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PLANTEL CD.

DEL MAIZ

TESIS EN OPCIN AL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

TEMA:

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.

AUTOR:

L.E.P. NELSON FRANCISCO LARA SNCHEZ

ASESORA:

DRA.C.P. NANCY SUSANA GMEZ DAZ

CD. DEL MAZ, S.L.P. ABRIL DE 2008

AGRADECIMIENTOS A DIOS Por darme la fortaleza y oportunidad de no decaer en el camino elegido.

A MI FAMILIA Sabiendo que no existir una forma de agradecer toda una vida de sacrificios y esfuerzos quiero que sientan que el objetivo logrado tambin es suyo, y que la fuerza que me ayudo a conseguirlo fue su apoyo.

A MIS MAESTROS Por su dedicacin, empeo y sacrificio que implica la loable labor de la docencia, y sobre todo por estar siempre prestos a compartir.

AL GRUPO DE PRIMER GRADO Por permitirme desempear este proyecto de investigacin cientfica, brindarme su amistad y respeto.

A TODAS LAS PERSONAS Que directa e indirectamente influyeron para la culminacin de este proyecto.

RESUMEN

En el presente trabajo se ofrecen estrategias para la enseanza aprendizaje de la lecto escritura en el prim er grado de educacin primaria.

Las estrategias que se proponen van dirigidas al desarrollo de los procesos bsicos para la adquisicin del cdigo de la lengua, tanto oral como escrita.

Las estrategias se agrupan por aspectos y las mismas tienen una estructura que consta de: ttulo, objetivo, materiales y metodologa.

Las estrategias propuestas pueden ser em pleadas en cualquier aula de primer grado.

INDICE INTRODUCCIN CAPTULO I LA LECTO ESCRITURA ESCUELA PRIMARIA 1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. 1.2 ENFOQUE Y PROPSITOS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN PRIMARIA 1.3 EL NIO DE PRIMER GRADO DE ESCUELA PRIMARIA 1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIO 22 1.5 CARACTERSTICAS DE LA EVOLUCIN PSICOMTRIZ 1.6 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA 1.7 MTODOS PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR 1.8 CONCLUSIONES DEL CAPTULO CAPTULO II CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN ACTUAL QUE PRESENTA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.

EN LA

P GINA 1 10

10

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34

41

42

2.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS MAESTROS 2.2 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA

42

49

2.3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA ENCUESTA REALIZADA ALUMNOS 2.4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA PRUEBA PEDAGGICA 2.5 CRITERIO DE EXPERTOS 2.6 CONCLUSIONES DEL CAPITULO 70 CAPTULO III ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA 3.1 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LECTURA 3.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA 3.3 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA 3.4 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ESCRITURA 3.5 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER DISCRIMINACIN AUDITIVA 3.6 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD 3.7 ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIN VISUAL CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

56 A LOS 64

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97 99

INTRODUCCIN

La comunicacin es parte imprescindible en la historia de la humanidad, tanto en su vertiente oral que es la primera que se aprende y utiliza, muy comn en todas las sociedades y culturas, y, posteriormente la escrita, que es ms compleja. Tal como lo afirma Goody (1977), El acceso a la lengua escrita cambia,

por un lado el estilo cognitivo, y, por el otro, la organizacin social. La letra escrita conserva, preserva y vehicula la creencia, la tcnica. Y hace posibles la crtica y la divulgaci n 1 . Lo cual es una realidad pues los acuerdos que en otros tiempos se pactaban por medio de la palabra oral, hoy en da deben realizarse por medio de un papel escrito: compra-venta de objetos, leyes, contratos. Con lo que constatam os que el texto escrito organiza, facilita y da credibilidad a la sociedad.

La comunicacin tiene gran importancia social, como lo menciona Tusn (1989), las lenguas se convierten en los instrumentos de comunicacin humana y nos permiten transmitirnos el mundo de fuera y el mundo de dentro, con restricciones, claro est, porque cada uno de nosotros es diferente y nuestras percepc iones del entorno son matizadas
2.

De este modo nos damos cuenta que

la comunicacin nos permite conocer cmo perciben el mundo quienes nos rodean, cm o lo perciban nuestros ancestros y al mismo tiempo, nos permite expresar y dejar constancia de cmo lo percibimos nosotros.

La lengua es tambin la herramienta con la que organizamos nuestro pensamiento y es desde esta perspectiva, donde podemos establecer una relacin clara entre lo mal estructurado del lenguaje y el fracaso escolar. El conocimiento del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es lo que define el desarrollo adquirido por cada sujeto. La comunicacin debe proporcionar a quienes la aprenden y utilizan, las herramientas necesarias para poder desenvolverse de manera ptima en el mundo real, saber interpretar un mensaje,
1
2

Citado en: Describir el escribir. CASSANY,DANIEL. (2001) Pg.35. Ibid. pg. 36.

poder llenar una solicitud de trabajo. Nos debe permitir interactuar con los dems con una autonoma satisfactoria.

Con respecto al mbito educativo, es comn escuchar

el comentario de

que los alum nos no entienden lo que leen, no saben interpretar, cada vez escriben y se comunican peor, solo se entienden entre ellos. Y es verdad, pues ha aumentado en alfabetismo funcional, las complicaciones y problemas que enfrentan los estudiantes para resolver situaciones relacionadas con la escritura, el pobre vocabulario que utilizan para comunicarse, los conflictos que tienen para expresarse coherentemente, la estrecha relacin que existe entre las dificultades del lenguaje y el fracaso escolar, nos lleva a pensar que existe alg o en la escuela que no funciona como debe de ser. Por todo esto podramos considerar que cada vez es ms difcil ensear y cada da ms difcil aprender. La escuela no motiva a los estudiantes y desmotiva, cada da ms, a los profesionales de la enseanza.

En principio debemos descartar que la capacidad de nuestros nios es menor a la de otros pases, que obtienen siempre los mejores porcentajes en cuanto a la lecto escritura. Debemos buscar las causas en otros factores.

Algunas de las causas que podemos mencionar son que el idioma que impera en Mxico es plurilinge y pluricultural. Existen lugares donde se hablan dos lenguas o donde la que se utiliza dista de las normas que tiene la aceptada como estndar. Adems actualm ente, otros idiomas extranjeros estn penetrando con gran fuerza el la sociedad mexicana (msica, pelculas, ubicacin geogrfica, emigraciones), por lo que estaramos hablando de un conflicto lingstico.

Tambin debemos hacer referencia al papel que la familia desempea dentro del aprendizaje y el uso del idioma, pues es en la casa donde se recibe la primera educacin, y es ah donde los alumnos tienen su primer acercamiento con el lenguaje, este como lo menciono en el inicio, en su vertiente oral, y ellos aprenden a hablar de manera natural y emprica, sin estar condicionados por la

normatividad. Posteriormente, cuando ingresan a la escuela se topan con una serie de protocolos, reglas y estatutos que les complican o dificultan la apropiacin de la vertiente escrita y grfica del idioma, irnicamente, pues el objetivo de stas es facilitar la apropiacin de la lengua.

La formacin lingstica de los profesores es uno de los factores a tomar en cuenta. Pues existen docentes, as como existen mecnicos, abogados, mdicos, ingenieros o albailes que tienen mala pronunciacin o escritura, que su manejo de la comunicacin es deficiente y se autolimitan por m iedo al error, en el caso de los maestros es ms significativo por su implicacin en el mbito educativo, dado que son los modelos lingsticos que deben imitar los alumnos.

Podemos considerar que las deficiencias son mnimas o nulas en las nuevas generaciones de m aestros, pero no es as, lamentablemente la formacin de los docentes tambin tiene sus carencias y los nuevos maestros tienen tanto o ms deficiencias que las generaciones anteriores, pues el conocimiento terico que se tiene del Espaol no garantiza su capacidad de uso.

Aunque los factores mencionados hasta ahora tienen su influencia en el aprendizaje de la lecto-escritura, falta mencionar otro de ms influencia, en cmo se aprende y se ensea la lecto-escritura.

Si observamos las clases de Espaol que se dan en la educacin primaria, podemos percatarnos que se dedica ms tiempo a aprender la normativa y el protocolo del idioma. La ortografa se trabaja en un porcentaje mayor de tiempo y lam entablemente sin resultados exitosos y as se pueden mencionar otros ejemplos.

La lecto-escritura en la escuela se convierte en la reproduccin y descodificacin grfica y fontica de smbolos, enunciados y normas grficas, sin un sentido e intencionalidad que posee la viveza de la comunicacin. De esta

manera el alumno relaciona el idioma con el libro de texto y las reglas ortogrficas. Muy lejos de entender que el idioma es el que utiliza da con da para comunicarse, hablar, jugar, estudiar, aprender; que pueden leer historias divertidas, inventar personales o explicar chistes con gracia. Pues la lengua no es exclusiva para la clase de Espaol, la utilizamos en todas las asignaturas de diversas y variadas formas, y por supuesto tambin lo hacemos en la vida diaria fuera de la escuela.

