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Pensamiento geomtrico en los escolares primarios

INTRODUCCIN

Perfeccionar la Educacin es una batalla constante a la que estn llamados todos los educadores. Lograr que todos los nios y nias reciban una adecuada educacin en correspondencia con sus niveles de desarrollo y trabajar por alcanzar mejores resultados cada da; saber qu hacer para lograrlo, no solo desde el punto de vista terico, sino en la prctica, debe ser una meta permanente de todos. La escuela primaria tiene como fin y objetivo general: contribuir a la formacin integral de la personalidad escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorizacin de conocimientos y orientaciones valorativas que reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolucin Cubana, con nfasis en la formacin de un nio patriota, revolucionario, antiimperialista, solidario y laborioso. Dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la escuela primaria, la Matemtica escolar ha de realizarse de modo que los alumnos se apropien de los conocimientos esenciales y desarrollen las habilidades que les permitan aplicar de forma independiente sus conocimientos para resolver los problemas del entorno social, e incluye dos grandes bloques de contenidos: los aritmticos y los geomtricos. El proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos matemticos en la escuela primaria, a pesar del reconocido papel que juega en la preparacin para la vida en nuestra sociedad socialista de nias y nios, en nuestro territorio, y con bastante similitud en otras provincias, tiene insuficiencias. Estas se han detectado en el proceso investigativo con la aplicacin de instrumentos, los resultados de las pruebas al concluir la enseanza primaria, las regularidades de los entrenamientos metodolgicos conjuntos (EMC), en las visitas especializadas y de control del MINED y de la direccin provincial de Educacin.

Entre las insuficiencias se sealan: el orden en la estructura de los nmeros; la estimacin y conversin en el trabajo con magnitudes; el significado prctico de las operaciones y orden operacional y el reconocimiento de propiedades de figuras y cuerpos geomtricos y en argumentar utilizando relaciones geomtricas: paralelismo, perpendicularidad, igualdad de figuras geomtricas. Una profundizacin acerca de las causas que generan estas insuficiencias en el aprendizaje de los contenidos geomtricos en los escolares primarios a travs de la observacin de 107 clases, entrevistas a maestros y funcionarios con aos de experiencias en la escuela primaria permiti precisar como una de las causas: la insuficiente preparacin de los maestros primarios para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos geomtricos. Los modelos didcticos en la enseanza aprendizaje de la Geometra son muy usados a partir de la dcada del 80. El modelo de los niveles de razonamiento de Van Hiele(1957), ha promovido tendencias en la enseanza de los contenidos geomtricos como la de ubicacin espacial de Saiz (1997), la del aprendizaje acerca del espacio de Bishop (1997), la de las manipulaciones geomtricas de Brenes (1997) y la de los materiales concretos de Castro (1997), concebidas no slo para la enseanza primaria, sino para otros niveles. El modelo y las tendencias, estn dirigidos a favorecer habilidades geomtricas especficas, no a concebir las habilidades geomtricas de: vista, representacin e imaginacin espacial como un proceso en el que intervienen adems otras importantes habilidades reconocidas en los objetivos del curso de Geometra (desde preescolar hasta duodcimo grado) como son las de: argumentar, fundamentar y demostrar; por lo que la contribucin de estos al pensamiento geomtrico en el escolar primario es limitada.

