Tesis Basquet Metodologias - Cristian

Tesis Cristian C Bongianino
tema La Enseanza del
Autor: Cristian C. Bongianino

Cristian C. Bongianino 4 P.E.F Francisco Madero 2003
enfoque Pedaggico
problema real Cual es el Mtodo ms eficaz para la enseanza de la entrada en bandeja.
problema de la investigacin La Falta de informacin sobre la validez en su eficacia de los mtodos Mixto y Descubrimiento Guiado en la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha, para los alumnos de la escuela de bsquet de Olimpo Unin Club, en la localidad de Francisco Madero, durante el mes de julio de 2003.
objetivo Establecer cual de los dos mtodos es el ms eficaz para la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha, para poder aplicarlo en grupos posteriores dejar precedente para futuras investigaciones.
Variables
El mtodo mixto es mucho ms eficaz que el mtodo de descubrimiento guiado en la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha en el grupo de alumnos de la Escuela de Bsquet de Olimpo Unin Club. El mtodo de descubrimiento guiado es mucho ms eficaz que el mtodo mixto en la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha en el grupo de alumnos de la Escuela de Bsquet de Olimpo Unin Club. El mtodo mixto y de descubrimiento guiado son los dos eficaces en la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha en el grupo de alumnos de la Escuela de Bsquet de Olimpo Unin Club. El mtodo mixto y de descubrimiento guiado no son eficaces en la enseanza de la entrada en bandeja por la derecha en el
naturaleza Cualitativa. amplitud Colectiva. relacin Dependiente.
mtodo El mtodo a utilizar ser el de Descubrimiento Leibniz (juicio de dos pasos: Etapa de investigacin y Etapa de comprobacin) (Cualitativo)
tipo de estudio Exploratorio: tiene por objeto familiarizarnos con un tema desconocido o poco estudiado.
diseo de investigacin Experimento de Campo: dos grupos, asignados al azar, a os cuales se les asignarn dos mtodos diferentes. Transeccional.
10
Historia de la E. F
La definicin terminolgica. Antes de adentrarnos en la Historia de la Educacin Fsica, encontraremos varios problemas debido al lenguaje polismico, poco definido y variable. La utilizacin de conceptos polismicos comporta siempre distintas concepciones e interpretaciones. Por ello es conveniente y necesario hacer mencin siempre a la poca, lugar y contexto de referencia sociocultural para entender, comprender o como mnimo acercarnos al sentido que a la Educacin Fsica se le pretende dar. El Lenguaje humano, como convencin social, se ve en situacin de crear y generar nuevas expresiones y conceptos con el objetivo de reducir al mximo cualquier atisbo de indefinicin. Ello acarrea simultneamente a esta proliferacin terminolgica un aumento inevitable del nivel de confusin. El profesor Uriel Simiri en un estudio que realiz alrededor de los aos 70 recopil, ya en aquella poca, cerca de 60 trminos diferentes utilizados en todo el mundo para referirse al concepto de Educacin Fsica haciendo hincapi y destacando de manera clara y manifiesta el alto grado de indefinicin existente en este aspecto. Jos Mara Cagigal en una lnea parecida resalta en su artculo La Educacin Fsica, Ciencia? Que este Babel terminolgico responde a la inmadurez desde sus inicios. La expresin ms usada y extendida es la de Educacin Fsica, aunque tambin destacable el uso de otras expresiones como cultura fsica, cultura corporal educacin corporal, ciencias del deporte, educacin deportiva, pedagoga del deporte, ciencias de los ejercicios fsicos y corporales, fisiografa, gimnologa, fisiopedagoga. Lo cierto que la expresin Educacin Fsica, gramaticalmente hablando, es un concepto elaborado y construido sobre la base de un sustantivo, educacin, y a un calificativo, fsica, que establece el carcter de dicha educacin. Esta adjetivacin nos viene a aclarar y determinar, de alguna manera, que la naturaleza de la misma tiene o tendr cierto carcter fsico.
Actividades fsicas en los pueblos primitivos

Los estudios antropolgicos nos muestran que la actividad fsica ha formado y forma parte de la vida de todos los pueblos y culturas. La civilizacin humana tiene sus orgenes inmediatos en la aparicin del homo sapiens y tuvo en el homo movens y el homo hbilis y tuvo en l prestigiosos cientficos y estudiosos de los albores de la humanidad no slo fue consecuencia de una buena condicin fsica, fuerza, velocidad, resistencia... sino tambin del dominio y perfeccin de sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y destrezas, que le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno que se presentaba bastante hostil. Con la aparicin sobre la faz de la tierra del homo sapiens sapiens con caractersticas claramente diferenciadas, con relacin a sus antecesores filogenticos, sobre todo respecto a la capacidad de crear valores y normas, de concebir tcnicas, de fabricar respecto a la capacidad de crear valores y normas, de concebir tcnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un lenguaje, etc., es decir, de generar cultura, aparece tambin la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considerados ms significativos a las futuras generaciones: socializacin. En este concepto enculturizante donde aparecen los primeros indicios de una primitiva cultura corporal y de las actividades fsicas manifiesta principalmente, en forma de habilidades y destrezas tcnicas, danzas, y juegos y tambin la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos: educacin.
11
Actividades fsicas en Grecia y Roma

Los Griegos alcanzaron el cenit de la civilizacin en aspectos tales como la poltica, el arte, la arquitectura, la literatura, la filosofa y tambin en la gimnstica. Segn Barrow & Brown, cualquier referencia a la civilizacin griega debe tener en cuenta dos hechos. Primero que los pueblos griegos no constituan una nacin nica e independiente con un fuerte sentido nacionalista sino que estaba constituida por un grupo de polis o ciudades estado, entre las que destacaban por encima del resto las de Atenas y Esparta, con pautas y maneras de vivir bastante diferentes. Segundo que la sociedad griega era una poblacin estratificada en la que solo una minora posea el rango de ciudadano, el resto eran campesinos, extranjeros y esclavos. En Esparta los ciudadanos eran educados para la defensa del estado lo que exiga una exaltacin de la fuerza y de la robustez fsica para poder asegurar y garantizar de esta manera sus objetivos. Como consecuencia de ello sobre valor la importancia de la gimnstica, aunque fuera con fines manifiestamente militares. En Atenas la finalidad de la Educacin Fsica no era de tipo militar sino ms bien con finalidad de tipo mdico e Higienista. Cabe destacar que es en la cultura griega donde aparecieron los juegos atlticos, grandes manifestaciones gimnsticas peridicas en honor a los dioses y que se realizan en pocas de paz o de tregua a lo largo de la geografa helnica: Olimpo, Delfos, Corinto, Nemea, Nemea, Rhodas, Atenas... Dichos Juegos incluan un variado programa de ejercicios como el pentatln, competicin de cinco pruebas diferentes, la carrera, el salto con mancuernas, los lanzamientos de disco y jabalina y la lucha. Tambin se realizaban otros tipos de actividades fsicas y corporales, considerados de rango inferior por ser propios de metecos y campesinos como la danza, lo bailes y juegos con esferas esferstica, entre otros. La Herencia cultural que Roma recibe directamente de la Grecia conquistada, sobre todo a partir del siglo II a. de J.C., se manifiesta tambin en el mbito de la gimnstica y de los juegos atltico. Aunque a tenor de lo que recogen una gran mayora de historiadores, entre los que se destaca en este aspecto la obra del historiador alemn L Friendlander, los romanos introducen ciertas caractersticas y matices diferenciales secularizando los juegos y dotando a los ejercicios fsicos de un sentido mucho ms ldico. El componente mdico e higinico de paso a la diversin, el pasatiempo y el espectculo.
EDUCACIN FSICA
Educacin fsica, instruccin en diferentes campos de la actividad fsica para promover el desarrollo corporal y el bienestar de las personas. La educacin fsica se ensea normalmente en las escuelas desde la infancia hasta el nivel de secundaria y en algunos pases es una parte importante del currculo. Est en relacin con los deportes organizados, la gimnasia y la danza. HISTORIA Originalmente, en los tiempos antiguos, la educacin fsica consista en gimnasia para aumentar la fuerza, agilidad, flexibilidad y resistencia. Los griegos consideraban el cuerpo humano como un templo que encerraba el cerebro y el alma, y la gimnasia era un medio para mantener la salud y funcionalidad del cuerpo. Eventualmente, se abandonaba la gimnasia estructurada y los ejercicios corporales en favor de los deportes. Hoy en da los juegos que fomentan la competicin y estimulan la conducta deportiva se usan a menudo como medio para posibilitar a los estudiantes la comprensin y la prctica de las habilidades fsicas de modo que eleven su nivel de salud y bienestar. Tambin requieren la cooperacin entre los miembros para aprender y se consideran adecuados para potenciar las habilidades del trabajo en equipo y una parte muy importante de la educacin. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
12
y la Cultura (UNESCO) considera los programas de educacin fsica una parte importante de su misin.
Juegos olmpicos en la antigedad