Esta visin del estudio del Espaol lleva a menudo a emitir juicios desenfocados de la capacidad lingstica del alumno. Pues hay alumnos que poseen habilidades de expresin, comprensin de textos y hbitos de lectura, pero no las demuestran en el mbito escolar, porque no les atraen los textos que se trabajan en el aula o porque no les motiva la clase.

El maestro debe de guiar (dar instrucciones, corregir, aconsejar) el aprendizaje del alumno que es quien debe estar verdaderamente activo (hablar,

leer, discutir) en el aula. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe proporcionar todas las estrategias necesarias para resolver problemas y relacionarse con otras personas de manera eficaz.

Considerar que la lengua es un vehculo para el aprendizaje y, por lo tanto, que tambin debe ser aprendida como tal, es un aspecto importante que la escuela no puede olvidar. Por lo que debemos considerar, que tal vez, no exista un problema de aprendizaje sino un problema de enseanza.

Una vez mencionadas las bondades que nos proporciona un aprendizaje significativo e integral del idioma, as como la influencia que tiene el proceso de enseanza aprendizaje, para lograrlo, es prioritario centrarnos ms en el anlisis y mejoramiento de este ltimo pues es la base, ya que no se construye un rascacielos slido si los cim ientos no lo son.

Es por ello, la importancia de este documento que busca mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura que se da en el primer grado de educacin prim aria, ya que ste es el inicio de la carrera escolar de los alumnos.

Todo lo sealado anteriormente fue lo que determin el estudio del siguiente PROBLEMA CIENTFICO:

C mo mejorar la ense anza

-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer

grado de la educaci n primaria en la escuela primaria Benito Jurez, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P. ?

Para la resolucin del problema se ha planteado el siguiente

objetivo :

Disear estrategias que favorezcan la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de educaci n primaria en la escuela primaria Benito Jurez, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo Alaquines, S.L.P. perteneciente al municipio de

El objeto de investigacin

el siguiente:

La enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, en el primer grado de educacin prim aria.

El campo de accin

La enseanza de la lecto-escritura en el de primer grado de la educacin primaria.

El tema : Estrategias para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de educacin primaria.

Para lograr el objetivo planteado fue necesario orientar el trabajo investigativo en base a las siguientes PREGUNTAS CIENTFICAS:

1.- Cules son los fundamentos tericos y metodolgicos que caracterizan la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educacin primaria?

2.- Cules son las dificultades que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educacin primaria?

3.- Qu estrategias de enseanza son las ms adecuadas para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el prim er grado de la educacin primaria?

Para dar resolucin a los cuestionamientos planteados fue necesario realizar las siguientes TAREAS DE INVESTIGACION:

1.- a) Consulta y anlisis de la bibliografa especializada sobre el tema de la lecto-escritura. b) Estudio y anlisis de los Planes y Programas de Estudio de Educacin Primaria.

2.- a) Elaboracin y aplicacin de encuestas a docentes y alumnos. b) Caracterizacin del proceso de enseanza-aprendizaje escritura. de la lecto-

3.- Elaboracin de estrategias para mejorar la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el Primer Grado de Educacin Primaria.

4.- Validacin de la estrategia, de manera prelim inar.

Para el logro de estas tareas se utilizaron los siguientes

MTODOS:

TERICOS:

Histrico-lgico: Permiti el estudio del objeto en su desarrollo y en sus contradicciones, mediante el anlisis de la bibliografa especializada sobre la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura.

Modelacin: En el diseo de las estrategias propuestas.

Mtodo de anlisis y sntesis: Se aplic en la informacin obtenida en las diversas fuentes consultadas.

Dialctico: Durante todo el proceso de elaboracin del trabajo.

EMPRICOS:

Encuesta: Utilizado para recolectar informacin de los docentes y alumnos acerca de la metodologa utilizada en la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura.

Observacin: Permiti obtener informacin sobre la realidad educativa del aula escolar.

Criterio de jueces: Para lograr el consenso en la validez de las estrategias diseadas.

ESTADSTICOS:

Tabulacin: Utilizada para presentar informacin en un cuadro con indicadores (frecuencia y porcentaje).

Grficas: Para representar la informacin obtenida.

POBLACION Y MUESTRA:

El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la escuela primaria Benito Jurez, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo

perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P.; con una poblacin conformada por 15 alum nos, cuya edad flucta entre los 6 y 8 aos.

APORTE TERICO:

La concepcin terico metodologa de estrategias de lecto-escritura que permitirn auxiliar, facilitar y apoyar a los docentes de Educacin Primaria a complementar de manera enriquecedora su metodologa en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos de prim er grado de educacin prim aria. Las estrategias se caracterizan por poseer una estructura innovadora lgica y sistemtica con un carcter interactivo.

NOVEDAD CIENTFICA:

Estas estrategias aportarn un avance en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que las actividades estn diseadas a partir de una metodologa especfica, tomando en cuenta aspectos tan relevantes y bsicos en la adquisicin del aprendizaje. Tiene un carcter ldico para su mejor desempeo y se toman en cuenta a todos los actores en el proceso de enseanza-aprendizaje (alum no-familia-maestros), adems por su estructura y contenido pueden ser utilizadas en otras escuelas y poblaciones, haciendo las modificaciones o adaptaciones pertinentes.

ESTRUCTURA DE LA TESIS:

Para lograr la presentacin ptima de la informacin que aqu se contiene, la tesis se encuentra estructurada de la siguiente manera:

Tres captulos

El captulo I titulado: La lecto escritura en la escuela primaria. Trata sobre el sustento terico y metodolgico del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, as como el proceso histrico y las diversas metodologas utilizadas.

El captulo II: Caracterizacin de la situacin actual que presenta la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Es el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos.

El captulo III: Estrategias que favorezcan la enseanza de la lectoescritura en el primer grado de primaria. Se dan a conocer las estrategias, su metodologa y recursos.

Finalmente se realiza un apartado para las conclusiones finales, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos que de alguna forma amplan y respaldan la investigacin

CAPTULO I.- LA LECTO ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIM ARIA

El presente captulo trata sobre las bases cientficas y pedaggicas que sustentan la enseanza de la lecto escritura, as como los programas que se desarrollan en la educacin primaria en nuestro pas. Se hace relacin a y a sus estrategias de enseanza que favore cen este

diferentes enfoques

aprendizaje en el primer grado del nivel primaria.

1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

Iniciar a los nios en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la expresin oral, son algunas de las tareas ms difciles que un maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional.

Durante el primer grado de primaria, el objetivo ms relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y desarrollo de la expresin oral. El programa para la enseanza del Espaol que actualmente propone la Secretara de Educacin Pblica est basado en el enfoque comunicativo funcional. En este, comunicar significa dar y recibir infor macin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir si maestro, SEP, 2003). gnifican dos maneras de comunicarse
3

. (Libro para el

En el mundo actual gran parte de la comunicacin se realiza por medio de la lengua escrita. Por eso, tener una definicin clara y unificada de los conceptos de lectura y escritura se vuelve el primer imperativo para la enseanza.

SEP 2003 Libro para el maestro espaol primer grado pg. 7.

QU ES LEER? QU ES ESCRIBIR?

Las siguientes definiciones atienden a estas interrogantes:

Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sera una simple tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos 2003).
4 .(Libro

para el maestro, SEP,

Leer es comprender, reaccionar inteligentemente ante lo ledo, y para que este proceso se desarrolle con eficacia y logre su fin es necesaria la participacin activa e interesada de los escolares, de ah la importancia que tiene hallar las estrategias adecuadas
5.

Si estamos de acuerdo con estas definiciones de lectura, estaremos de acuerdo con lo que entendemos por escribir.

Escribir no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes 2003). .6 (Libro para el maestro, SEP,

"La escritura es por tanto una manifestacin grfica til como la palabra hablada, y as como esta debe ser de clara diccin para entenderse, por igual razn aquella debe ser de clara configuracin . 7

Cassany (2001), actividad humana

Afirma que: escribir es una de las variadas formas de

dirigidas hacia la construccin de objetivos. Escribir es una

Ibd. pg. 7. Gayoso Surez, Noem (2000) Cartas al maestro Espaol 2.- Hablemos de Lectura.Pag.8 SEP 2003 Libro para el maestro espaol primer grado pg. 7. Navarini, Domingo C. 1971 Curso terico prctico de Escritura, Pagina 1.

5
6 7

forma de usar el lenguaje, que a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos
8.

Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros m ismos queremos leer posteriormente.

As concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo ms importante y lo mejor es leer rpido y claramente, aunque no se comprenda lo que se est leyendo.

De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, si

logramos que

desde el principio de la escolaridad el nio busque darle sentido a lo que lee, aprender a leer comprensivamente.

Esto nos lleva a un planteamiento que el m aestro manifiesta con frecuencia: aprender a leer en forma comprensiva lleva ms tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, iremos ms lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez de la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el nio est aprendiendo a leer comprensivamente.