DESARROLLO La enseanza de los contenidos geomtricos en la escuela primaria tiene como antesala un fuerte trabajo intuitivo fundamentalmente de elementos de Geometra espacial, que se desarrolla en los programas de Nociones elementales de Matemtica que incluye los tres componentes: Crculos Infantiles, Vas no Formales y el grado preescolar. Sin embargo, es criterio de los autores que una de las insuficiencias; que se presenta, detectada a travs del proceso investigativo, es la pobre vinculacin que se realiza en los grados de la enseanza primaria con los conocimientos que ya posee el nio sobre el mundo tridimensional. Al concluir el primer ciclo los alumnos deben disponer de conocimientos y habilidades geomtricas bsicas para el estudio sistemtico posterior: reconocer las figuras y cuerpos geomtricos elementales en objetos del medio y en modelos y algunas de sus caractersticas esenciales, y poder medir y trazar utilizando los instrumentos correspondientes. Los alumnos al terminar la enseanza primaria adems de estar capacitados para resolver problemas geomtricos deben: reconocer figuras y cuerpos geomtricos, sus caractersticas y propiedades esenciales, especialmente aquellos que son simtricos y aplicarlo en la solucin de ejercicios de reconocimiento, clculo y argumentacin; reconocer las relaciones entre los pares de ngulos formados entre dos rectas que se cortan y entre dos rectas paralelas cortadas por una secante y los diferentes teoremas de los tringulos (MINED, 2000). Al hacer alusin a los objetivos de los contenidos geomtricos en la escuela primaria no se hizo referencia a un objetivo que debe lograrse con el concurso de todas las asignaturas y la concepcin del proceso pedaggico general, pero que cada asignatura aporta particularidades que son fundamentales para lograr este fin. Se trata del logro del pensamiento lgico abstracto (MINED 2001) que es uno de los objetivos a alcanzar en nuestros nios y nias. La contribucin de la Matemtica en general, y los contenidos geomtricos en particular, a este fin es reconocida. Sin entrar en

definiciones, se parte de asumir en este trabajo posiciones con relacin a esta problemtica. Pensar matemticamente tiene diferentes significados; para los que estudian la Matemtica como ciencia es un estilo que requiere de formas abstractas del pensamiento y para los que la reciben en su instruccin, es una herramienta para resolver problemas o situaciones de la vida. Todo ello en un entorno social donde la sociedad da la connotacin de la ciencia. Segn Schoenfeld (178, 335): "Las matemticas son una inherente actividad social, en la cual una comunidad de practicantes entrenados (investigadores matemticos) se ocupan de la ciencia de los patrones, intentando de manera sistemtica basados en la observacin, estudio y experimentacin, determinar la naturaleza o principios de regularidades de sistemas definidos axiomtica o tericamente ("matemticas puras") o modelos de sistemas abstrados del mundo real ("matemticas aplicadas").. aprender a pensar matemticamente significa: (a) desarrollar un punto de vista matemtico, valorando el proceso de matemtizacin y de abstraccin, teniendo predileccin por su aplicacin y, (b) desarrollar las competencias para el uso de los instrumentos al servicio del propsito de la dualidad: estructura de entendimiento el sentido de cmo hacer matemticas". La Dra. H. Hernndez (110, 149) plantea que la Matemtica debe favorecer la formacin de un pensamiento productivo, creador y cientfico. En otras palabras, el pensamiento matemtico es aquel que se potencia a travs de los conocimientos, habilidades y capacidades matemticas que sirve para enfrentar y resolver problemas de la vida y que, por tanto, debe ser lo ms flexible, creativo, divergente, productivo y verdadero, como la propia realidad objetiva. Determinar entonces hasta qu nivel debe desarrollarse el pensamiento matemtico expresado en los trminos anteriores es un problema que debe ser resuelto por la propia sociedad y por sus sistemas educativos. Por consiguiente, la autora considera y coincide con los que plantean que, "la enseanza de la Matemtica en la escuela primaria debe

trabajar por conseguir un pensamiento matemtico que en determinados momentos trasmita conocimientos para resolver situaciones prcticas, en otros momentos se debe trabajar de manera intuitiva construyendo nuevos conocimientos y en otros momentos se debe trabajar con el formalismo" (41, 25). Cada rama de la Matemtica le imprime estilos de pensamiento muy propios a ese pensamiento matemtico. Por las insuficiencias que an persisten, por las potencialidades que aporta, por constituir un problema global (consltese Actas de: RELME 10; 11; 12; 13 e ICMI 7; 8; 9 ) y por las necesidades de nuestro territorio, el pensamiento geomtrico debe constituir hoy un centro de atencin en la escuela primaria. El pensamiento geomtrico, para los autores, es una forma de pensamiento matemtico, pero no exclusivo de ella y se basa en el conocimiento de un modelo del espacio fsico tridimensional. Este pensamiento, "como reflejo generalizado y mediato del espacio fsico tridimensional tiene una fuerte base sensoperceptual que se inicia desde las primeras relaciones del nio con el medio y que se sistematiza y se generaliza a lo largo del estudio de los contenidos geomtricos en la escuela" (77, 33). Con el pensamiento geomtrico se deben desarrollar tres capacidades muy bien delimitadas: vista espacial, representacin espacial e imaginacin espacial (120, 34).Todas ntimamente relacionadas entre s. Se considera que el conocimiento geomtrico no presupone solamente reconocer visualmente unas determinadas formas y saber el nombre correcto; sino implica tambin, explorar conscientemente el espacio, comparar los elementos observados, establecer relaciones entre ellos y expresar verbalmente tanto las acciones realizadas como las propiedades observadas, para de ese modo interiorizar el conocimiento; as como, descubrir propiedades de las figuras y de las transformaciones, construir modelos, elaborar conclusiones para llegar a formular leyes generales y resolver problemas. Derivado de los presupuestos anteriores se puede decir entonces que el proceso de aprendizaje de los conocimientos geomtricos en la escuela primaria abarca dos grandes momentos: una etapa