Los ms famosos de los cuatro juegos antiguos celebrados por los griegos; los otros tres eran los juegos stmicos, los pticos y los nemeos. Los juegos olmpicos se celebraban en verano, cada cuatro aos (periodo llamado olimpiada), en Olimpia, el emplazamiento del santuario ms importante del dios Zeus. La primera olimpiada data del 776 a.C., aunque los juegos, lo ms probable, es que empezaran antes. A principios del ao de los juegos, se enviaban mensajeros a todo el mundo griego para invitar a las ciudades-estado a homenajear a Zeus. stas enviaban delegaciones para competir en esplendor y en actividades atlticas con otras delegaciones. En las competiciones slo podan participar hombres honorables de ascendencia griega y durante su celebracin se cumpla la denominada tregua olmpica que implicaba la paralizacin de los conflictos blicos. Los juegos pasaron de ser un festival de atletismo y lucha que duraba un da, a convertirse en una celebracin de cinco das con diferentes pruebas, en el 472 a.C., y en el 350 a.C. adquirieron las caractersticas definitivas que les hicieron tan clebres para la posteridad. No se conoce con precisin el orden de las pruebas, pero el primer da se dedicaba a los sacrificios. El segundo comenzaba, con toda probabilidad, con carreras pedestres, para las cuales los espectadores se reunan en el estadio, una zona rectangular rodeada por bancos de tierra en pendiente. Los otros das se celebraban luchas, boxeo y el pancracio, una combinacin de las dos. En un principio, el objetivo de estos deportes era arrojar a tierra al antagonista tres veces. El boxeo se hizo cada vez ms duro; al principio los pugilistas se envolvan los dedos en tiras de cuero blando para amortiguar los golpes, pero ms tarde se us cuero duro, e incluso le aadan metal para aumentar el peso. En el pancracio, el deporte ms riguroso, la competicin continuaba hasta que alguno de los participantes reconoca la derrota. Aunque slo los ms ricos podan participar en las carreras de caballos, en las que cada participante era dueo de su caballo, este tipo de competicin fue una de las atracciones ms populares. A la carrera de caballos le segua el pentatln, una serie de cinco pruebas: velocidad, salto de longitud, lanzamiento de jabalina, lanzamiento de disco y lucha; se desconoce su orden exacto y el mtodo usado para determinar al ganador. El disco era un plato de bronce, lo ms probable en forma de lente; la jabalina se arrojaba con la ayuda de una cinta enrollada en el asta, que produca un movimiento de rotacin dndole una mayor distancia y precisin. La prueba de salto era de longitud, no de altura. La prueba de clausura se trataba de una carrera en la que los atletas corran con la armadura puesta. Los ganadores reciban como premio guirnaldas de olivo y otorgaban fama a sus ciudades de origen. Con frecuencia los poetas les convertan en celebridades, y vivan el resto de sus vidas a costa del erario pblico. Los juegos olmpicos alcanzaron su mxima popularidad en los siglos V y IV a.C. En el 394 d.C. el emperador Teodosio I el Grande los suspendi por su simbologa pagana. A finales del siglo XIX, en un contexto histrico evidentemente muy diferente se reanudaron bajo la misma denominacin, Juegos Olmpicos, aunque se suele aadir el segundo adjetivo de modernos para diferenciarlos de forma notoria de sus ilustres predecesores.
DEPORTE
Deporte, conjunto de actividades fsicas que el ser humano realiza con intencin ldica o competitiva. Los deportes de competicin, que se realizan bajo el respeto de cdigos y reglamentos establecidos, implican la superacin de un elemento, ya sea humano (el deportista o equipo rival) o fsico (la distancia, el tiempo, obstculos naturales). Considerado en la antigedad como una actividad ldica que redundaba en una mejor salud, el deporte empez a profesionalizarse durante el siglo XX.
13
HISTORIA DEL DEPORTE Hasta los pueblos ms antiguos han dejado vestigios de la prctica de actividades deportivas. Incluso se pueden calificar como proezas deportivas actos que el hombre ha realizado desde la prehistoria: correr para escapar a los animales, saltar para franquear los obstculos naturales, atravesar a nado los cursos de agua, lanzar armas como jabalinas o luchar cuerpo a cuerpo con sus enemigos. En la antigedad se ritualizaron estas gestas, que quedaron asociadas a la religin o a las celebraciones. Las civilizaciones precolombinas practicaban cierto juego con una pelota (el tlachtli), los egipcios eran apasionados del tiro con arco y de las justas nuticas y, 500 aos antes de que tuvieran lugar los primeros Juegos Olmpicos, los griegos ya medan sus fuerzas en carreras de carros y en combates. Muchos frescos testimonian las hazaas de los campeones de aquella poca. Los primeros Juegos olmpicos de la antigedad, as llamados por disputarse en Olimpia, se celebraron hacia el ao 776 a.C. Duraban seis das y consistan en combates y carreras hpicas y atlticas. En el siglo IV, con el declive de la civilizacin griega, iniciaron su decadencia. El deporte de competicin no renaci hasta el siglo XIX. Entretanto, se fortaleci el vnculo entre el deporte y la guerra (con el auge del tiro con arco, los torneos y la esgrima); slo ciertas actividades como el juego de pelota en Francia o el golf en Escocia escaparon a esta tendencia general. Las competiciones deportivas renacieron en Gran Bretaa y en los pases de Europa septentrional al amparo de la Revolucin Industrial. Incluso hay autores que las consideran uno de los signos identificadores de la cultura de la edad contempornea. Durante el siglo XIX nacieron la Regata Oxford-Cambridge (disputada entre ambas universidades desde 1829), el rugby (inventado por estudiantes de la Rugby School britnica) y la primera edicin de la Copa Amrica de vela (1851). Con el tiempo, el principal valor deportivo ampli su espectro; ya no se trataba slo de competir frente a un rival, sino tambin de batir al propio tiempo o a dificultades y obstculos naturales (la ciencia contribuy a ello, proporcionando la posibilidad de medir con exactitud el tiempo y el espacio). Paralelamente fueron apareciendo el ftbol, el waterpolo, el tenis de mesa y otros muchos deportes que se consolidaran durante el siglo XX. En 1892 el barn Pierre de Coubertin promovi la idea de restablecer los Juegos Olmpicos. Dos aos despus, este proyecto fue aprobado en el transcurso de un congreso en el que se fund tambin el Comit Olmpico Internacional (COI). Los primeros Juegos Olmpicos de la era moderna tuvieron lugar en Grecia, donde se haban celebrado siglos atrs, en 1896. Participaron slo 13 pases y 295 deportistas, pero constituyeron un gran acontecimiento y desde entonces se han celebrado cada cuatro aos (excepto durante las dos guerras mundiales). Desde 1924 tambin tienen lugar los denominados Juegos Olmpicos de Invierno.
LOS RETOS DEL DEPORTE MODERNO
El movimiento olmpico provoc una formidable expansin del deporte durante el siglo XX. Las diferentes disciplinas y modalidades se organizaron en torno a federaciones nacionales e internacionales, e instauraron sus propias competiciones. Poco a poco, lo que comenz siendo una simple forma de ejercicio fsico se convirti en una actividad a tiempo completo y profesional. Para competir y alcanzar rcords, los deportistas tuvieron que prepararse de forma metdica e incluso cientfica. En todos los deportes se aplicaron las ms avanzadas tecnologas y trabajaron los mejores profesionales para mejorar el entrenamiento de los atletas y disear los materiales de competicin. Comprometidas con sus principios fundadores, las autoridades deportivas internacionales se opusieron insistentemente a la profesionalizacin del deporte, rechazando la idea de recompensar econmicamente las victorias deportivas. Pero en la dcada de 1960, el golf, el tenis o el automovilismo dieron el paso decisivo y superaron el tradicional espritu amateur del deporte (del que se erigieron en baluartes el atletismo o la natacin). Sin embargo, el temor a que el concepto pecuniario ingresara en el vocabulario deportivo fue superado de forma progresiva (y termin por esfumarse) ante las cifras que el deporte comenz a
14
generar por los ingresos procedentes de la publicidad y de los derechos de televisin: el deporte profesional haba dado paso al deporte espectculo y ste, a su vez, al deporte como sector econmico. Los Juegos Olmpicos celebrados en Los ngeles (Estados Unidos) en 1984 fueron financiados enteramente por empresas patrocinadoras y los derechos de retransmisin adquiridos por las cadenas de televisin sealaron simblicamente la entrada en una nueva era. El deporte como actividad econmica adquiere una importancia planetaria y sus protagonistas se convierten en hroes e dolos de masas. El ftbol en Europa y Sudamrica, y el baloncesto, el bisbol y el ftbol americano en Estados Unidos, se transformaron en autnticos fenmenos sociales. Slo algunos casos de dopaje o de violencia hacen recapacitar acerca del rumbo que el deporte toma cuando excede su propia esencia. Pero a lo largo del siglo XX el auge del deporte tambin implic la prctica de la educacin fsica en las escuelas (incluso como asignatura). La realizacin de actividades de ocio, durante mucho tiempo reservada a cierta elite social y econmica, se hizo accesible a todos los individuos, lo que redund en una mejora de la salud y condicin fsica de los seres humanos.
LAS GRANDES COMPETICIONES Y LA ORGANIZACIN DEL DEPORTE

Los Juegos Olmpicos En la primera edicin de los Juegos Olmpicos de la era moderna participaron 295 deportistas en 42 pruebas, mientras que en Atlanta 96 fueron 10.744 los participantes y 271 las modalidades deportivas en que stos compitieron. En 1924, en Chamonix (Francia), se celebraron por primera vez los Juegos Olmpicos de Invierno. Los Juegos Olmpicos se han convertido en todo un acontecimiento mundial, en torno al cual circulan ingentes sumas de dinero (los derechos de televisin de los Juegos de Barcelona, en 1992, supusieron una cifra de 650 millones de dlares). Adems de por los retos deportivos que implican (conseguir una medalla olmpica representa la apoteosis de la trayectoria de un deportista), factores como la publicidad o el patrocinio de estos eventos han adquirido una importancia vital. Organizacin administrativa del deporte La base organizativa del deporte se fundamenta en las federaciones de cada disciplina, tanto nacionales como internacionales (estas ltimas son 54 en total, de las cuales 34 son de deportes olmpicos). Algunas de ellas, como la Federacin Internacional de Ftbol Asociacin (FIFA), la International Amateur Athletic Federation (IAAF) o la Federacin Internacional de Automovilismo (FIA), ejercen una enorme influencia, que es proporcional a la popularidad del deporte que rigen. Al margen de estas federaciones, el Comit Olmpico Internacional (COI), compuesto de un centenar de miembros por cooptacin, gestiona la organizacin de los Juegos Olmpicos, decide las sedes, la introduccin o supresin de disciplinas y reconoce a los estados participantes.
DERIVACIONES DEL DEPORTE