Existen varias concepciones acerca de la tarea de la escuela, por citar algunas:

En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los nios lean de corrido, porque la comprensin vendr despus. Sin embargo,

CASSANY, DANIEL. (2001) Describir el esc ribir. Pg.260.

cuando se comienza a leer mecnicamente es muy difcil cambiar despus la forma de lectura 9 . (Libro para el maestro, SEP, 2003).

La escuela ha sido, tradicionalmente, el lugar donde las ni as y ni os han aprendido a leer y a escribir. Durante muchos aos, este aprendizaje fue, junto con la doctrina y las cuatro reglas, la nica razn de (Cassany, 2001). ser de la escuela 10 .

La escuela debe ense ar la norma estndar general dando preferencia a las formas propias de la regin que son utilizadas en este sentido, para conocer sistemticamente las dems posibilidades de estas mismas formas en los distintos estndares regionales. La tarea no es excesiva, sobre todo si se enfoca desde el principio. No se trata de que las formas diferenciales sean adoptadas en el habla: ser suficiente que los alumnos tengan un conocimiento prctico, de manera que ello les facilite, al menos, la lectura de cualquier texto escrito, sea donde sea que haya sido editado. Esta prctica tiene que significar para los alumnos una apertura muy considerable para la propia realidad sociolingstica, y tambin colaborar a darles una visi n nada monoltica de los hechos textuales. 1988).
11

(Lpez del Castillo,

La escuela debe influir en este proceso (el del desarrollo del lenguaje) sin limitarse a observarlo como un desarrollo natural. Por eso, el nfasis de la enseanza de la lengua debe recaer ms en sus aspectos funcionales que en sus aspectos estructurales. Se trata, sobre todo, de facilitar al escolar el dominio de la plurifuncionalidad de las partculas, incidiendo en el proceso de reorganizacin y almacenamiento de los diversos sistemas lingsticos
12

. (Ignasi Vila, 1989).

SEP (2003) Libro para el maestro espaol primer grado. pg.7. CASSANY,DANIEL. (2001) Describir el escribir. Pg.19. Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) Pg.22. Vila, I. (1989) Adquisicin y desarrollo del lenguaje. pg. 41

10 11 12

El profesorado encargado de introducir sistemticamente a los escolares en el lenguaje escrito requiere de una slida formacin inicial en didcticas sobre la lectura, y esta formacin debe incluir una reflexin acerca del papel desempeado por el lenguaje en la sociedad, porque de esta manera se evita
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considerarlo como algo aut nomo y neutro desde el punto de vista ideol gico

Estas concepciones acerca de las tareas que deben cumplir tanto la escuela com o los profesores nos dan una idea de la perspectiva que se tiene de ellos y lo que debera ser con respecto a la enseanza de la lengua.

1.2 ENFOQUE Y PROPSITOS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN PRIMARIA

El propsito central de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin en los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. (Plan y programas de estudio, SEP, 1993) 14 .

Para lograr esta finalidad es necesario que los nios:

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para le redaccin de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. disfruten de la lectura y

13 14

Ferreiro, Emilia y Teberosky (1999) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Pag.11. SEP (1993) Plan y programas de estudio

Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin. Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.

La realizacin de estos objetivos exige la aplicacin de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante dcadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes:

La integracin estrecha entre contenidos y actividades. Dejar amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para la enseanza inicial de la lectura y la escritura. Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y escrita. Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares.

1.3 EL NIO DE PRIMER GRADO DE ESCUELA PRIMARIA

Cuando un ni o ingresa a la escuela para aprender a leer, a los 5

aos, ya es un hbil usuario del lenguaje. Sin embargo, con frecuencia, el maestro no lo considera as e inicia la enseanza de la lectura y la escritura como si el nio no supiera nada sobre estas. Realmente, el menor llega con un amplio conocimiento del lenguaje, de forma prctica, por su puesto, el cual ha adquirido para comunicar oralmente sus pensamientos, emociones y necesidades. No ha adquirido simplemente una coleccin de palabras u oraciones para usarlas en la ocasin apropiada, sino que ha aprendido intuitivamente las reglas con las que se produce el lenguaje. Esas r eglas son

las que le permiten decir cosas que nunca ha odo decir a nadie y estar seguro de que ser comprendido
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Posee ya cierto conocimiento y experiencia que debe aprovecharse en beneficio de su enseanza y no considerarlo errneamente como una raza. Como lo menciona Delval (1997) tabula

El individuo que aprende no es una

pizarra en blanco sobre la cual el maestro y la enseanza que se da en la escuela pueda escribir los conocimientos correctos, si no que tiene explicaciones para los fenmenos que le rodean y conceptos precientficos.
16

Algunos autores identifican las diversas etapas de conceptuacin evolutiva del desarrollo del lenguaje, con las que llegan los escuela primaria de la siguiente manera
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alumnos la

LEV VIGOTSKY M. FIGUEROA FERREIRO Estadio Presintctico. Fase temprana. Competencia Estadio Presimblico Fonolgica.(lenguaje sinttico) Palabra-accin Fase tarda. Competencia Semntico Lexical Estadio sintctico (Lenguaje analtico) Estadio Simblico I Fase temprana. Competencia Sintctico

N. GOMEZ

Rangos: Estadio Presilbico a) Ninguna escritura o esbozos ya alejados del origen biolgico de la produccin grafomotriz.

Estadio Silbico

b)Conocimiento externo y no instrumental del sistema de

15 16 17

Gmez, Nancy S. 2000 Carta al maestro de primer grado. Pg.1 Delval, Juan 1997 Crecer y pensar. pg. 297. Dra. Nanc y S. Gmez Carta al maestro de primer grado. pg. 2- 4

Lexical. Fase media y Sintctico Estadio Simblico II morfo-lgica (incipiente) Estadio Silbicoalfabtico

escritura. c) Acceso al uso instrumental que posibilita el simbolismo de la escritura.

Fase tarda. Estadio Simblico III Competencia lingstica Estadio alfabtico

d)Escritura simblica, significante como forma compleja del comportamiento cultural.

Por ello en un lapso asombrosamente breve entre 1 1/2 y 4 aos de edad, aproximadamente, el nio adquiere las aspectos esenciales habilidades lingsticas relativas en sus

el sistema fonolgico de su lengua m aterna, un lxico

considerable y las reglas sintcticas y morfolgicas fundamentales. Sin embargo, la estructura del nio no es an la de un organismo adulto estabilizado; es la de un ser vivo en proceso de formacin. Su adaptacin se desarrollar, por lo tanto, segn un ritmo especial, puesto que ser la adaptacin de un ser que se construye en lo fsico y en lo mental, y que evoluciona rpidam ente. Si queremos captar ese fenmeno evolutivo en lo que tiene de ms visible, lo mejor es estudiar el desarrollo psicofisiolgico del nio. Gracias a l podremos, en efecto, relacionar en cierta forma esas crisis de crecimiento, cuyo conocimiento es indispensable a todo aquel que quiera comprender a los nios y actuar sobre ellos eficazmente. En efecto, la evolucin de la estructura corporal del nio gobierna, es muy amplia en relacin a la evolucin mental. Son estrechas y constantes las relaciones entre el crecimiento del cuerpo y el desarrollo de la mente.

La mente sufre cambios expresados en la maduracin emocional, cognoscitiva, de personalidad, a la cual llamamos edad mental y que no siempre es congruente con los parmetros genricos; Esta diferencia repercute en el aprendizaje de los nios y nias. La edad cronolgica y la edad m ental son temas muy discutidos y con el paso del tiempo los conceptos e ideas de ellos han ido evolucionando. La edad cronolgica para que un nio inicie su educacin formal es de 5 aos en inicial y 6 aos al Primer Grado. La edad mental es aquella en la cual el nio debe cumplir con la inteligencia necesaria para desenvolverse educativamente, no es siempre coincidente el desarrollo cronolgico con el mental del nio, se debe tener en cuenta que la maduracin del individuo es diferente, tiene caractersticas individuales, y esta relacionada con el inters propio que desarrolla el individuo en su proceso de aprendizaje, de ah la im portancia de la atencin diferenciada a cada alumno, como lo expresan los siguientes autores: Gart on, A. (1991) desarrollo mental del nio tiene lugar en entornos El sociales, a partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas culturalmente, as como sus funciones Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005)
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En la escuela tenemos alumnas y

alumnos con diferentes experiencias anteriores de aprendizaje y diversas influencias culturales, de la familia, de la sociedad y de la propia escuela, eso provoca que existan diferentes estilos para aprender
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El aprendizaje es un proceso por el cual se adquieren diferentes, competencias, donde se manifiestan los conocim ientos, las habilidades y las
18 19

Garton, A. (1991) Aprendiz aje y proceso de alfabetizacin. Pg. 54 Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005) Didctica Desarrolladora desde el enfoque Histrico-

Cultural. Pg.132.

actitudes a travs de una prctica concreta y busca un cambio o modificacin de la conducta. Los estilos de aprend izaje son muy variados y depende de cada estilo

que el nio aprenda mejor por la va auditiva, visual o kinestsica o por la comprensi n de varias de ellas.
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Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, es decir, se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposici n. Si no hay bsqueda de significado, no hay comprensin ni aprendizaje. (Mariana Chadwick, 1996) Es por ello, que en la educacin
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inicial debe favorecerse el desarrollo de

los procesos que permitirn al nio procesualmente acceder al aprendizaje de la lecto escritura. El desarrollo de las potencialidades del nio fortalece su conocimiento de la realidad para que pueda comprender el mundo que lo rodea. En esta etapa es fundamental, que el nio desarrolle su percepcin visual, tctil, espacial, auditiva y temporal, as como su motricidad fina y gruesa para que este en condiciones de acceder al aprendizaje de la lengua que es tan complejo y difcil y que influye en los problemas que se asocian al fracaso escolar. En relacin especfica al aprendizaje de la escritura, la lectura, el clculo, y otros, se ha hablado mucho de madurez en trminos de una disposicin previa. Se entiende que para que el proceso de aprendizaje pueda iniciarse se requiere por parte del alumno una buena disposicin para aprender.