sensoperceptual, que va desde el nacimiento del nio hasta las diferentes etapas de reconocimiento del espacio fsico tridimensional. A esta etapa se le asocia el primer conocimiento de los objetos, posicin, forma, tamao, color, relaciones de posicin; en esencia, las primeras nociones geomtricas intuitivas basadas fundamentalmente en las percepciones visuales y tctiles. A ella no corresponde un aprendizaje geomtrico propiamente dicho; sin embargo, es muy importante. Para obtener mejores resultados en esta etapa se debe lograr una buena psicomotricidad y educacin sensorial, premisas de los programas cubanos de educacin preescolar. Una segunda etapa ocurre cuando el nio comienza a interiorizar; es decir, cuando desarrolla la capacidad de interiorizar las propiedades geomtricas observadas, y con ello comienza el conocimiento geomtrico, el verdadero aprendizaje de la Geometra. La interiorizacin requiere de una voluntad explcita de reflexionar sobre lo observado y ah comienza el papel de la escuela para ayudar a nios y nias a concienciar sus experiencias y a poner en marcha su pensamiento geomtrico, lo que provoca su reflexin. En esencia en este perodo el nio debe construir el propio esquema mental del espacio, incorporando en l progresivamente todas las nociones y propiedades descubiertas con su correspondiente vocabulario geomtrico. Esta etapa se considera que se inicia alrededor de los cinco aos (la edad en la que concluye una etapa y comienza la otra es muy variable en cada persona) y se mantiene en toda la enseanza primaria e incluye el camino de la experimentacin concreta a la abstraccin, con un ritmo lento y siguiendo el desarrollo lgico de cada persona. Es de destacar que los trabajos de W. Jungk (1982) reconocen la existencia de niveles del pensamiento matemtico caracterizados en aritmtica y geometra, que responden al grado de desarrollo fsico y psquico de los estudiantes. Esto se asume por Dra. C. Rizo en su Tesis Doctoral (1987) en la concepcin general del curso de Geometra (desde 4to hasta 6to grados) y que en resumen plantea:

Las figuras geomtricas se perciben en su totalidad y se diferencian mediante formas. No se observa la relacin entre las figuras. Se reconocen las propiedades de las figuras. La figura es portadora de determinadas propiedades, la figura es identificada mediante esas propiedades. Aqu tiene lugar la descripcin, an no la definicin. Se ordenan lgicamente las figuras. La figura se define mediante algunas propiedades, las dems se deducen. El alumno reconoce que la deduccin es un medio efectivo para obtener conocimientos, pero al principio solo aplican la deduccin "a menor escala". Se reconoce el significado de la deduccin "a gran escala". Se elabora axiomticamente una teora geomtrica (geometra euclidiana). Se pasa hacia sistemas abstractos deductivos. Los objetos y sus relaciones no son interpretables a priori (geometra ndimensional).

En la ubicacin de estos niveles se plantea que el primero corresponde a la etapa preescolar, el segundo y el tercero tienen lugar en la primaria y secundaria y el cuarto y el quinto en la formacin preuniversitaria y universitaria. Para el II ciclo de la escuela primaria, los autotres precisa que "en el orden del pensamiento geomtrico debe poder identificar y describir las figuras y cuerpos elementales que por diferentes vas aparecen representados en objetos del medio que lo rodea, mediante el conocimiento de sus propiedades esenciales, deducir nuevas propiedades a partir de ellos, argumentar proposiciones y poder establecer relaciones tales como la igualdad geomtrica, el paralelismo y la perpendicularidad entre sus elementos" (174, 124). Las consideraciones anteriores permiten concluir que estos autores asumen el pensamiento geomtrico como una forma de pensar ante situaciones que requieren de los conocimientos, habilidades y capacidades geomtricas y que potencia el desarrollo de ese pensamiento general y nico de cada escolar.