Debido a su creciente importancia, a su capacidad para traspasar fronteras y transmitir una imagen positiva, el deporte ha sido a menudo utilizado con fines propagandsticos e incluso como arma poltica. El comienzo de esta ambivalencia tuvo lugar en 1936, en el transcurso de los Juegos Olmpicos celebrados en Berln, que fueron utilizados por Adolf Hitler como resorte de promocin internacional del nacionalsocialismo. Otros ejemplos de esta tendencia fueron los respectivos boicoteos que Estados Unidos y la Unin Sovitica realizaron sobre los Juegos de Mosc (1980) y Los ngeles (1984). Estadounidenses y soviticos mostraron de nuevo que el deporte poda ser utilizado como una herramienta en manos de los mximos dirigentes mundiales. Una herramienta de influencia, pero tambin de proselitismo para ciertos regmenes deseosos de adquirir una imagen respetable, el deporte fue erigido en motivo de orgullo nacional en los pases de Europa Oriental, durante largo tiempo dominadores de muchas disciplinas. De la misma manera, la expansin durante la dcada de 1990 de los deportes estadounidenses (baloncesto, ftbol americano y bisbol principalmente), y del inevitable aprovechamiento comercial de que vino
15
acompaada, ha sido incluso considerada por algunos socilogos como una cierta manifestacin del neoimperialismo econmico y poltico de Estados Unidos. Con peores consecuencias, el dopaje ha estado presente en todos los deportes y espacios geogrficos. Este fenmeno exista ya despus de la II Guerra Mundial, pero las revelaciones efectuadas en la dcada de 1980 contribuyeron a sacarlo a la luz pblica. En algunos pases del bloque comunista (sobre todo en la Repblica Democrtica de Alemania y en la Unin Sovitica) el dopaje sistemtico y controlado de los deportistas se haba convertido en una prctica habitual. No obstante, el famoso caso del atleta canadiense Ben Johnson (desposedo de la medalla de oro de los 100 m en los Juegos Olmpicos de Sel en 1988) fue un hecho demostrativo de que el dopaje no conoce fronteras. Sin duda el dopaje es uno de los mximos enemigos del deporte, en tanto que pone en peligro la salud de los atletas y vulnera sus ms esenciales valores ticos. En la segunda mitad del siglo XX, otro fenmeno inquietante ha surgido alrededor del deporte (muy especialmente ligado al ftbol): la violencia generada por aficiones rivales en el interior y en el exterior de los estadios. El ms trgico ejemplo de esta lacra se produjo en la final de la Copa de Europa de 1985, celebrada en el Estadio Heysel de Bruselas (Blgica), cuando murieron 39 personas tras los enfrentamientos entre hinchas radicales britnicos e italianos.
HISTORIA DEL BASQUETBOL

El baloncesto podra ser una derivacin de uno de los juegos ms antiguos del mundo: el tlachtli o juego de la pelota. Los mayas construan en la mayora de sus centros ceremoniales unas edificaciones de formas caractersticas para practicar este ritual. El recinto estaba compuesto por un patio central y dos transversales (uno en cada extremo del central), formando una I mayscula. El patio central estaba flanqueado por gruesos muros inclinados y decorados, que tenan adosados los marcadores: anillos de piedra para hacer que una pelota de hule pasara por su centro. La pelota era dursima y lastimaba al jugador, por lo que ste llevaba protectores en los brazos y la cintura, zonas con las que deba golpear la pelota para que el juego fuera vlido. Uno de los mejores recintos del juego de pelota se encuentra en Chichn Itz. El baloncesto fue inventado en diciembre de 1891 por el clrigo, educador y fsico canadiense James Naismith. Naismith introdujo el juego cuando era instructor en la Young Mens Christian Association (YMCA) en Springfield (Massachusetts), donde organiz un pasatiempo que consideraba apropiado para jugar en pista cubierta durante el invierno. El juego inclua elementos de ftbol americano, ftbol y hockey. La primera pelota usada fue de ftbol. Los equipos tenan nueve jugadores y las canastas eran de madera fijadas a los muros. Alrededor de 1897 se reglamentaron los equipos de cinco jugadores. El juego se extendi rpidamente por Estados Unidos, Canad y otras partes del mundo, jugado tanto por hombres como por mujeres; tambin lleg a ser un popular deporte informal al aire libre. Los soldados estadounidenses participantes en la II Guerra Mundial popularizaron el deporte en muchos otros pases. Un gran nmero de colegios universitarios estadounidenses adoptaron el juego entre 1893 y 1895. En 1934 se celebraron los primeros juegos intercolegiales en el Madison Square Garden de la ciudad de Nueva York y el baloncesto universitario comenz a despertar un gran inters. En la dcada de 1950 lleg a ser un deporte de colegios mayores, consolidndose de este modo el camino para el crecimiento del inters en el baloncesto profesional. La primera liga profesional, la National Basketball League, se form en 1898 para proteger de la explotacin a los jugadores y promover un juego menos duro. Aunque slo estuvo vigente durante cinco aos su desaparicin propici un nmero de ligas inconexas en el noreste de Estados Unidos. Uno de los primeros y ms grandes equipos profesionales fue el Original Celtics, organizado en 1915 en la ciudad de Nueva York; jugaron 150 partidos por temporada y dominaron hasta 1936. Los Harlem Globetrotters, grupo que se fund en 1927, un notable
16
equipo de exhibicin, se especializ en juegos divertidos y malabarismos en el manejo de la pelota. En 1949 dos ligas profesionales posteriores, la National Basketball League (formada en 1937) y la Basketball Association of America (1946) se unieron para crear la National Basketball Association (NBA). Los Boston Celtics, liderados por su pvot Bill Russell, dominaron la NBA desde finales de la dcada de los 1950 hasta finales de la dcada siguiente. En esa misma poca, equipos profesionales jugaron anualmente de costa a costa ante millones de espectadores. Wilt Chamberlain, un pvot de Los ngeles Lakers, fue otro jugador estrella de la poca y sus batallas con Russell se esperaban ansiosamente. Kareem Abdul-Jabbar, otro pvot, sobresali durante la dcada de 1970. Jabbar perfeccion su famoso tiro sky hook (gancho del cielo), mientras jugaba para Los ngeles Lakers y dominaban la competicin. La NBA sufri un bajn de popularidad a finales de la dcada de 1970, pero resucit a travs del crecimiento de la fama de sus jugadores ms destacados: a Larry Bird de los Boston Celtics y a Earvin Magic Johnson, de Los ngeles Lakers, se les atribuye haber transmitido emocin en la liga gracias a su mayor habilidad y a su rivalidad durante la dcada. A finales de la dcada de 1980 Michael Jordan de los Chicago Bulls ascendi a la categora de estrella y ayud a su equipo a dominar la NBA a comienzos de la dcada de los 1990. Una nueva generacin de estrellas, como Shaquille ONeal, de Orlando Magic, y Larry Johnson, de los Charlotte Hornets, han sostenido el aumento de la fama de la NBA. Tlachtli o Juego de pelota, actividad practicada por las antiguas culturas precolombinas de Mxico con un sentido religioso y ritual, que con el tiempo se despoj de su contenido cruento para pasar a dirimir conflictos locales o incluso para efectuar apuestas. Todava hoy existe en Mxico una versin moderna del tlachtli, cuya esencia es ldica y deportiva. El tlachtli se jugaba con una bola maciza de caucho, a la que se deba golpear, fundamentalmente, con muslos y caderas. Los perdedores eran decapitados. Algunos historiadores sitan sus orgenes en el 3500 a.C. y recientes investigaciones arqueolgicas fechan en el 1500 a.C. la construccin de escenarios para su prctica. El juego en s, conocido como tlachtli en lengua nhuatl, como pok-ta-pok en maya o taladzi en zapoteca, era una actividad religiosa en sus inicios que serva para conocer los designios de los dioses. Se disputaba sobre una superficie en forma de I mayscula, limitada por muros verticales. En el centro, los jugadores situaban un anillo de piedra, por el que se intentaba introducir la pelota. Los jugadores portaban sobre el taparrabos un cinturn de cuero, protecciones para muslos, caderas y rodillas, y un guante. Algunos grabados indican tambin la prctica del tlachtli con atavos lujosos. La pelota se consegua a partir del ltex de diferentes especies vegetales y tena un dimetro de unos 12 cm y se fabricaba de forma masiva. Se supone que el nmero de jugadores variaba en las diferentes culturas. Existen grabados y pinturas que representan equipos de dos, cuatro, cinco y seis jugadores, que la noche anterior a los partidos hacan una especie de penitencia, y que para el encuentro se situaban alineados unos frente a otros. Se puntuaba haciendo tocar la pelota contra las partes no autorizadas para el juego del cuerpo del adversario o hacindola rebotar por encima de la muralla lateral. Quien lograba introducirla por el anillo central lograba la victoria de forma automtica. Los campos de juego se construan junto a los templos, siendo el ejemplo ms espectacular y mejor conservado el situado en la ciudad maya de Chichn Itz. Los conquistadores espaoles prohibieron el juego por considerarlo una adoracin a divinidades indgenas.
Naismith, James (1861-1939), profesor canadiense de educacin fsica, creador del baloncesto. Naci en Almonte, Ontario, Canad, y estudi en la Universidad de McGill y en el Presbyterian College de Montreal. Ense educacin fsica desde 1887 hasta 1890 en McGill, y desde 1890 a 1895 en la Young Men's Christian Association (YMCA) Training School (hoy Springfield College), en Springfield, Massachusetts. En 1891, con la ayuda del especialista estadounidense en educacin fsica, Luther Halsey Gulick, cre el baloncesto o bsquetbol como deporte de pista cubierta. Naismith desarroll el juego como una actividad para sus alumnos durante los fros meses de invierno.