20 21

Gmez Palacio Margarita (1995) El nio y sus primeros aos en la escuela, p. 80 Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gmez pag.2

Esta disposicin es definida como la capacidad somtica y mental de aprender, en cuanto est vinculada al deseo de aprender y a las necesarias aptitudes para ello. Otros sostienen que el grado de madurez para el aprendizaje de la lectura depende de la experiencia y la educacin previa del nio. Para Goodman, (1982) El aprendizaje de la lectura comienza cuando el lenguaje escrito, y cmo

nio va descubriendo y desarrollando las funciones del leer es buscar significados


22

Vemos pues, que las tendencias tericas ms recientes, adems de los factores ya mencionados concernientes a los procesos filogenticos, toman en cuenta aspectos motivacionales y de carcter sociocultural como integrantes de lo que llam amos madurez para el aprendizaje de la lectura. Igualmente, cada vez ms se considera al nio como ser humano que aprende, en la programacin de las actividades concernientes a su educacin. La madurez para el aprendizaje de la lectura implica un nivel adecuado del desarrollo intelectual y social, obligar al nio a leer antes de que est listo para hacerlo, casi siem pre deriva en el fracaso del aprendizaje y en el consecuente dao psicolgico al nio. En lo referente a la edad mental, hay una gran diversidad de opiniones con respecto a su coincidencia con la edad cronolgica, Muchos autores estn de acuerdo en que ambas edades son congruentes dentro de ciertas variaciones y dispersiones no significativas, y que la edad adecuada para el aprendizaje de la lectura y escritura es de 5 a 7 aos como edad mental. Segn afirma Foucambert (1989): Un nio no puede aprender a leer hasta
23

que tiene entre seis y seis a os y medio de edad mental

22 23

Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gmez .Pg.2 Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) pag.46.

En lo que respecta a los factores emocionales, el nio debe haber superado su inseguridad y ansiedad que es caracterstica en los primeros aos de vida en tal forma que pueda cooperar y competir en grupo, aceptar otra autoridad como fuente de afecto independientemente del lazo familiar primario. Sobre estmulos ambientales y experiencias sociales, es importante tomar en cuenta el nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el nio, ya que ste determina su nivel de informacin y experiencia. El organismo y el medio cultural son inseparables, el nio debe proveer su propio crecimiento y la cultura lleva a feliz trmino sus posibilidades de desarrollo ayudndolo a aprender. La madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura, depende no slo de la contribucin gentica recibida por el nio al nacer, sino de las condiciones de estimulacin que reciba dentro del hogar. Si el desarrollo fisiolgico del nio requiere un evidente inters desde el punto de vista de su higiene, no resulta menos importante desde el punto de vista pedaggico. Ciertamente, la pedagoga no slo se interesa por el desarrollo mental del escolar. Pero podemos preguntarnos si no existe una relacin entre la inteligencia y el desarrollo corporal. A priori, esta relacin parece imponerse al espritu. Si es as, el problema de la medida de la inteligencia se vera al mismo tiempo grandemente simplificado: el nivel mental de un sujeto sera el corolario de una medicin fisiolgica. Pero la cuestin es mucho ms compleja, y no se presta a tan claras inferencias. 1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIO. Si se quisiera comprender la naturaleza profunda de esta evolucin morfolgica que constituye el crecimiento del nio, sera inexacto pensar en un desenvolvimiento, en un despliegue, en una palabra: en un paso de lo implcito a lo explcito, proceso evidentemente muy simple, que nos sugiere la palabra

"desarrollo". Ms bien habra que hablar de "epigenesia", es decir, de una aparicin inopinada de formas nuevas, que se agregan a las antiguas, y que a cada instante originan una recomposicin de todo el organismo en va de formacin. Vygotsky lo llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y lo define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboraci n con otro compa ero ms capaz
24

. Con mucha mayor razn ese

modo de evolucin debe aplicarse al desarrollo mental del nio, cuya flexibilidad es bastante mayor. Debemos, pues, estar preparados para ver surgir bruscos cambios en la estructura mental del nio durante su fase evolutiva, y para comprobar detenciones, vacilaciones y vueltas hacia atrs que podrn parecernos desconcertantes. Si bien todo esfuerzo de anlisis resulta aqu incompleto, trataremos, sin embargo, de desprender los principales aspectos de esta estructura mental del nio, tan diferente de la del adulto, que nos proporcionar sin duda alguna la explicacin de toda su actividad funcional.

El proceso de formaci n de un conocimiento o de la adquisicin de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel ms simple, hacia otros ms complejos (Margarita Silvestre y Celia Rizo, 2000)
25

La lectura y la escritura no se basan exclusivamente en un reconocimiento de formas en el espacio, sino que implican adems unos procesos de generalizacin y de abstraccin. Interviene, pues, un elemento intelectual. Ahora bien, el nio pequeo no tiene capacidad de abstraccin. En un principio su inteligencia es de tipo prctico, fundamentada en su actividad psicomotriz. Desde

este punto de vista, se precisa alcanzar, para llevar a cabo el aprendizaje de las materias que nos ocupan una cierta madurez o nivel mental. Un nio con una

24 25

Vygotsky, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Pg.133. Citadas en: Cartas al maestro 1.- Un acercamiento a la enseanza de la lengua. Dra. Leticia

Rodrguez Prez. Pg. 15.

edad mental inferior a los 5 6 aos tendr dificultad para aprender a leer, puesto que no tiene la capacidad de abstraccin; recordemos que hasta los 6 aos el pensamiento del nio depende en gran medida de su afectividad; es el lenguaje el que le ayudar a estructurar su pensamiento, a base de numerosas experiencias, tanto verbales como concretas. En el periodo comprendido entre los 6 y los 9

aos de edad, su inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situacin concreta, ira adquiriendo un carcter operativo, es decir, llegar a ser una inteligencia lgica.

1.5 CARACTERSTICAS DE LA EVOLUCIN PSICOMOTRIZ

La esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo del nio, de forma especial en los primeros aos de su vida, los cuales son decisivos para su futuro. En los tres primeros aos, las adquisiciones

motrices del nio se pueden escalonar, segn la edad de aparicin, de la forma siguiente:

Hacia los 3 meses, control de ojos Hacia los 3 4 meses, control cabeza.

boca.

Hacia los 7 meses, control tronco (posicin sentada). Hacia los 10 meses, control cintura y muslos (gateo) Hacia los 15 meses, control piernas (marcha)

Con la posibilidad de andar, comienza una etapa de experimentacin motriz intensa que dura hasta los 3 aos. El nio siempre est en movimiento, imita y repite gestos, los inventa, adquiere coordinaciones nuevas. Incluso, sus juegos constituyen una exploracin de sus posibilidades motoras y sensoriales. Todas estas adquisiciones son, sin duda, el resultado de una maduracin psicofsica, pero, al mismo tiempo, tambin son fruto de la influencia del m edio y la educacin.

En el perodo que abarca de 3 a 6 aos, las adquisiciones psicomotrices ms importantes son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmacin del dominio lateral, con la consiguiente orientacin de circundante. s mismo y hacia el mundo

El descubrimiento del propio cuerpo es el primer paso del proceso evolutivo que term ina con la representacin de s mismo como persona. Pero para conseguir esto, es necesario delimitar el contorno del cuerpo. Esto sita al sujeto en el espacio: los puntos de referencia a partir de los cuales se ordena la accin se establecen desde el cuerpo y ayudan a desarrollar la percepcin espacio temporal.

La conciencia del propio cuerpo y de sus movimientos est ntimamente ligada a toda educacin psicomotriz. De ah la importancia que tiene en el perodo de su educacin preescolar, que el nio aprenda a conocer las diferentes partes del cuerpo, a diferenciarlas y a intuir el papel que desempean. Las recitaciones, dramatizaciones, tteres, son recursos dinmicos que ayudan al nio en este que tienen

proceso de adquisicin del conocimiento y dominio de su cuerpo y una influencia positiva en todo aprendizaje.