El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele, como se reconoce mundialmente, est centrado en las insuficiencias que observaban todos los aos los esposos holandeses Pierre y Dina Van Hiele en sus clases de Geometra en la secundaria bsica. Constituy tesis doctoral en 1957; sin embargo, es en 1976 que, en Estados Unidos, Izaak Wirzup reconoce su inters por el modelo y desde entonces este ha sido tan difundido que "en la actualidad, casi todas las investigaciones sobre geometra, incluidas las de diseo curricular, lo tienen en cuenta" (104, 27).

El modelo de Van Hiele incluye dos aspectos:


y y y

Descriptivo: intenta explicar cmo razonan los estudiantes y plantea cinco "niveles de razonamiento". Prescriptivo: da pautas a seguir en la organizacin de la enseanza para lograr el progreso en la forma de razonar de los estudiantes y plantea cinco "fases de aprendizaje".

En la literatura consultada sobre el modelo, la numeracin y la clasificacin de los niveles varan y hay que notar que en el original de Van Hiele, los niveles comienzan por el nivel bsico 0 hasta el nivel 4. Independientemente de la terminologa estos niveles son reconocidos y se plantean como: Nivel 1. Visualizacin: El estudiante aprende algo de vocabulario y reconoce una figura como un todo. Nivel 2. Anlisis: El alumno analiza las propiedades de las figuras. Nivel 3. Deduccin informal: El estudiante ordena lgicamente figuras y comprende la interrelacin entre figuras y la importancia de la definicin exacta. Nivel 4. Deduccin formal: El estudiante comprende el significado de la deduccin y el papel de los trminos indefinidos, postulados, teoremas y demostraciones. Nivel 5. Rigor: El estudiante comprende la importancia de la precisin cuando trata con las bases y las interrelaciones estructurales. Las fases declaradas en el modelo de Van Hiele son las siguientes:
y

y y y

Informacin: su finalidad es la obtencin de informacin recproca profesor alumno (precisa lo que saben los alumnos y los alumnos conocen el objetivo del nivel para el concepto que van a estudiar). Orientacin dirigida: el profesor dirige a los alumnos para que estos vayan descubriendo lo que va a constituir la esencia del nivel. El alumno construye los elementos fundamentales del nivel. Explicitacin: su objetivo es que el alumno sea consciente de las caractersticas y propiedades aprendidas anteriormente. Orientacin libre: orientada a consolidar los aspectos bsicos del nivel. Integracin: tiene como objetivo establecer y completar la red de relaciones objeto de ese nivel para el concepto que se trabaja.

El modelo didctico propuesto tiene una estructura sistmica, considerndose como ncleo el pensamiento geomtrico y como elementos que lo integran: la determinacin de los niveles de pensamiento geomtrico, los conceptos y procedimientos generalizadores y las alternativas didcticas. Deben estar presentes los tres en una relacin que sigue la siguiente lgica, primero: sobre la base de un diagnstico (determinacin de los niveles de razonamiento geomtrico), segundo: con la concepcin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos (conceptos y procedimientos generalizadores) y tercero: con el empleo de alternativas didcticas