TEORAS DEL APRENDIZAJE A - El Conductismo y las posturas asociacionistas. A-1 El Conductismo.
17
La preocupacin por estudiar el proceso de aprendizaje reconoce un antecedente en Pavlov1, con sus investigaciones acerca de las reacciones de los animales frente a diferentes estmulos. Ello da lugar a la Reflexologa. Segn esta teora, toda conducta, en ltima instancia, puede ser reducida a un esquema muy simple, segn la cual la misma se produce como RESPUESTA frente a un ESTMULO, proveniente del medio externo. De esta forma existe la posibilidad de CONDICIONAMIENTO, es decir, se pueden provocar determinadas conductas mediante estmulos artificiales, con tal de producir por medio de la repeticin y el refuerzo un enlace Estmulo Respuesta. Este modelo es tomado por Watson2 quien, e oposicin a las teoras psicolgicas dominantes a comienzo de siglo que adoptaban una postura mentalista y buscaban acceder a la mente mediante la introspeccin- postula que el objeto de estudio de la psicologa es la CONDUCTA OBSERVABLE proponiendo, desde un paradigma positivista, una ciencia objetiva experimental, de acuerdo al modelo de las ciencias naturales. Dado que no existe un nico conductismo, y que no resulta relevante la descripcin de cada una de sus variantes, se presentarn en forma sistemtica los rasgos comunes que conforman su concepcin del aprendizaje: Asociacionismo: Los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepcin del conocimiento es acumulativa, de agregacin. Concepcin del sujeto como tbula rasa: Siguiendo la tradicin empirista, el conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer que solamente produce respuestas predeterminadas por los estmulos que se le han presentado. Privilegio de la influencia ambiental: como consecuencia de la caracterstica mencionada antes, el aprendizaje termina siendo un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, segn las variantes de los diferentes autores, hara pensar que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia. Al respecto, Watson aporta abundantes ejemplos con sus experimentos con animales superiores que aprenden, se adaptan e imitan normas que se les proponen. Base experimental: Las teoras conductistas se desarrollaron en laboratorios, con experiencias con animales o situaciones de variables controladas para segmentos simples de conducta. Ello hace que tenga limitaciones para aplicarse a contextos complejos y multivariantes como por ejemplo el aula. Este conjunto de caractersticas del conductismo que da muy claramente mostrado en las siguientes palabras de Watson: Dadnos una docena de nios sano, bien formados, y un mundo apropiado para criarlo y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomando al azar, en un determinado especialista mdico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendencia.3
1
Ivn Pavlov: (1849 1936) mdico Ruso. Inici su investigaciones en el rea de la fisiologa. A partir de las reacciones de los animales con los que experimentaba, formul su conocida teora sobre los reflejos condicionados. 2 John Watson (1878 1958), psiclogo de origen estadounidense. Se lo reconoce como creador del conductismo. Cre uno de los primeros Laboratorios de Sicologa animal. 3 John Watson: Tomado de Hilgard y Bower, Teoras del Aprendizaje
18
A pesar de que hemos dicho que la teora, por sus caractersticas y su contexto de investigacin no se extrapola directamente al aula, podemos ver en muchas de las rutinas escolares su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecnicas tanto en matemticas como en lengua, los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexin, la enseanza escolarizada aislada de la realidad viva, seran los ejemplos ms tpicos. El alumno es forzado a dejar de lado su espontaneidad, su individualidad, se convierte en un sujeto escolarizado ms, del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.
Apr eciacin crtica

A la luz de teoras ms recientes, vemos que la concepcin conductista aporta una visin muy limitada de la actividad del sujeto. A pesar de ello, es necesario admitir que los procesos ms complejos. Por otro lado, el contexto de investigacin de esta teora, hace que sus aportaciones sean ms limitadas an, dado que es muy difcil, casi imposible y de poca utilidad didctica, hacer un recorte tan estricto de segmentos de conducta. Algunos ejemplos de aprendizajes adquiridos bsicamente por procesos de asociacin podran ser: acciones que tienden a mecanizarse o automatizarse por repeticin, como por ejemplo manejar un automvil; la informacin sin significacin propia que incluye datos necesarios, como por ejemplo recordar de memoria una serie de nmeros telefnicos, cdigos, frmulas; informacin bsica necesaria para realizar operaciones ms complejas, como por ejemplo retener nombres, fechas, etc.
Teoras de pr ocesamiento del pr ocesamiento de la infor macin

En esta postura, los procesos mentales son concebidos por analoga con la computadora. Paradojalmente, la computadora que podramos concebir imita algunas de las acciones que nuestra inteligencia es capaz de hacer. Parece mostrarnos en forma artificial de qu manera nuestra inteligencia funciona. Las funciones de la mente seran almacenar, ordenar y jerarquizar la informacin. Estas operaciones dan un peso fuerte al aspecto sintctico, es decir a la estructura que organiza la informacin almacenada, pero corren el riesgo de dejar de lado el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la misma informacin. En otros trminos, cualquier informacin puede almacenarse y ordenarse de la misma manera? qu tipo de relaciones existen entre el contenido y la forma, o entre los datos y la estructura que los contiene? Las teoras del procesamiento de la informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que: reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar, jerarquizar, estructurar informacin. reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la informacin procesada.
B- Explicaciones Constr uctivistas del Apr endizaje
19
Paralelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados Unidos, la sicologa del aprendizaje en Europa se desarrolla en forma muy diferente, adoptando un carcter organicista y estructuralista. En este apartado nos dedicaremos a la descripcin sinttica de los puntos de vista de diferentes autores que las representan. Ms all de las crticas que se irn formulando, cabe mencionar que desde dichos enfoques se aportan claves para la comprensin del aprendizaje como proceso complejo, que compromete a la totalidad de la persona y al conocimiento, concebido tambin ste como una totalidad de la persona y al conocimiento, concebido tambin ste como una totalidad integrada. En la capacitacin docente del ao 1995 se plantea desde la integracin de los contenidos y las estrategias de enseanza, una concepcin de aprendizaje. Ms all de los conceptos que puedan destacarse cada uno de los autores, este enfoque tiene implicancias generales en la concepcin del aprendizaje, que enunciaremos brevemente por oposicin al conductismo: A la idea de que se aprende pequeos segmentos por asociacin, estas teoras se oponen a la de captar globalidades, totalidades organizadas que no tendan sentido como partes aisladas. Ello implica que los conceptos no forman entidades autnomas, sino que estn incluidos en estructuras ms amplias que les dan significado, a las que podramos llamar teoras (utilizando este trmino en un sentido muy amplio, que va desde las teoras cientficas hasta el marco de interpretacin que un sujeto elabora para una determinada situacin). Aprender ser entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo tanto, el aprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliacin y reestructuracin cuanti y cualitativo. El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que remite al desarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al desarrollo, y en algunos casos es difcil diferenciar entre ambos. Al objetivismo y primaca del mundo exterior propuestos de manera unilateralmente por el asociacionismo, aparece ahora la complementariedad con un sujeto que tiene en s mismo las claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar, recrear y reconstruir lo que se presenta desde la realidad exterior, de acuerdo a sus esquemas. Ello conduce a la concepcin de un sujeto activo, que permanentemente est construyendo su conocimiento de las cosas a partir de sus estructuras (las que tambin se construyen) aportando al mundo que lo rodea significacin propia. Las consecuencias didcticas de estas afirmaciones, se refieren tanto a la secuencia de representacin de los contenidos en donde lo ms importante sera recuperar la totalidad y las relaciones entre los diferentes elementos en su propia capacidad de plantearse hiptesis y preguntas, e indagar acerca de las respuestas de las posibles respuestas. B-1 La Gestalt 4 En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EE.UU., y por oposicin a l, se desarrolla en Europa esta teora, que si bien no ha tenido tanta relevancia en las prcticas escolares, ofrece algunas afirmaciones que merecen destacarse. La Gestalt es una teora estructuralista, ya que concibe como una unidad mnima de anlisis la estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, el todo es ms que las sumas de las partes). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos ms simples. Es decir,
4
La palabra Gestalt es de origen alemn, lengua en la cual significa estructura, forma, configuracin, figura. Como teora sicolgica se inicio precisamente en Alemania a fines del s. XIX/ principios del s. XX. Designa una totalidad squica integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes, y cuyo sentido est dado por la totalidad que integran. Existe entonces una superioridad de la forma total sobre sus partes. Se desarroll con el xito en el terreno de la sicologa, y luego se extendi a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biologa, fsica, etc.
20
las unidades de anlisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo. A este respecto, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite la mera acumulacin de conocimientos, y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema. A la concepcin ciega del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. As tanto la repeticin como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta relacin. La necesidad de otorgar significados vinculada ala experiencia cotidiana del sujeto, y por lo tanto a la superacin de la repeticin mecnica y segmentada. En la Gestalt, el concepto de insight5 es uno de los ms difundidos. Hace referencia a la forma en que un sujeto adquiere la comprensin de un problema o situacin dados. De acuerdo a los experimentos realizados por los tericos de la Gestalt, tal comprensin sobreviene en un momento clave, en la cual se logran reunir una serie de elementos que se conocan por separado. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por detrs largos tiempos de anlisis y de conocimiento de las partes del problema en una cuestin; su puesta en comn y el descubrimiento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. Si bien se trata de un concepto que no est suficientemente investigado empricamente, y por lo tanto discriminando en situaciones perceptivas o conceptuales, resulta rico para una aproximacin el aprendizaje desde la significacin.
Apr eciacin crtica

En este caso no es posible referirse a las prcticas escolares, dado que en nuestro medio la teora casi non tuvo impacto sobre ellas. Consideramos que debe hacerse de ella una valoracin positiva, en tanto es la primera teora que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuracin, teniendo en cuenta que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso6.
B-2 La Sicologa Gentica

Esta teora, cuyo iniciador y principal representante es Jean Piaget7, se desarrolla en forma simultnea al conductismo aunque desde supuestos totalmente opuestos. Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje (que en ltima instancia sern casi homologados) son el resultado de un proceso de equilibracin que puede ser analizado en distintas dimensiones tales como: equilibracin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su modo de significados e interpretar ms ajustadamente la realidad que lo rodea. equilibracin entre asimilacin y acomodacin, los dos aspectos del proceso de adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos
5
Insight, en ingls, significa literalmente discernimiento, perspicacia; penetracin; comprensin; conocimiento, idea; percepcin de la naturaleza interior de la cosa. 6 Los investigadores de la Escuela Gestltica que como se dijo inici sus trabajos en Alemania se trasladaron a EE.UU. cuando se instaur el nazismo, y all se desarrollaron la mayora de sus investigaciones. Sus creadores y principales investigadores son Max Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka. 7 Jean Piaget (1896 1976), bilogo, psiclogo y pedagogo suizo, se interes por los procesos de adaptacin de la inteligencia en el nio. Como director del Instituto de las Ciencias de la Educacin Juan Jacobo Rosseau en Ginebra, realiza con sus discpulos investigaciones sobre sicologa infantil, dando origen a la Psicologa Gentica y a un importante centro de investigacin en donde se formaron los primeros seguidores. Algunas de sus obras son: El lenguaje y el pensamiento en el nio; El juicio y el razonamiento del nio; La Psicologa de la Inteligencia; La epistemologa gentica, etc.
21
es entendida como la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar (mediante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio. equilibracin entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del desarrollo. Las distintas formas de entender la equilibracin se observan en forma integrada y simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones. La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia: CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretacin de que dispone el sujeto y las experiencias de la realidad. TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son insuficientes. Por lo tanto se debe buscar nuevas hiptesis que se den cuenta de lo que percibe en el mundo exterior. BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentan progresivamente una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con la realidad le muestra. CONSTRUCCIN: implica el logro de un nuevo equilibrio instable, que momentneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hiptesis entren en contradiccin con la experiencia.
Apr eciacin Crtica

Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y pareci ser en algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos. De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay evidencia emprica, son las lgico matemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la sicologa gentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar, cerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisicin ya no es tan clara, cerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisicin ya no es tan clara, considerando adems que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas. El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lectoescritura. En este caso, en un contexto de investigacin, la teora sicogentica se formula hiptesis acerca de cmo los sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al menos independiente de la accin intencional de ensear) acerca de la lengua escrita. Muestran adems de que manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hiptesis en los nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estos aportes, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, deben ser recontextualizados en el aula y en la institucin, discriminado claramente el papel del docente, del investigador experimentador. El problema ms serio de esta teora para servir de base a una teora de instruccin, es que el aprendizaje, en ltima instancia, queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interaccin Sujeto Objeto, los resultados del desarrollo psquico, por
22
ejemplo la formacin de las estructuras lgico matemticas, estn predeterminados genticamente. Rescataremos a continuacin algunos aportes de la teora psicogentica para la comprensin del aprendizaje en el contexto del proceso educativo formal. El concepto de error: a diferencia del conductismo para el cual el error es una falla en la secuencia de E.R.8 que debe ser eliminada aqu se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lgico. De este modo puede ser aprovechado por el docente para mortizar la bsqueda de nuevas soluciones que le permitan acceder a una estructura ms compleja. Ella tiene claros referentes en la actividad del aula, en donde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por qu es un error, etc. El conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones que se le presentan. La importancia de este concepto est dada por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como nueva bsqueda de reestablecimiento del equilibrio perdido. La presentacin de situaciones de conflicto; o la puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones experimentales; o afirmaciones tericas; o bien los conflictos resultantes de las hiptesis de los diferentes sujetos; todo ello puede ser utilizado como estrategia didctica. Investigaciones recientes han postulado la existencia de conflicto socio cognitivos, aludiendo a la dimensin social de la persona y por lo tanto de conocimiento, que se contrasta con otros conflictos. Este concepto aporta elementos para el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, proponga situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje. Su pensamiento se complejiza en forma progresiva a travs de un proceso de estructuracin lgica que determina etapas cualitativamente diferentes con posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer lmites posibilidades lgico matemticas. Sus consecuencias didcticas son evidentes, y aluden a la seleccin de contenidos y metodologas acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto. La analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del pensamiento cientfico, que si bien no reconocen caminos idnticos, ofrecen puntos de inters comn. Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el uso de leyes. Este concepto aporta elementos para el diseo de estrategias de enseanza donde el docente en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser aprendido sin modificaciones por los alumnos puede optar por plantearles las mismas preguntas, problemas sociales o inquietudes que movieron a los investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de all, no se pretende construir nuevos conocimientos, sino realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su significacin social.
B.3 Las Ideas de Vigotsky 9 Este investigador desarroll sus ideas simultneamente con Piaget en un intento de superar la controversia entre las teoras asociacionistas del aprendizaje y las posturas organicistas Constructivistas. Es clebre la polmica10 entre ambos investigadores, quienes comparten la concepcin constructivista del aprendizaje
8 9
E.R.: Estmulo Respuesta, en el sentido de los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados. Vigotsky Lev. S. (1896 1934) Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y de la Psicologa Gentica. La Obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas, dada su prematura muerte que la dej inconclusa, y la poca aceptacin en la Psicologa sovitica de esos aos. Fue revalorizada en URSS a fines de la dcada de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejaron de crecer. 10 Decimos polmica, porque Vigotsky, en su libro Pensamiento y Lenguaje, contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget cuyos trabajo conoce sin desecharlos. Pero Piaget recin conoce este libro de Vigotsky cuya primera edicin es de 1934 en 1959, cuando ha pasado un cuarto siglo desde su muerte.
23
pero se diferencian en el papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. Mientras que para la Psicologa gentica de las primeras dcadas del siglo XX el desarrollo del individuo tiene un funcionamiento relativamente autnomo (a pesar de requerir la interaccin entre el individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideracin de lo social, que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la educacin. Vigotsky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin y reestructuracin, que tenga en cuenta aspectos especficamente humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo incluimos entre los Constructivistas dado que los procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de reestructuracin. Al esquema de E./R. propuesto por el conductismo, el autor opone el concepto de actividad. Es decir, el sujeto que acta sobre los objetos, transformndolos. Tal transformacin es posible porque sujeto y objeto aparecen los mediadores. Los mediadores son instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla. Como puede apreciarse, este concepto est muy cercano a la idea de adaptacin activa de Piaget. Existen dos tipos de mediadores: las HERRAMIENTAS, que son elementos materiales y por lo tanto operan sobre el mundo material (como por ejemplo un martillo), y los SIGNOS, que a entorno; de ellos, el ms usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronologa, las formas de medicin, etc. As aparece para el autor el mundo de la cultura (que aporta tanto las herramientas como los signos), que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanza. El aprendizaje es concebido como el proceso de internalizacin de la cultura, en donde cada individuo da significado a lo percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y al mismo tiempo, incorpora nuevas significaciones. Esta internalizacin se produce a travs de una actividad volviendo al concepto planteado al principio que implica la RECONSTRUCCIN y RESIGNIFICACIN del universo cultural. Tanto el universo cultural, como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de l, estn concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una jerarqua en funcin de la generalidad. En este punto, el autor se une a las afirmaciones de Piaget y a las de los tericos del procesamiento de la informacin. Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepcin de una totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de teoras. En stos, los conceptos no son entidades aisladas, sino que adquieren significado en funcin del marco ms amplio en que se incluyen. A travs de este proceso interactivo donde la accin parte del sujeto pero est determinada por el mundo exterior Vigotsky logra equilibrar las posiciones del Sujeto y del Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teoras (excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del Sujeto en la teora pigetiana). Apreciacin Crtica La Teora descripta tiene las limitaciones de una teora inacabada y rene un hbeas ms reducido de evidencia experimental en relacin con las otras. An as, aporta elementos valiossimos para la prctica pedaggica: La inclusin de lo social y la valorizacin de la accin externa para producir el aprendizaje y la insercin en la cultura. Ello es especialmente importante porque da sentido a la accin educativa, que como se vio en el caso de la Psicologa gentica, corre el riesgo de no encontrar un claro lugar de insercin desde las posturas Constructivistas. Se desarrolla el concepto de zona proximal de desarrollo, que designa el conjunto de contenidos que un sujeto est en condiciones de aprender en un momento dado. Ni tan lejano a las herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre l, ni tan cercano para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. Es as que se postula una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. El recorrido de esta distancia requiere de la accin docente
24
y constituye aprendizaje. Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano, que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquier cosa puede ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados. El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte activa y creativa en la construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento en su dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas, que apunten a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos anlogos aunque acortados y sintetizados a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez B-4 La Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel: Esta teora, propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa, ya que est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a los docentes. Se ocupa especficamente del aprendizaje / enseanza de los conceptos cientficos a partir de conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios forman en su vida cotidiana. Como las otras teoras que hemos incluido en este apartado, se atribuye especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las reestructuraciones que resultan de l interaccin entre el sujeto entre sus estructuras con las nuevas informaciones. Ausubel, al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborado, es necesaria una instruccin formalmente establecida. La misma consistir, en trminos muy generales, en la presentacin secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. Evitando reduccionismos, el autor propone considerar dos dimensiones: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorstico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseanza, que ir desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra recibir el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos, y superara la dicotoma entre la asociacin y reestructuracin, que son concebidos como momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables. El concepto de aprendizaje significativo Este concepto, que surge de los ejes expuestos ms arriba, es muy rico porque da cuenta de la ms compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para la prctica docente. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores. Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones: El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo. La Yuxtaposicin arbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es susceptible de un aprendizaje de tipo memorstico. Adems de poseer significado s mismo, debe estar estructurado lgicamente. El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trmino de Ausubel, el alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
25
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otros trminos, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso, que en trminos generales requeran ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, ste debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. La construccin del conocimiento a nivel individual y social Si bien la construccin de significados es una ultima instancia individual interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto Ausubel afirma que la mayora de los significados no se descubren se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los significados, ms all de las variantes individuales. Apreciacin Crtica En primer lugar, es necesario sealar que por ser sobre los dems, sta tiene la ventaja de ser una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes. Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la hace de especial inters para la prctica profesional docente. Interesa rescata los siguientes aspectos: La no contradiccin entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentada en forma dicotmica. La valoracin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria intervencin para la produccin de aprendizajes significativos. La elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las condiciones para su logro, no obsolutizado la cuestin en la estrategia del docente quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.
MTODOS
Mtodo de enseanza en Educacin Fsica Los orgenes de los mtodos en la Educacin Fsica hay que buscarlos en los filsofos griegos, los cuales emplearon 2 formas de ensear: 1. la Deduccin 2. la Induccin A partir de estas dos formas las materias asignaturas intelectuales empezaron a desarrollar sus mtodos de enseanza. La Educacin Fsica siempre rezagada al contexto educativo, inici el desarrollo basndose en las dems asignaturas ya ms avanzadas. Al principio se vali de los viejos y an usados mtodos de educacin:
DEDUCTIVO Centrado en el Profesor
MET. GRAL. DE ENSEANZA
INDUCTIVO Centrado en el Alumno MAYEUTICA De Scrates
SINTTICO
ANALTICO MET. DE ENSEANZA EN E.F.
MANDO DIRECTO MIXTO
ASIGNACIN de TAREAS
RESOLUCI N de
DESCUBRIMIENT O
LIBRE EXPLORACI
26
Los 2 tipos de mtodos conducen a resultados educativos y ambos ofrecen buenas posibilidades de xito si son bien utilizadas. Los DEDUCTIVOS parten de las hiptesis que el profesor posee informacin (conocimientos, experiencias) que deben dar a conocer a sus alumnos segn vayan madurando para recepcionarla y valorarla. Los INDUCTIVOS, por el contrario, se afincan en el alumno y en su maduracin que bajo la hbil conduccin del profesor va descubriendo los conocimientos y experiencias que reclaman sus distintos estadios evolutivos. IMITACIN Y LA ENSEANZA RECPROCA: no constituyen un mtodo por estas razones: 1- Porque dudamos que la imitacin sea un camino amplio y eficaz para ensear. 2- Porque dudamos que la imitacin pueda sustituir al docente. 3- Porque no representan una estructura terica y prctica amplia y lgica. ACEPTAMOS COMO MTODOS: MTODOS: etimolog. 1) modo de descubrir o hacer una cosa. 2) Modo de obrar o proceder, hbitos o costumbres que cada uno tiene y observa. 3) Procedimientos que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla. Para Titone es La va ideal, perfecta que conduce al fin de la didaxis. Para Balmes es El orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad. Por las anteriores definiciones se puede decir que Mtodo es: El camino para alcanzar los objetivos de una accin. Constituye un recurso didctico mediante el cual el profesor conduce la enseanza aprendizaje con el propsito que en sus alumnos se operen cambios en sus conductas. El mtodo debe tener un doble justificativo SICOLGICO Y LGICO es decir se apoya en una parte en la sicologa y de otra en la estructura lgica de la materia. Debe partir de una hiptesis (filosfica o sicolgica) presentan la estructura lgica, prctica y terica, que determina una accin particular por parte del profesor y ofrecen ventajas para operar sobre determinadas materias y estadios evolutivos porque todos los mtodos no son iguales. MTODO O ESTILO DE ENSEANZA? (Muska Mosston) La denomina en su libro la educacin de la Educacin Fsica Estilo. Es un problema semntico. Nos referimos como mtodo es ser usados universalmente.
EDUCACIN MTODOS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS E. F. de BASE DEPORTE SINTTIC O ANALTIC O MIXT O MANDO DIRECTO A. de TAREAS
JUEGOS
GIMNASIA
JUEGOS
JUEGOS
GIMNASIA
DEPORTE DANZAS AIRE
DEPORTE
DEPORTE
GIMNASIA DEPORTE
DEPORTE
PROCEDIMIENT
27
Los mtodos han ido evolucionando y mejorando gracias a la prctica y a la experiencia y en muchos de ellos sucede que han evolucionado tanto que llegan a presentar caractersticas muy distintas a como fueron originalmente concebidos. El Dr. Jhon Dewey (USA), hablando del mtodo, dice No es el mtodo nada exterior a la materia. Es simplemente un tratamiento de la materia, con un gasto mnimo de tiempo y energa. Podemos distinguir un modo de actuar, y distinguirlo por s mismo; pero el modo existe solamente como un modo de tratar la materia. No es el mtodo algo opuesto a la materia hacia los resultados deseados. El mtodo antittico a la accin causal, mal considerada y mal aceptada. La funcin del mtodo Los mtodos son medios o recursos didcticos, a travs de los cuales el profesor conduce el aprendizaje, con el propsito de que en sus alumnos se operen cambios deseables en la conducta y en lo fsico. Caminos organizados para realizar un primordial, el de educar al individuo, el de prepararlo para la vida, que es el objetivo principal de la educacin. Es de incumbencia directa del profesor trasladar a la prctica las orientaciones sico-pedaggicas para alcanzar los objetos de la educacin en general y de la educacin fsica en particular y esto logra con el mtodo. Cuando hablamos de mtodos de enseanza, queremos significa medios que se han usado repetidamente y que representan una educacin una tcnica familiar que ha ido mejorndose por la prctica y por la experiencia. Su principal funcin es guiar tanto al profesor joven como al experimentado, en sus esfuerzos por alcanzar los objetivos. Slo dependiendo para su guia del mtodo, podr el profesor actuar con un grado razonable de seguridad y con una confianza bien infundada. Principios del mtodo Un mtodo es efectivo cuando cumple ciertos principios que garantizan la accin educativa. El siclogo Thorndike (USA), seal diez principios que deben cumplir los mtodos y que, en forma condensada, ofrecemos a continuacin: 1) El mtodo debe mover la actividad para asegurar una vigorosa y activa motivacin. Debe ser activo. 2) Debe facilitar las reacciones deseadas y, si es posible, reducir las perturbaciones. Debe ser educativo. 3) Debe facilitar las reacciones tiles al alumno y al profesor. Debe ser sencillo y unitario. 4) Debe establecer las asociaciones deseables con el inters del joven. Debe ser interesante. 5) Debe provocar reacciones favorables y aplicables a la vida real. Debe ser prctico 6) Debe provocar reacciones concominantes: intelectuales, emocionales, voltivas, apreciativas, etc. Debe ser integral. 7) Debe utilizar las actividades y condiciones que aprovechen el inters y la ms estrecha cooperacin entre los alumnos. Debe ser socializador. 8) Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad del conjunto. Debe ser graduado a los distintos niveles. 9) Debe adaptarse al crecimiento progresivo del joven, conocimientos, capacidades, tipos de inters, disposiciones emocionales y volitivas, personalidad, etc. Debe ser sicolgico. 10)Debe adaptarse a la ms provechosa aplicacin de los principios de economa y eficacia. Debe ser econmico. Por su parte el pedagogo cubano Dr. Alfredo M. Aguayo, resumi los principios del mtodo en los siguientes: 1) Debe respetar la libertad del joven prudentemente regulada por la disciplina. 2) Debe favorecer la espontaneidad y poder creador del alumno.