En el transcurso de la primera etapa el nio de 5 y 6 aos est en condiciones de realizar ciertas tareas por s mismo: los controles ya adquiridos y afirmados para el ejercicio dan paso a las complejas tareas de iniciacin escolar, en los cuales la simultaneidad de m ovimientos exigidos solicitar al nio un esfuerzo enorme de carcter psicomotor, en el cual la atencin jugar un papel importante como las capacidades motrices de acomodacin postural para el acto motor de escritura y el manejo bimanual que debe utilizar para los tiles. Las capacidades que necesitara el nio para adquirir las materias instrumentales bsicas: lecto-escrita y matemticas, tal como las entiende Pierre Vayer (1973) son:

Para la escritura

Condiciones generales: capacidad de inhibicin y control neuromuscular; independencia segmentaria; coordinacin culo-manual; organizacin espaciotemporal. Coordinacin funcional de la mano: independencia mano-brazo; independencia de los dedos; coordinacin en la aprehensin y la presin. Hbitos neuromotrices correctos y bien establecidos; visin trascripcin de la izquierda hacia la derecha; rotacin habitual de los bucles en sentido sinistrgiro; mantenimiento correcto del til.

Para la lectura

Desarrolla cinco condiciones que se pueden sintetizar en: edad mental de 5 a 6 aos; lenguaje correcto; condiciones psicoafectivas, como el deseo de leer; hbitos neuromotrices de la escritura, seriacin, visin y transcripcin de izquierda a derecha; capacidad de organizacin espacio-temporal; reversibilidad del pensamiento; capacidad de la atencin en una situacin bien determinada vinculada directamente al control del propio cuerpo, postura equilibrada y control respiratorio
26

ZAPATA (1979) menciona la importancia y relacin que existe entre el desarrollo psicomotriz y el aprendizaje de la lengua: Existe un paralelismo entre la

enseanza de dicha disciplina y la educacin psicomotriz. Todo esto no hace ms que demostrar la importancia de la educacin del movimiento para el aprendizaje escolar y la amplia cor relacin que existe entre ambos factores .27

LATERALIDAD

26 27

Vayer, P. (1969) Educacin psicomotriz y retraso mental. Pg. 17 Zapata, O. (1995) Psicopedagoga de la educacin en la etapa del aprendizaje escolar.

Pg. 17

La definicin de la lateralidad est muy relacionada con el conocimiento corporal.

La lateralidad

es una caracterstica especficamente humana, que afecta

de forma especfica al lenguaje, y que guarda relacin directa con la dominacin de un hemisferio cerebral sobre el otro, al menos en actividad lingstica se refiere.28 28

Con mayor frecuencia se hace referencia al predominio de una mano sobre la otra, por ser lo ms manifiesto; pero deben tenerse en cuenta tambin las

extremidades inferiores y los rganos sensoriales de la vista y el odo.

Generalmente se hace una divisin tipolgica, segn el predominio lado u otro, y as, los sujetos se clasifican en:

de un

Diestros: Cuando existe un predominio claro del lado derecho en la utilizacin de los miembros y rganos. Zurdos: Cuando el predominio es del lado izquierdo. Ambidiestros: Cuando no existe un predominio claro y se usan indistintamente los dos lados.

Tambin se consideran zurdos adiestrados aquellos en que el predominio izquierdo ha sido sustituido por un adiestramiento del lado derecho, y aquellos que presentan un predominio de un lado en las extremidades y del otro en los rganos sensoriales, son los de lateralidad cruzada.

El nio al nacer no presenta un dominio lateral determinado, y empieza a pasar por una primera fase de imprecisin. Este perodo suele abarcar hasta los 18 m eses. Comienza a marcarse el dominio de un lado entre los 18 y 24 meses; pero, a veces, el perodo anterior de lateralidad mal definida hace que el nio

28

Gmez Palacio, Margarita (1995) El nio y sus primeros aos en la escuela .Pg. 32.

presente dificultades bien del lenguaje, bien de orientacin, que se reflejan negativamente en el campo pedaggico.

Una evolucin normal con una afirmacin de la lateralidad influye de forma decisiva en todos los aprendizajes de tipo manipulativo y, por tanto, en la escritura. Igualmente repercutir de modo positivo en el aprendizaje de la lectura, ya que esta supone una orientacin de izquierda derecha en un espacio concreto.

DESARROLLO PERCEPTIVO

Dentro de todo el proceso nos interesan, de modo particular por su influencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura los tipos de percepcin visual, auditiva, espacial y temporal. Las formas elementales de la percepcin comienzan a desarrollarse en los primeros meses de la vida infantil. La diferenciacin de estmulos es imperfecta e inconstante. En nio comienza

diferenciando, dentro de un contexto dado, todo aquello que le motiva reacciones de orientacin y emociones: por ejemplo, objetos brillantes, movibles, sonidos fuertes, olores frecuentes. En la edad preescolar las percepciones se caracterizan por faltas de detalles y saturaciones emocionales, y por tener una relacin inmediata con la actividad. Dicha actividad le ir proporcionando al infante la experiencia necesaria para formar las percepciones. De este modo ir distinguiendo colores, formas, tamaos, posiciones, distancias, relieves y sonidos de los objetos que lo rodean.

La percepcin del color est cargada de afectividad, siendo menos intelectual que la percepcin de formas y tamaos. Sin embargo, es necesaria y condiciona en cierta medida el aprendizaje de la estructura espacio tiempo.

La apreciacin de formas se realiza m ediante el sentido de la vista unido a funciones perceptivo motrices. Las formas se dan en el espacio y, por tanto, su

percepcin precede y prepara estructuraciones espaciales.

En cuanto a la percepcin de tamao, el nio comienza a apreciarla entre los 3 y 4 aos. En esta etapa distingue e 4 aos va adquiriendo las nociones de largo las de ancho manipulables. estrecho, grueso ntre grande y peque o. A partir de los corto, alto bajo, y posteriormente

delgado, siempre asociadas a objetos

En la percepcin de los sonidos es importante la agudeza auditiva y la diferenciacin de sonidos. El sonido est ntimamente relacionado con la comprensin y expresin verbal del nio. De ah la importancia de la agudeza auditiva para el desarrollo del odo fonemtico, control importante en la ad quisicin de la lectura y la escritura

Todos los ejercicios senso

perceptivos de colores, formas, tamaos y

sonidos preparan y facilitan al nio el aprendizaje de la lectura y la escritura.

PERCEPCIN ESPACIAL

En los primeros meses de vida, el espacio del nio es muy escaso, ya que se limita al cam po visual y a sus posibilidades motrices. Cuando l quiere conseguir un objeto que se encuentra dentro de su campo visual, realiza una serie de movimientos de tanteo hasta que logra alcanzarlo, ya que no puede calcular la distancia ni sus propias posibilidades. Sus tanteos repetidos le proporcionarn la experiencia necesaria para poder alcanzar el objeto de un modo directo, con la coordinacin viso manual precisa.

Con la adquisicin de la marcha, el espacio vital del nio se ampla considerablemente, y con ello sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en un espacio y a captar distancias, direcciones y dems estructuras espaciales elementales, siempre en relacin con su propio cuerpo. Para una

correcta percepcin del espacio son importantes las actividades dinmicas que proporcionan el establecimiento de conexiones entre las sensaciones visuales, cinticas y tctiles. Una vez que el nio ha adquirido conocimientos de su espacio corporal, este le proporcionar los puntos de referencia necesarios para organizar las relaciones espaciales entre objetos exteriores a l. Estas relaciones espaciales se dan en grupos opuestos: alto y derecha izquierda. bajo, delante detrs, cerca lejos, dentro fuera

PERCEPCIN TEMPORAL La percepcin del tiempo es la que ms tardamente aparece en el nio. En los prim eros dos aos de vida es completam ente indiferenciada. Posteriormente, emplea trminos relativos al tiem po tales como hoy, ayer, ma ana nocin clara de lo que significan. Despus va perfilando el concepto de tiempo a travs de momentos que le marcan puntos de referencia: el levantarse lo asocia a la maana, la comida, al medioda y el acostarse, a la noche. En esta etapa el nio slo usa estos trminos y los reconoce como momentos, sin tener todava una nocin de su duracin y ordenacin de los mismos. A partir de estos momentos concretos de referencia: m aana, tarde y noche, l ir organizando su percepcin del tiempo a travs de su propia experiencia. Por ejemplo, un nio que esperaba su fiesta de cumpleaos, preguntaba que cuntas veces tena que levantarse para que llegara el Da de su Cumplea os. Es decir, los periodos de tiempo estaban ligados a su experienci personal de levantarse cada maana. No existe an a los 6 7 aos la apreciacin de intervalos determinados de tiem po: m edia hora, una hora. a , sin tener una

El nio pequeo vive en un presente continuo y no tiene formadas las nociones de ayer, hoy y ma ana; es en la escuela donde llega a comprenderlas.