(juegos, preguntas abiertas, ejercicios de nuevo tipo, actividades para conceptos, medios de enseanza y software educativos) contribuir a favorecer el pensamiento geomtrico. El primer elemento precisa con quin voy a trabajar, al diagnosticar los niveles de pensamiento geomtrico que posee cada alumno; el segundo con qu, el proceso de enseanza aprendizaje de las figuras geomtricas, cuerpos geomtricos y de los movimientos; y el tercero el cmo, a proponer alternativas didcticas para abordar las figuras y cuerpos geomtricos; as como los movimientos. De ellos hay que sealar que el tercer elemento puede cambiar su naturaleza, pero no puede eliminarse de la estructura. En un anlisis de estos tres elementos se puede plantear que la determinacin de las formas de pensamiento a travs de un diagnstico de los niveles de razonamiento en que se encuentran, con toda su estructura, es un elemento clave para la precisin de la diversidad en los estudiantes; es decir, al determinar las potencialidades de cada estudiante (entindase esta como una forma de diagnstico detallado o fino del conocimiento; tanto en habilidades, capacidades como en formas de pensar, en la dimensin acadmica para la asignatura Matemtica), se precisa de un conocimiento que le permitir al maestro planificar el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos geomtricos con mayor cientificidad sobre la base de las condiciones reales de cada estudiante de su grupo. Esto redundar en un proceso personalizado de la enseanza que conjuntamente con el empleo de tcnicas grupales permitir la socializacin. La precisin de los conceptos y procedimientos generalizadores constituye otro elemento que le va a ofrecer al maestro una gua para el anlisis de las posibilidades que brinda el actual currculo de geometra para la escuela primaria. La esencia de este aspecto est en que los maestros reconozcan los tres conceptos generadores de procedimientos en los contenidos geomtricos de la escuela primaria y pueda hacer, en funcin de las posibilidades reales de sus estudiantes, las adecuaciones curriculares correspondientes siguiendo de cerca el objetivo central de las temticas abordadas.

Y por ltimo, el modelo prev el empleo de alternativas didcticas, acorde a las particularidades individuales, sin perder de vista los objetivos, pero que responden a las exigencias de la escuela contempornea. Se han previsto seis grupos de alternativas que son aplicables a todos los grados de escuela primaria, que no son excluyentes y que en esencia asumen las nuevas tendencias y prioridades del sistema educativo cubano. A modo de resumen, el modelo didctico abarca:
y

La precisin de los niveles de pensamiento geomtrico de los escolares del grupo de trabajo, haciendo nfasis en el comportamiento por niveles para planificar la atencin a las diferencias individuales, desde el alumno que se encuentra en un primer nivel hasta el posible alumno talento. La organizacin de la dosificacin del contenido a impartir en el grado, que tiene como conceptos generalizadores los de: figura geomtrica, cuerpo geomtrico y movimiento, para potenciar la asimilacin de estos conceptos y los procedimientos que se generan en cada grado. La seleccin de los grupos de alternativas didcticas, las que tienen como premisa los objetivos a lograr y el diagnstico de los niveles y presupone la puesta en prctica de la creatividad de cada docente, tanto para combinarlas como para enriquecerlas.

CONSIDERACIONES FINALES 1. 2. Los presupuestos tericos del modelo de Van Hiele contienen, con aproximacin a la prctica escolar cubana, las condiciones generales sobre las cuales debe desarrollarse el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos geomtricos en la escuela primaria; sin embargo, los niveles de razonamiento geomtricos que propone, no posibilitan un trabajo diferenciado y desarrollador con los nios y las nias holguineros. 3. Un modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos del II ciclo de la escuela primaria sustentado en la escuela histrico cultural, que declare nuestras tradiciones pedaggicas y las condiciones biolgicas y sociales

de nuestros nios, constituye una variante para la concepcin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje de esos contenidos por parte de los maestros. 4. La concepcin de un modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos sobre la base de los niveles de manipulacin, reconocimiento y elaboracin, su correspondencia con las habilidades geomtricas (visuales, lgicas, para dibujar, para modelar, verbal), la determinacin de los conceptos y procedimientos generalizadores: figura geomtrica, cuerpo geomtrico y movimiento, y el empleo de alternativas didcticas (juegos didcticos, medios de enseanza, preguntas abiertas, software educativo, ejercicios de nuevo tipo y actividades para conceptos), permite al maestro dirigir el proceso pedaggico sobre la base de un diagnstico real del estudiante para potenciar el logro de su pensamiento geomtrico y el lgico abstracto en general.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Acua Soto, C.(1995): La enseanza de la educacin y la demostracin en la Geometra del bachillerato. Tesis doctoral. ICCP, La Habana. Albelo Robles, Elliot. (1995): Preguntas abiertas: una alternativa para evaluar. Proyecto CIEM: Puerto Rico. Aprender a ensear Matemtica. (1998): Una experiencia en la formacin de profesores(1993): Lgica y procedimientos lgicos del aprendizaje. Centro de Informacin y Documentacin del ICCP, La Habana. Campistrous, L.y C. Rizo. (1996): Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.

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