3) Debe ser gentico, socializador y favorable a la formacin de la personalidad. 4) Contribuir a la educacin econmica del joven. 5) Contribuir a la adquisicin de la cultura. 6) Ejercitar al joven en el empleo noble y digno del tiempo ocioso.
28
MTODOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA La tcnica metodolgica que hoy utiliza la Educacin Fsica le ha venido, principalmente, de otras asignaturas. Consecuentemente, los mtodos de enseanza de Educacin Fsica (con excepcin de mando directo) tambin han venido de otras asignaturas de la enseanza general. Cada mtodo tiene una estructura particular. La estructura de los mtodos no responde a caprichos personales sino a factores con resultados comprobados en muchos lugares y condicionado por la razn humana. Los mtodos ms utilizados en Educacin Fsica son: Sinttico (Global) Analtico Mixto (Sinttico Analtico Sinttico) Mando Directo Asignacin de Tareas Resolucin de Problemas Descubrimiento Guiado Libre Exploracin
Mtodo Mixto
Este mtodo est compuesto por dos mtodos que son el Sinttico y el Analtico.
Sinttico (Global)
Es aquel mediante el cual se ensea un ejercicio o habilidad presentndolo en todo su conjunto como, por ejemplo, cuando se ensea a un joven a lanzar el peso o la jabalina en que s ofrecer una demostracin completa y se le insta a que la reproduzca totalmente prescindindose de analizar los detalles y aprenderlo por partes. Para los nios pequeos que no tienen bien desarrollado su sistema muscular y la coordinacin, este mtodo va muy bien. Lo esencial no es analiza detallar ni buscar la perfeccin sino conseguir una ejecucin aceptable y coordinada desde el punto de vista global. El ejercicio realizado de esta forma es llamado sinttico o global y hace que el movimiento conserve espontaneidad y naturalidad. Ms adelante, cuando el nio ha desarrollado algo su musculatura y coordinacin, puede iniciarse la utilizacin del mtodo analtico, el mixto y el mando directo. Sus principales Ventajas son: Admite una mayor participacin Ofrece amplias oportunidades de expresin a los alumnos Facilita la continuidad en la accin y de un ejercicio a otro. Mejora rpidamente el ritmo Motiva fcilmente. Desventajas Puede verse limitada la progresin de la tcnica. Los pedagogos sitan al nio de 5 a 7 aos como el sujeto propio para utilizar el mtodo sinttico. Sin embargo existe otro momento oportuno en la vida del alumno para utilizarlo, el llamado perodo de la sntesis racional. Este perodo presenta
29
un carcter totalmente distinto al del primer perodo. No se trata ya de una capacitacin global e indiferenciada por el sujeto no apto para el anlisis; si no de un alumno que pudiendo analizar quiere conocer la ubicacin de las partes en el todo; que desea conocer la ubicacin, el objetivo de todos los esfuerzos. Es la poca de la adolescencia.
El mtodo analtico.
Se produce contrariamente el sinttico. Consiste en aprender los ejercicios, juegos, fundamentos deportivos, etc., por partes, para despus de aprendidas todas las partes, unirlas entre s. Los ejercicios de gimnasia que se emplean en este modo son los localizados, es decir, los que van dirigidos a un segmento corporal o una parte del ejercicio. El perodo del anlisis se sita entre los 8 y 9 aos. Las partes, cualidades y relaciones del todo aparecen cada vez ms claras a la observacin. El nio adquiere un conocimiento ms exacto de las cosas. Fsica y Sicolgicamente est capacitado para un trabajo analtico. Sus principales Ventajas son: Rpido mejoramiento de la tcnica Progresin estable en el mejoramiento fsico porque localiza el esfuerzo. Desventajas No solicita la participacin amplia de la coordinacin y de los sistemas circulatorio y respiratorio. Pobreza rtmica y expresividad muy limitada. No motiva lo suficiente.
Mixto (S.A.S)
Debe reservarse para los juegos de reglamentacin y ejecucin complicados como los predeportes, as como para la enseanza deportiva. Mediante la sntesis se presenta una visin del conjunto del juego, la tcnica deportiva o el ejercicio a realizar. Generalmente se hace esta presentacin de conjunto con la demostracin del profesor a la que sigue la accin de los alumnos basada en el esquema mental que previamente han hecho. Ms adelante se entra en el anlisis de las distintas partes del juego, tcnica deportiva o ejercicio. Se repiten y perfeccionan ejercicios segmentarios. Finalmente, una vez dominadas las distintas partes, se vuelve a la ejecucin completa, pero sta con dominio tcnico de sus partes. Este es un buen mtodo para los deportes. El primer empeo es puesto en lograr una accin completa y coordinada y no una serie de partes separadas; se busca que los alumnos alcancen un estilo ms o menos aceptable. Despus, y solo entonces, es cuando se pondr empeo en ir puliendo los detalles, corrigiendo defectos. Sus principales Ventajas son: Rpida orientacin tcnica de los alumnos.
Fcil correccin de defectos de ejecucin y rendimiento.