La percepcin temporal tiene una proyeccin directa en el campo pedaggico. En el caso de la lectura y la escritura, debemos tener presente se basan en una ordenacin espacio que

temporal, segn un plano de papel, derecha y una sucesin

siguiendo una direccin determinada de izquierda temporal de letras y palabras.

De aqu la importancia que un desarrollo normal de la percepcin y estructuracin espacio temporal tiene para la adquisicin de la lectura y la

escritura, ya que, como hemos sealado, estas habilidades se fundamentan principalmente en una actividad de tipo motriz, que, cuando es deficiente o presenta alguna alteracin, da lugar a trastornos en su aprendizaje.

EVOLUCIN AFECTIVA Al igual que la evolucin fsica e intelectual, se da en el nio una evolucin afectiva. El nio pasa por una serie de etapas madurativas a travs de las cuales va configurando su personalidad. En los primeros aos de vida, el nio vive en una relacin parasitaria con la madre. Pero a medida que crece, la va necesitando menos y va separndose de ella. Su desarrollo intelectual, al permitirle diferenciarla de s mismo, al precisarla como algo exterior a l, tambin la va separando. A los 3 aos ya se da cuenta de que su madre tiene existencia, el nio debe aprender a querer a su madre sin confundirse con ella, ella influye en gran parte de su vida afectiva. Los padres desempe an un papel muy importante, en la educaci n de sus hijos. Esa influencia comienza naturalmente, desde antes del nacimiento. La

influencia continua los primeros aos de vida, en la casa en contacto con su familia. (Delval, 1997)
29

En esta edad y cada vez con mayor frecuencia, debido en parte a factores socioculturales, se va integrando al nio en diferentes instituciones que poseen un ambiente escolar: Preescolares y centros de educacin inicial. Es el primer contacto del nio con ambientes ajenos al propiamente familiar y, por tanto, debe estar enfocado como una continuacin de este medio. Su tarea principal debe estar dirigida a preparar al nio para la integracin escolar propiam ente dicha. En este sentido tiene mucha importancia el saber despertar su inters hacia las materias escolares. En este momento juega un papel

fundamental la motivacin, pues har que el nio acometa un nuevo tipo de actividad con una disposicin afectiva favorable o desfavorable, lo que marcar con un signo u otra toda su enseanza. Ya a los 6 aos ha terminado el proceso de identificacin del nio con sus padres y entra en una fase de tranquilidad, puesto que se han solucionado sus problem as afectivos y el nio puede mirar hacia afuera. Este es el mom ento idneo para comenzar la escolaridad, pues el nio est en las mejores condiciones para afrontar una serie de aprendizajes de modo sistemtico, sin que lo perturben problemas emocionales. Cualquier alteracin o inmadurez en este campo tendr la consiguiente repercusin en la integracin del nio a la escuela y, por tanto, a la enseanza. Como se ha expuesto, queda claro que para iniciar un aprendizaje se precisa la m adurez de factores psquicos, motrices, sensoriales, emocionales que lo hagan posible. Relacionado con la lectura y la escritura, debern efectuarse tareas dinm icas de un modo gradual y ameno, teniendo en cuenta las etapas evolutivas en que se encuentran los escolares. Las tareas dinmicas sensoperceptivas se dirigirn hacia la distincin de colores, formas, tamaos, sonidos, conocimiento del esquema corporal y orientacin en el espacio y el tiempo. En el trabajo con el lenguaje,
29

las actividades dinmicas consistirn en

Delval (1997) Crecer y pensar. Pg. 362.

descripcin de objetos, imgenes y lm inas, conversaciones dirigidas, narraciones de cuentos y recitaciones.

1.6 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

El trmino estrategia para Coll (1987),

es un procedimiento para el

aprendizaje. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecuci n de una meta, para Nisbet y Shucksmith (1987) son las

secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento
30

KENNETH (1992) la define de la siguiente manera:

Una estrategia es una

disposicin ordenada de tcticas de enseanza orientadas a alcanzar un determinado objetivo de instruccin, dichas tcticas no se combinan al azar, por el contrario cada una desempe a su funci n en el desarrollo de la clase.
31

Las estrategias son formas especficas de organizar nuestros recursos (tiempo , pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener resultados consistentes al realizar algn orientadas hacia una meta positiva. trabajo . Las estrategias siempre estn

En la enseanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias, algunas de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo, resultan del estudio y experiencia por parte de los docentes especialistas en el trabajo con los individuos (nios, nias y adolescentes ).

30

Citado en: Didctica Desarrolladora Desde El Enfoque Histrico Cultural. Zilberstein T.J.

y Silvestre O. Margarita. (2005) Pg. 132


31

Kenneth (1992) Las ciencias naturales en la educacin bsica. Pg. 179

Las estrategias de aprendizaje y enseanza de la lectura y escritura son tcnicas que hacen el contenido de la instruccin significativo, integrado y transferible.

A las estrategias se les refiere como un plan consciente bajo

control del

individuo , quien tiene que tomar la decisin del cul estrategia usar y cuando usarla. Es necesario que los profesores conozcan y apliquen estrategias de enseanza que respondan a la heterogeneidad del aula, favorezcan la participacin de los alumnos, estimulen el uso de la lengua oral y escrita de manera funcional, la consulta de diversas fuentes de informacin, la discusin y argumentacin de ideas, entre otros procesos. Todo ello tiene la finalidad de que las practicas docentes favorezcan la creatividad, reflexin y autonoma de los ni os. 32 La instruccin estratgica hace nfasis en el razonamiento y el proceso del pensamiento crtico que el lector experimenta a medida que interactiva con el y lo comprende. texto

1.7 MTODOS PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR

Existen variados

mtodos de enseanza de la lectura y la escritura;

pudiendo sealarse los denominados tradicionales y nuevos. Los mtodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el nio debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y despus descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe un cada nio posee caractersticas mtodo infalible y especfico, ya que

intelectuales y personales distintas por lo que se

sugiere el uso de mtodos combinados.

Entre los mtodos tenemos:


32

SEP (2005) Propuesta Educativa Multigrado. DGDGIE. Pg. 13

MTODO DE LENGUAJE INTEGRAL El mtodo de lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta En este mtodo, se toman en cuenta los

en la globalidad comunicativa.

conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los ayuden en la construccin de nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de lectoescritura es planteado como un proceso analtico,

interactivo, constructivo y estratgico.

MTODO ALFABTICO O DELETREO 12de; e; efe. 34La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultneamente. Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinacin de consonantes con Se sigue el orden alfabtico para su aprendizaje Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce;

vocales, lo que permite elaborar slabas., la combinacin se hace primero con slabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be. Despus con slabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con slabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde. 5Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.

6-

Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las maysculas,

la acentuacin y la puntuacin. 7Este mtodo pone nfasis en la lectura mecnica y posteriormente a la

expresiva (que atiende los signos de acentuacin, pausas y entonacin) y despus se interesa por la comprensin. MTODO FONTICO O FNICO 1. Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas

con figuras que inicien con la letra estudiada. 2. 3. Lalectura se va atendiendo simultneamente con la escritura. Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin

de un animal, objeto, fruta. Cuyo nombre comience con la letra por ensear, por ejemplo: para ensear la m, una lmina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... 4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j,

k, , p, q, w, x, y. Se ensean en slabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. 5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,

formando slabas directas; ma, me, mi, mo, mu. 6. Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras:

ejemplo: mam , am a m emo. 7. mam me ama. 8. Despus de las slabas directas se ensean las inversas y Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi

oportunam ente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.

9.

Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva,

atendindolos signos y posteriormente se atiende la comprensin. MTODO SILBICO Proceso del mtodo silbico: 1. Se ensean las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

2. Las consonantes se ensean respetando su fcil pronunciacin, luego se pasa a la formulacin de palabras, para que estimule el aprendizaje. 3. Cada consonante se combina con las cinco vocales en slabas directas as: ma, me, mi, mo, mu. 4. Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman palabras y luego se construyen oraciones. 5. Despus se combinan las consonantes con las vocales en slabas

inversas as: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones. 6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongos y

finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas. 7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecnica, la expresiva y la comprensiva. 8. El libro que m ejor representa este mtodo es el silabario. MTODO DE PALABRAS NORMALES Este mtodo consiste en partir de la palabra normal denominada tambin generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generado ra se escribe en el pizarrn y los alumnos en los cuadernos.

Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. nueva letra se forman nuevas slabas. MTODO GLOBAL Las etapas del mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las mismas dependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, que el grupo posea. Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales modernos: radio, cine, televisin, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de inters, las oraciones, frases y palabras que servirn para la enseanza sistematizada de la lectura ideovisual y la escritura simultneas. La enseanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que el nio trae al llegar a la escuela, el cual se ir enriqueciendo gradualmente a travs de sucesivas etapas. Lo que puede "saber" otros nios de primer grado en la misma escuela o en otros establecimientos de ambiente sociocultural y econmico distintos, no debe preocupar al docente. Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al nio unidades con un significado completo. El mtodo global consiste en aplicar a la enseanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en los nios para ensearles a hablar. El nio gracias a su Se reconstruye la palabra con la

memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las

palabras, reconoce los elementos idnticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentacin escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oracin permite una lectura inteligente y fluida desde el principio. Entre los mtodos analticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento se le presentan al nio unidades con un significado completo, podemos contar con los siguientes: LXICOS: Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los

argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades bsicas para el pensamiento, centra la atencin sobre el sentido o significacin, generalmente la mayora de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos. La inconveniencia de este mtodo, as como

todas las metodologas de orientacin global pura, es que nios y nias no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que retarda enorm emente el aprendizaje. FRASEOLGICOS : En este mtodo a partir de una conversacin con los alumnos, el profesor escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el nio o nia ir reconociendo las palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingstica natural y que los habita a leer inteligentemente, adems, estimula el placer y la curiosidad. CONTEXTUALES :

Es una ampliacin del mtodo de frases analizado anteriormente.

Su

ventaja primordial es el inters que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados

para los otros mtodos de orientacin globalista, es que los alumnos y alumnas, estn intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastante inexactitudes. MTODO ECLCTICO Mediante la eleccin de aspectos valiosos de los distintos mtodos y de procedimientos pedaggicos y tcnicas adecuados puede organizarse un programa de enseanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de nios, nias y personas adultas, que son indispensables para hacer frente a las necesidades. En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo m s valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura. MTODO DE MARCHA ANALTICO Los mtodos analticos se fundamentan en unidades de la lengua con sentido, es decir, parten de unidades como, la palabra, la oracin o el cuento. Es a partir de esta estructura que se ensea la lectoescritura. Los mtodos de marcha analtica tienen la caracterstica de partir de unidades con sentido completo para luego retomar elementos m s pequeos como los fonemas o las slabas, elementos que por si slo carecen de significado. MTODO DE CUENTOS El mtodo de cuentos se conoce como procedimientos de Mc. Kloskey en reconocimiento a su creadora; tambin recibe el nombre de mtodo Newark en razn del lugar en donde se aplic por primera vez. todos los otros

Este procedimiento analtico se aprovecha de la curiosidad e imaginacin de los nios, para ensear a leer cuento en cada clase. Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles, fbulas, cantos dilogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos. El maestro debe tener entusiasmo y capacidad y para su aplicacin parte de la lectura de un

narrativa, para que provoque y mantenga el inters.

1.8 CONCLUSIONES DEL CAPTULO

El proceso de enseanza

aprendizaje de la lecto escritura es bsico para

el desarrollo integral del individuo, pues tiene repercusin inmediata en su vida.

El nio ingresa ya con un conocimiento sobre el uso e importancia del lenguaje, en mayor o menor medida el cual depende de las experiencias y entorno cultural en el cual se desenvuelve.

La escuela tiene la responsabilidad de favorecer este proceso de manera significativa, lamentablemente pese a las reformas realizadas se siguen favoreciendo la practica de metodologas obsoletas para la adquisicin de ste.

Es necesario

la actualizacin y capacitacin del docente con respecto al

tema ya que el es uno de los actores principales en el proceso de ense anza aprendizaje.

A partir del diagnostico, cualquier mtodo de utilizado por el docente es efectivo, si el alumno ha desarrollado o alcanzado el nivel optimo para lograrlo.

CAPTULO II.- CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN ACTUAL QUE PRESENTA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.

En este capitulo se presentan los resultados de las diversas encuestas y una prueba pedaggica, utilizadas para conocer la situacin actual de la enseanza de la lecto escritura, aplicadas a docentes, padres de familia y alumnos.

2.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS MAESTROS (anexo 1)

Esta fue aplicada a un total de 14 maestros de que trabajan en el primer ciclo de educacin prim aria en la Zona escolar 095. Con el propsito de conocer la realidad de los profesores con respecto a los mtodos y estrategias que utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de primaria.

1.- AOS DE SERVICIO

El 57% de los encuestados tiene entre 1 y 5 aos de servicio, el 14% entre 6 y 10 aos, el 22% entre 11 a 15 aos y el 7% de 16 aos en adelante, por lo que la mayora como lo demuestra la estadstica es una zona de poca experiencia en el servicio.

2.- CUNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?

El 72% posee experiencia 1 a 2 aos en este grado, el 21% de 2 a 4 aos y solo el 7% tiene mas de 6 aos de experiencia.

3.- CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGA ESTABLECIDA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

El 7% manifest un dom inio total de la metodologa del programa nacional para el desarrollo del lenguaje, el 93 % restante se inclino por un dominio incompleto.

4.- APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA DE LA LECTO ESCRITURA. El 57% m anifest aplicar estrategias en todas las clases, el 43% solo en ocasiones.

5.- RECIBE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN CON RESPECTO AL TEMA?

El 86% de los encuestados manifestaron que reciben actualizacin solo ocasionalmente y el 14% restante nunca la ha recibido. Lo qu e demuestra un atraso por parte de la secretaria que no va a la par de la vanguardia educativa.

6.- ESA CAPACITACIN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES PERSONAL?

El 57% recibe una capacitacin por iniciativa personal, el otro 43% la recibe del magisterio. Por lo que se aprecia que la iniciativa personal es determinante en la capacitacin pedaggica.

7.- INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS CON RESPECTO A LA ENSEANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS UNA MEJOR ATENCIN?

El 21% se dedica a la investigacin de forma perm anente, el 72% ocasionalmente y el 7% restante no la realiza, lo cual repercute el la planeacin y calidad de las clases.

8.- INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES ACADEMICAS?

El 36% involucra constantemente a los padres de familia, el 64% solo ocasionalmente, por lo que la escuela esta desligada del hogar.

9.- PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO LECTURAS REGALO, CANTANDO, NARRANDO?

El 14% de los encuestados manifestaron que siempre r ealizan lecturas regalo, cantos y narraciones, el otro 86% solo algunas veces.

10.- LA PREPARACIN ACADEMICA DEL PREESCOLAR ES DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?

El 79% considera que la enseanza en preescolar es determinante para el desarrollo de la lecto escritura en los alumnos, solo el 21 % no lo considera as.

11.- ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIOS LE HACEN, RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJNDOLOS SATISFECHOS?

El 57% atienden las dudas de sus alumnos, el 43% r estante no lo hace, lo que impacta en el aprendizaje de los alumnos.

12.- EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO ES DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ESTUDIANTE?

El 93% de los encuestados concuerdan que la enseanza de la lecto escritura en primer grado es determinante en la vida del alumno, solo el 7% no lo considera as.

13.- DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRCTICA DE LO VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?

El 54% lo hace constantemente, el 38%

no lo hace y el 8% en ocasiones,

los porcentajes muestran que son mas lo profesores que aplican ejercicios de reforzamiento y prctica.

VALORACIN GENERAL DEL INSTRUMENTO

Como se puede notar los maestros encuestados consideran primordial el primer grado de primaria para la vida acadm ica y social del estudiante, sin embargo la realidad nos muestra que son muy pocos los que realizan acciones permanentes que favorezcan el aprendizaje significativo de la lecto escritura y

quienes lo hacen es por impulso personal, adem s que se necesita una capacitacin constante de nuevas tcnicas y mtodos de enseanza.

2.2.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA. (Anexo 2)

La siguiente encuesta se aplic a 14 padres de familia, cuyos hijos cursan el primer grado en la escuela Benito Jurez, de la comunidad de Rancho Nuevo, municipio de Alaquines, S.L.P. Con el objetivo de conocer las acciones y actividades que realizan los padres de familia que favorecen el proceso de aprendizaje de la lecto escritura de sus hijos

1.- PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA? El 79% platica con sus hijos diariamente, el otro 21% en ocasiones, por lo que existe comunicacin entre padres e hijos, muy importante en el proceso de adquisicin de la lengua.

PLATICA CON SUS HIJOS

0% 21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

79%

2.- LES CUENTA ANECDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?

El 7% de los padres manifestaron que siempre les narran cuentos, ancdotas, a sus hijos, el 79 % algunas veces y el restante 14% nunca, la mayora enriquece y estimula el bagaje cultural y la imaginacin de sus hijos.

ANECDOTAS, CUENTOS

14%

7%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

79%

3.- LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?

El 21% siempre lo hace, el 65% a veces y el 14% nunca, la mayora de los alumnos tienen un ejemplo al cual imitar y que les sirve de introduccin a las letras escritas.
LECTURAS

14%

21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

65%

DE QU TIPO?

El 72% de los encuestados les lee textos literarios, un 14% cientficos y el restante 14% ambos tipos de texto.

4.- LE ENSEA PALABRAS NUEVAS?

El 29% siempre le ensea palabras nuevas a sus hijos, el 57% algunas veces y el 14% no lo hace.

PALABRAS NUEVAS

14% 29% 1 2 3 SIEMPRE A VECE S NUNCA

57%

5.- LE ENSEA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES, COPLAS?

El 21% siempre le ensea cantos, canciones y coplas a sus hijos, el 65% en ocasiones y el 14% restante nunca.

