprete logra entender lo que quieredecir el sujeto ajeno slo cuando penetra en las razones por las que sus emisiones omanifestaciones aparecen como racionales. Desde el punto de vista metodolgico, elproblema es cmo hacer compatible la objetividad de la comprensin con laparticipacin en un proceso de entendimiento. La respuesta la encuentra Habermas enlas llamadas estructuras generales de los procesos de entendimiento, compartidas porel intrprete y por los implicados directos en la accin comunicativa. Estas estructurasson las que suministran al cientfico social los medios crticos con los que podergarantizar la objetividad de los conocimientos adquiridos: [...] el cientfico social no puede asegurar la objetividad de su conocimientorecurriendo furtivamente al ficticio papel de un <<observador desinteresado>> yhuyendo as a un lugar utpico fuera del contexto vital que nos resultacomunicativamente accesible. Antes bien, tendr que buscar en las estructurasgenerales de los procesos de entendimiento, en los que no tiene ms remedio queintroducirse, las condiciones de objetividad de la comprensin para averiguar si elconocimiento de esas condiciones le permite cerciorarse reflexivamente de lasimplicaciones de su participacin (p. 173).Es decir, a travs de estas estructuras el observador podr controlar su influencia enel proceso de comunicacin cuando interviene en l con la intencin de comprenderlo.De este modo se conseguira transparencia en la relacin entre

los procesos decomprensin y de produccin de datos.Por ltimo, sin salir de la dimensin metodolgica, Ferrater (1994) enumera lasdistintas posiciones adoptadas respecto a la relacin entre explicacin y comprensin.Son stas:1. No hay comprensin, sino slo explicacin, a la cual puede reducirse todomtodo <<comprensivo>>.2. Lo que se llama <<explicacin>> es una de las formas que puede adoptar lacomprensin.3. Hay dicotoma entre comprensin y explicacin; cada una de ellas tiene unempleo determinado que depende del tipo de tema investigado o del modo comose trate.4. No hay dicotoma, o cuando menos dicotoma estricta, entre comprensin yexplicacin; en algunas reas se entremezclan o combinan.

Antecedentes (I): Comprensin del Conocimiento Matemtico, su Diagnstico y Evaluacin 31