Dominio ms rpido de la tcnica. Motiva fcilmente. Desventajas
30
No se encuentran marcadas desventajas.
Mtodo Descubrimiento Guiado

Este mtodo se parece, en su estructura, al de resolucin de problemas, y constituye, como ste, un proceso inductivo. Se mueve tambin en el marco de los problemas y el alumno acta individualmente con gran flexibilidad, aunque dentro de ciertas restricciones establecidas por el profesor. Por ejemplo, con la pregunta, Quin puede saltar por encima del banco sueco? El profesor establece una clara restriccin; se trata de saltar y por encima del banco sueco pero no dice cmo dejando al alumno para que d su respuesta espontnea (verbal y motriz). El profesor sugiere y da entrada a la accin. El camino puede ser acortado cuando el enunciado de la proposicin cambia: quin puede saltar y caer con una sola pierna?, la sugerencia, el problema, la flexibilidad y la espontaneidad, constituyen su base, pero en el fondo la accin del alumno es controlada y encauzada por el profesor dentro de cierta libertad. El principal valor se adjudica al mtodo es la actividad intelectual que el alumno desarrolla junto a la motriz. Por cada pregunta formulada por el profesor el alumno tiene que memorizar, comparar, sacar conclusiones y tomar decisiones para elaborar un proyecto motriz que de inmediato debe realizar. Esta intensa actividad intelectual le pone en el camino de descubrir algo importante para l; saber que es capaz de organizarse para actuar por s mismo. Cada nueva respuesta dada por el alumno es un descubrimiento de algo que hasta ese momento le era desconocido. En definitiva un descubrimiento mnimo, pero es que cada uno de ellos tiene el inmenso valor de educar el intelecto. Descubrir algo nuevo, por pequeo que sea, significa romper una barrera cognoscitiva que impide, de una manera u otra, la evolucin de la persona. Muska Mosston plantea esta pregunta: Qu clase de cosas pueden descubrir las personas? Y da estas posibilidades: Hechos (en Cualquier materia) Ideas y conceptos Relaciones (semejanzas y Desemejanzas) Principios Orden o Sistema Una actividad fsica particular (un movimiento) Cmo? Por qu? Lmites (cantidad de actividad, velocidad, etc.) Cmo descubrir? En la prctica el mtodo se basa en la teora de Festinger que propone la utilizacin de perturbaciones (disonancias) que irriten la funcin cognoscitiva con el objeto de crear la necesidad de buscar soluciones y que slo la bsqueda de las soluciones eliminar las perturbaciones; as la paz y la tranquilidad quedan restauradas (no solo se aprende por consentimiento cognoscitivo). La disonancia induce al alumno a investigar y sta lleva al descubrimiento, es decir, el mtodo sigue estos tres pasos: DISONANCIA INVESTIGACIN DESCUBRIMIENTO La formulacin de la pregunta deber ser clara y breve, y servir, la mayora de las veces, como pausa de recuperacin entre ejercicios. Y al igual que en el mtodo resolucin de problemas, el profesor jams proporciona la respuesta. Si da la respuesta deja de existir el mtodo. Cada nueva pregunta se basa en la anterior hasta que se obtiene la solucin deseada. 1) Jams dar la respuesta.

2) Esperar siempre que sea el alumno quien de la respuesta 3) Reforzar en todo momento la respuesta.
31
El mtodo Descubrimiento Guiado como Resolucin de Problemas, tericamente parecen basados en la improvisacin del profesor, lo est muy lejos de la verdad. Estos mtodos requieren un estudio y montaje previo muy minucioso en los enunciados para que estn muy claros e hilvanados de antemano. El mtodo encaja muy bien en cualquier estadio o nivel de enseanza y materia, pero ms a partir de los cursos medios. Sus principales Ventajas son: Gran riqueza cognoscitiva. Fuerza del uso del intelecto. Aumenta la capacidad de anlisis. Muy motivante dado las interrogantes sucesivas que plantea y la libertad en que deja al alumno para buscar sus propias soluciones. Promueve la espontaneidad y creatividad de los alumnos. Se individualiza la enseanza. Mayor contacto y comprensin profesor alumno. Este se da cuenta que el profesor se interesa por l. Desventajas Aprendizaje lento. Disminuye la Actividad, tanto en volmenes como en intensidad Posibilidad de malas interpretaciones de la tcnica. Diferencias fundamentales con el mtodo resolucin de problemas. Dado su gran parecido es conveniente saber distinguir las diferencias fundamentales entre estos dos mtodos:
Resolucin de Problemas
Descubrimiento Guiado
Preguntas sucesivas por parte del El Profesor plantea un problema y los profesor a las que los alumnos van alumnos buscan su solucin dando respuestas motrices. primeramente verbalmente y luego motrizmente. Las respuestas de los alumnos El profesor ofrece un indicio para que son espontneas. los alumnos analicen el problema antes de ir al terreno prctico. Es ms propio de los primeros Por el anlisis previo es ms propio de cursos los cursos intermedios y superiores.
32
PRE TEST
Para asegurar la equivalencia inicial es necesario realizar un pre test el mismo se realizar de la siguiente manera: Para realizarlo fue necesario una cancha de bsquet y una pelota del mismo deporte. Los alumnos pasarn de a uno. Primero solos y luego con una marca. Se les dir a los alumnos que realicen una entrada en bandeja por la derecha con un dribling previo como se la imaginen o como sepan hacerla para ello tendrn dos intentos. Luego se les pedir que lo realicen ante un adversario. Esta evaluacin ser puramente subjetiva ya que se valorar la forma de ejecucin y no la efectividad. Por lo tanto ser una evaluacin cualitativa. La escala Valorativa ser: E: Excelente MB: Muy Bueno B: Bueno R: Regular M: Malo
Observaciones Los alumnos antes de realizar la prueba inicial manifestaba la inexperiencia sobre el tema. Durante la ejecucin de la entrada en bandeja, algunos alumnos no coincidan en el brazo ejecutor y la pierna de impulso, el dribling previo lo realizaban con la mano contraria, realizaban un solo paso, confundan los 2 pasos con los de Handball, llevaban el cuerpo hacia delante no hacia arriba, frente a una defensa muy pocos lograron convertir y los que lo hicieron fue con mucha dificultad. Ninguno de los alumnos sobresala en este fundamento.

Nombre y Apellido Edad 11 12 12 9 11 11 12 10 11 9 11 12 11 11 9 11 9 9 Dribling Previo Toma del baln Dos pasos B BB B R B R R B R B R B B B B R R BB B R R B B R R R R B R R R R R R B B R R R R R R R R R B R R R B R R Lanzamiento R B R R R R R R R R R B R R R R R R R R R R R R B R R R R B R R R R R R
33
con adversario
Bruno Lucetti Carolina Mnaco Eugenia Jordanes Federico Lastra Florencia Carnebale Gernimo Bocanera Greta Campos Jos Bongianino Juan Nocceli Caren Cngeles Mara Jos Nadia Cngeles Nicols Vescobo Toms Bucetta Emiliano Villareal Nahuel Mena Julin Esnal Sandro Mattiolli
34
Grupos
Para la elaboracin de los grupos se tubo en cuenta las edades de los alumnos que luego al azar fueron escogidos y de la misma manera fue seleccionado el mtodo para cada grupo.
(Descubrimiento Guiado)
Carolina Mnaco (12) Eugenia Jordanes (12) Juan Nocelli (11) Gernimo Bocanera (11) Nahuel Mena (11) Bruno Lucetti (11) Jos Bongianino (10) Federico Lastra (9) Sandro Mattioli (9)
(Mtodo Mixto)
Nadia Cngeles (12) Greta Campos (12) Ma. Jos (11) Toms Buseta (11) Florencia Carnevale (11) Nicols Vescobo (11) Kevin Schez (10) Caren Cngeles (9) Emiliano Villareal (9)
35
Actividades para la Tesis

Grupo A (Descubrimiento Guiado)
- Correr libremente por todos lados. - Eleccin del pie de pique: (Ej.: con cual de los dos pies me es ms cmodo para saltar?) - Saltos con 1 y 2 pies - Al llegar a una lnea saltamos - Dos pasos previos (Preg. Con que pie tengo que empezar los dos pasos para que me coincida con el pie de pique) - Diferentes tipos de lanzamiento que podramos realizar en una bandeja (en el centro de la cancha) - Estos lanzamientos se realizaran tanto del lado hbil como inhbil. - Dribling previo realizamos las bandejas como nos salga (en lugares de la cancha donde no est el aro). Preg. Cuando tengo que terminar el dribling. Con que mano/ s debo tomar el baln. Coincide el pie de pique con el brazo ejecutor. - Trasladar esto al aro. En que parte del tablero debo lanzar para poder embocar. Con que tipo de lanzamiento tengo ms efectividad. Cual me es ms cmodo. - Entradas en bandejas por diferentes lados. Es lo mismo entrar por derecha que por izquierdo o por el medio. Porque, que tengo que tener en cuenta en cada uno de ellos. - Entrada en bandeja eludiendo obstculos dispuesto de diferentes maneras. - Bandeja ante marcacin pasiva y activa. Preg. Cual es la forma ms segura para lanzar ante una marca. Como lo puedo esquivar. - Con pase de un compaero. Como acomodarme al pase para poder aprovechar de la mejor manera para poder convertir. - 1 vs 1.
Grupo A (Mixto)
- Realizar el gesto tcnico luego de una breve explicacin del profesor (Si es nec. Demostracin) - 2 pasos (Por derecha) - 2 paso (Por Izquierda) (Usando marcas, aros, etc.) - Igual pero un compaero antes de realizar los dos pasos le entrega la pelota. Por derecha y por izquierda. - Con dribling previo por derecha y por izquierda. - Solo el Salto y el Lanzamiento primero lejos del aro y luego cerca. Indicar donde poder tirar en el lanzamiento. Tipos de lanzamientos bajo mano, con una mano con dos, etc. - Unin de los dos pasos con el salto y el lanzamiento. - Con compaero que entregue la pelota. - Con dribling previo. - Con pase previo Sin / Con Realizacin del gesto tcnico tanto por derecha como por izquierda. Eludiendo conos en el dribling.
Marcacio nes
36
Observaciones de las clases

Durantes las clases se pudo observar que los dos grupos entendan las actividades y las realizaban con responsabilidad. Con el mtodo de descubrimiento guiado las actividades eran ms lentas porque para llegar a una respuesta costaba un poco pero al estar constantemente resolviendo planteos los alumnos se sentan motivados ya que iban descubriendo cosas nuevas por s mismos y podan sacar sus propias conclusiones e incluso ayudaban a los compaeros que no le salan. Con el otro mtodo se haca ms fcil y ms rpidas todas las actividades. Los alumnos comprendan y realizaban las actividades con facilidad de siguiendo movimientos predeterminados con poca libertad de crear. Los chicos no sacaban sus propias conclusiones sino que interpretaban solamente lo que el profesor les explicaba. En algunos momentos durante la parte analtica los chicos manifestaban que se tornaba aburrida la actividad. Se logr por la mayora del grupo una correcta realizacin de la misma.
37
Post Test
Este Post Test ser similar al Pre test realizado al comienzo. Constar en la realizacin de 2 entradas en bandejas por la derecha y se evaluar la ejecucin de la tcnica, teniendo en cuenta sus partes como son: Dribling Previo; Toma del Baln; Dos Pasos; Lanzamiento. Posteriormente se realizar la entrada en bandeja por derecha pero esta vez con una defensa activa. El atacante saldr con una ventaja de unos metros sobre el defensor. Aqu adems de la tcnica se evaluar la efectividad. La escala Valorativa ser la misma.
Dribling Previo Toma del baln Dos pasos Lanzami con ento adversario
Nombre y Apellido
Edad
Bruno Lucetti Carolina Mnaco Eugenia Jordanes Federico Lastra Florencia Carnebale Gernimo Bocanera Greta Campos Jos Bongianino Juan Nocceli Caren Cngeles Mara Jos Possi Nadia Cngeles Nicols Vescobo Toms Bucetta Emiliano Villareal Nahuel Mena Julin Esnal Sandro Mattiolli
11 12 12 9 11 11 12 10 11 9 11 12 11 11 9 11 9 9
B MB MB B B B B B MB B B B B MB B B B B
B B B B B B B B B B B B B B B B B B
B MB B R B B B B B B R MB B MB B B B B
B B B R BB B B B B R MB B B R B R R
B MB B B R B B B B R R B BB R B R R
38
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que posemos arribar es que cualquiera de los dos mtodos mejoran el aprendizaje del alumno. El Descubrimiento Guiado es un mtodo que a simple vista parece fcil desde la teora, pero en la prctica es bastante complejo, ya que el ir guiando a los alumnos hacia el movimiento correcto es mucho ms difcil que simplemente explicar el movimiento, demostrarlo y corregir. Pero tiene la ventaja que los alumnos al ir encontrando las respuestas a cada interrogante no solo le serva al alumno que la encontraba sino tambin sus compaeros. En muchos casos entre ellos corregan algunos errores que aparecan. Adems se mejor la tcnica frente a un adversario. El mtodo mixto tambin es un muy buen mtodo para la enseanza de este fundamento. Es mucho ms rpido en cuanto al aprendizaje de la tcnica y para corregir los errores que se presentan. Tiene una pequea deficiencia que es la falta de adversarios en las ejercitaciones ya que algunos alumnos se vieron en problemas ante una defensa. Esto tambin se vio en la aplicacin de lo aprendido durante los partidos que se jugaban posterior a las actividades, ya que los chicos que tenan el mtodo mixto hacan las entradas en bandejas cuando quedaban solos en contra ataques; en cambio los chicos del descubrimiento guiado se lanzaban ms a hacerlas tambin con defensas. Tambin se puede observar que no todos los alumnos han mejorado en todo ya que algunos chicos, por lo general los ms chiquitos, mejoraron en algunos aspectos pero en otros falta ms trabajo para lograr mejores resultados; por el contrario los ms grandes mejoraron muchsimo salvo excepciones, adems en muchos casos eran los que iban guiando a sus compaeros y ms an los que ms motivados estaban eran los que ms aprendan y participaban.
39
Grficos PRE TEST

DRIBLING PREVIO 10
Mixto
POS TEST
DRIBLING PREVIO
10
Mixto
5
Descubrimiento Guiadao 0
5
Descubrimiento Guiadao
MB 0 0
B 4 7
R 5 2
M 0 0
Mixto
MB 1 3
B 8 6
R 0 0
M 0 0
Mixto Descubrimi ento Guiadao
Descubrimie nto Guiadao
TOMA DEL BALN

10
Mixto
5
MB 0 0
B 9 9
R 0 0
M 0 0
Mixto Descubrimien to Guiadao

TOMA DEL BALN
10
Mixto Mixto
40 DOS PASOS
10 5
5
MB 0 0
B 2 3
R 7 6
M 0 0 Mixto
MB 0 0
B 1 3
R 8 6
M 0 0
Descubrimien to Guiadao
DOS PASOS
10
Mixto Descubrimiento Guiadao
5 0
MB 2 1
B 6 7
R 1 1
M 0 0

LANZAMIENTO
10
Mixto Mixto
41 LANZAMIENTO
10 5
5
MB 0 0
B 1 1
R 8 8
M 0 0 Mixto
MB 1 0
B 5 7
R 3 2
M 0 0
Descubrimien to Guiadao
CON ADVERSARIO 10
Mixto
CON ADVERSARIO
10
Mixto
5
MB 0 0
B 2 0
R 7 9
M 0 0
MB 0 1
B 4 7
R 5 1
M 0 0
Mixto Descubrimie nto Guiadao
M ixto Descubrimie nto Guiadao
42
Bibliografa Mdulo 3 de la Capacitacin Docente de 1995 (Desarrollo de los Temas de Los Contenidos Bsicos Comunes) Pg. 35 a Apuntes De Epistemologa de la Educacin Fsica (Lic. Carlos Amoroso). Apuntes Sobre Didctica de la Educacin Fsica Muska Mosston Pag. 145 158 (Prof. Mabel Medice) Enciclopedia Encarta 2000 Apuntes varios sobre el Bsquetbol (Prof. Roberto Vicente)
38.

43 Teora del Procesamiento de la informacin Explicaciones construtivistas del Aprendizaje Gestald Sicologa Gentica 18 19 19 20
nd ice
Ttulos Pginas
Tema Enfoque Problema Real Problema de Investigacin Objetivo Variables Naturaleza Amplitud Relacin Mtodo Tipo de Estudio Diseo de Investigacin Historia de la Educacin Fsica Definicin Terminolgica Actividades fsicas en Pueblos Primitivos Actividades fsicas en Grecia y Roma Educacin Fsica Historia Juegos Olmpicos en la Antigedad Deporte Historia del Deporte Los Retos del Deporte Moderno Las Competencias y las Organizaciones del Deporte Derivaciones del Deporte Historia del Bsquetbol Thachtli James Naismith Teoras del Aprendizaje Conductismo
1 2 3 4 5 6 6 6 6 7 8 9 10 10 10 11 11 11 12 12 13 13 14 14 15 16 16 17 17
Las Ideas de Vigotsky Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel El concepto de aprendizaje significativo Mtodos Funcin Principios Mtodos en la enseanza de la Educacin Fsica Mtodo Mixto Sinttico (Ventajas Y Desventajas) Analtico (Ventajas Y Desventajas) Mixto SAS (Ventajas Y Desventajas) Descubrimiento Guiado Diferencia entre Descubrimiento Guiado Pre Test Observaciones Cuadro de Resultados del Pre test Grupos Actividades Observaciones de las Clases Post Test Cuadro de Resultados del Post Test Conclusiones Grficos Bibliografa
22 24 24 25 27 27 28 28 28 29 29 30 31 32 32 33 34 35 36 37 37 38 39 43
44
Volver

Tesis Basquet Metodologias - Cristian

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Basquet Metodologias - Cristian

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Cristian C Bongianino

tema La Enseanza del

Autor: Cristian C. Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

problema real Cual es el Mtodo ms eficaz para la enseanza de la entrada en bandeja.

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

naturaleza Cualitativa. amplitud Colectiva. relacin Dependiente.

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Actividades fsicas en los pueblos primitivos

Tesis Cristian C Bongianino

Actividades fsicas en Grecia y Roma

Tesis Cristian C Bongianino

Juegos olmpicos en la antigedad

Tesis Cristian C Bongianino

LOS RETOS DEL DEPORTE MODERNO

Tesis Cristian C Bongianino

LAS GRANDES COMPETICIONES Y LA ORGANIZACIN DEL DEPORTE

DERIVACIONES DEL DEPORTE

Tesis Cristian C Bongianino

HISTORIA DEL BASQUETBOL

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Apr eciacin crtica

Teoras de pr ocesamiento del pr ocesamiento de la infor macin

B- Explicaciones Constr uctivistas del Apr endizaje

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Apr eciacin crtica

B-2 La Sicologa Gentica

Tesis Cristian C Bongianino

Apr eciacin Crtica

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

DEDUCTIVO Centrado en el Profesor

MET. GRAL. DE ENSEANZA

INDUCTIVO Centrado en el Alumno MAYEUTICA De Scrates

ANALTICO MET. DE ENSEANZA EN E.F.

MANDO DIRECTO MIXTO

Tesis Cristian C Bongianino

DEPORTE DANZAS AIRE

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Fcil correccin de defectos de ejecucin y rendimiento.

Tesis Cristian C Bongianino

No se encuentran marcadas desventajas.

Mtodo Descubrimiento Guiado

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Tesis Cristian C Bongianino

Actividades para la Tesis

Tesis Cristian C Bongianino