CANTOS Y JUEGOS

14%

21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

65%

6.- ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL PREGUNTARLE?

El 93% de los padres atienden las dudas de sus hijos y el restante 7% en ocasiones, lo que muestra una gran atencin de la curiosidad que manifiestan.

ATIENDE SU CURIOSIDAD

7% 0%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

93%

7.- LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?

El 86% corrige a sus hijos al pronunciar de forma incorrecta las palabras, el otro14% solo algunas veces.

8.- PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

15% de los encuestados manifestaron recibir orientaciones de parte del maestro, 23% solo ocasionalmente y 62% nunca las ha recibido. La grfica indica que la mayora de los padres tienen poca comunicacin con el maestro, con respecto a asuntos de orden pedaggico.

PADRE-MAESTRO

15%

1 2 3

SIEMPRE A VE CES NUNCA

23% 62%

9.- PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA ESCUELA?

El 86% de los padres siem pre platica con sus hijos sobre la escuela de forma constante, el restante 14% lo hace algunas veces, la mayora tiene comunicacin constante y se entera de las actividades que realizan sus hijos, lo que favorece su relacin con la escuela.
ESCUELA

14% 0%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

86%

10.- EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU DESARROLLO DEL LENGUAJE?

54% de los padres manifestaron que siempre ponen a sus hijos actividades que favorezcan su lenguaje, el 38% algunas veces y el 8% no lo hace. Los padres apoyan y continan con la labor de aprendizaje de sus hijos.

ACTIVIDADES

8%

1 2 3

SIEMPRE A VE CES NUNCA

38%

54%

11.- EJEMPLOS

El 15% solo los pone a practicar la lectura, otro 8% a practicar la escritura, mientras el 77% realiza las dos actividades de manera conjunta.

ACTIVIDADE S EN CASA

15% LEER 8% ESCRIBIR LEER Y ESCRIBIR 77%

12.- HA NOTADO MEJORA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO Y ESCRITO) DESPUS DE ASISTIR A LA ESCUELA?

El 57% de los padres ha notado una mejora en el lenguaje de sus hijos al asistir a la escuela, el restante 43% not mejora solo algunas veces.

VALORACIN GENERAL DE ESTE INSTRUMENTO

Los padres de familia se preocupan por el desarrollo acadmico de sus hijos, lo que debe ser aprovechado por parte del docente, aunque es necesaria mayor comunicacin con el maestro para llevar a buen puerto la educacin de sus hijos.

2.3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA ALUMNOS (anexo 3)

ENCUESTA REALIZADA

A LOS

Los resultados que a continuacin se presentan se obtuvieron de una encuesta aplicada a 14 alumnos de primer grado de primaria en la escuela primaria BENITO JUAREZ de la comunidad de Rancho Nuevo, en Alaquines, S.L.P. Con el objetivo de conocer los factores que intervienen en su proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

1.- CURSASTE PREESCOLAR?

El 100% de los encuestados curs preescolar, por lo que cuentan con bases para adquirir la lecto-escritura.

PRESCOLAR

0%

1 2

SI NO

100%

2.- CUNTOS AOS?

80% curs el preescolar completo, 7% solo dos grados y el 13% restante solo cursaron el ltim o grado.

AOS CUR SADOS

13% 7% 1 2 3 UNO DOS TRES

80%

3.- TUS PADRES TE LEEN EN CASA?

50% de los alumnos manifestaron que sus padres les leen diariam ente en su hogar, 43% solo en ocasiones y al 7% nunca les leen.

TE LEEN EN CASA

7%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

50% 43%

4.- EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIDICO?

El 43% de los alumnos tienen un hogar donde constantemente se lee, al 57% restante solo se lleva a cabo ocasionalmente.

LEEN EN CASA

0%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA 57%

43%

5.- TUS PAPS TE ENSEAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?

Al 21% sus padres le ensean canciones, cuentos e historias peridicamente, al 65 % a veces y el 14% nunca.

CANCIONES, CUENTOS

14%

21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

65%

6.- CUNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?

El 57% manifest que siempre recibe atencin, el 36% solo en ocasiones y el 7% restante nunca recibe atencin.

DUDAS

7%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

36% 57%

7.- EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA HISTORIAS, TE ENSEA CANCIONES?

79% de los encuestados manifestaron que el maestro siempre realiza estas actividades en clase, 21% solo lo han percibido ocasionalmente.

ESCUELA

0% 21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

79%

8.- CUNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO ELLOS TE RESPONDE?

Un 50% siempre recibe atencin de su maestro y el otro 50% algunas veces.

DUDAS EN LA ESCUELA

0%

1 2 3

SIE MPRE A VECE S NUNCA

50%

50%

9.- LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA?

21% manifest que siempre lee y lleva libros a su casa, 72% solo algunas veces y 7% nunca lo hace.

LIBROS

7% 21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

72%

10.- EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO SEAN DE LA ESCUELA (PERIDICO, LIBROS, REVISTAS)?

El 14% lee en su casa otros materiales escritos con regularidad, 65% a veces y el 14% restante nunca.

OTRAS FUENTES ESCRITAS

21%

14%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

65%

11.- EN LA CLASE DE ESPAOL EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS, CANCIONES, DIBUJOS?

86% de los encuestados manifestaron que solo en ocasi ones y 14% que siem pre utiliza estos recursos.

CANCIONES, DIBUJOS

0%

14%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

86%

12.- PARA TI LA CLASE DE ESPAOL ES?

El 21% manifest que la clase de Espaol les resulta aburrida, mientras que para el 79% restante les resulta divertida.

CLASE

0% 21%

1 ABURRIDA 2 DIVERTIDA INDIFERENTE 3

79%

13.- EN TU SALON HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS QUE UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEARTE A LEER Y ESCRIBIR?

21% mencion que siempre cuenta el saln con estos materiales, 79% menciono que solo en algunas ocasiones.

MAT ERIALES

0% 21%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

79%

14.- TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?

El 14% manifest que siempre realiza actividades de dibujo, mientras que el restante 86% solo lo realizan algunas veces.

DIBUJAR

0%

14%

1 2 3

SIEMPRE A VECES NUNCA

86%

15.- CUNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE DICE COMO LO HAGAS?

57% de los encuestados mencionaron que siempre reciben ayuda y orientacin por parte del maestro, 43% mencionaron que no frecuentemente.

16.- EN LA CLASE DE ESPAOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO QUE SE TE DIO PARA LA MATERIA?

El 36% manifest que utiliza solo el libro de la asignatura para trabajar, 57% solo lo utiliza en ocasiones y 7% nunca lo utiliza.

LIBRO DE ESPAOL

7% 36% 1 2 3 SIEMPRE A VECES NUNCA 57%

VALORACIN GENERAL DEL INSTRUMENTO

La mayora de los alumnos cursaron preescolar por lo que han desarrollado aptitudes y habilidades que les favorecern en la adquisicin de la lecto escritura, sin em bargo pocos se desenvuelven en ambientes alfabetizados, adems en el

aula solo realizan actividades y utilizan materiales que le faciliten la lecto escritura de manera asistmica.

2.4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA PRUEBA PEDAGGICA (anexo 4)

Se aplic una prueba de diagnstico a 14 alum nos de primer grado de la escuela primaria rural Benito Jurez de Alaquines, S.L.P. Con el prop sito de determinar el nivel de conceptuacin evolutiva en el que se encuentra el escolar y el desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia comunicativa. La pregunta 1 correspondi a la com prensin lectora con relacin a la

secuencia lgica de un relato.

El 64% manifest que identifica y conoce la secuencia lgica, el 36% restante todava no la identifica.

La pregunta 2 sobre la relacin im agen - texto

21% de los alumnos relacionan la imagen con el texto correctamente, 29% tiene un nivel regular y el 50% restante posee un nivel insuficiente.

IMAGEN - TEXTO

21% BUENO REGULAR 50% 29% INSUFICIENTE

La pregunta 3 escritura de palabras con respecto a una imagen.

21% de los alumnos se encuentr an en el rango A, 58% en el rango B, 14% en el rango C y 7% en el rango D.

ESCRITURA

14% 7%

21%

RANGO A RANGO B RANGO C RANGO D

58%

La pregunta 4 trata la relacin sonoro grfica y la coherencia en la estructura de las palabras.

El 14% identifica correctamente las palabras y su estructura, 72% posee un nivel regular y el restante 14% lo hace de manera insuficiente.

La pregunta 5 sobre la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema en comn.

El 57% se encuentra en el rango C con respecto a la escritura de su nombre, 29% en el rango D, 7% en el rango B y otro 7% en el rango A.

NOMBRE PROPIO

29% RANGO A

7% 7% RANGO B RANGO C RANGO D 57%

La pregunta 6 redaccin y dibujo de una accin diaria

21% de los alumnos se encuentran en el rango A, 58% en el rango B, 14% en el rango C y 7% en el rango D, con respecto a la redaccin.

REDACCIN

14% 7%

21%

RANGO A RANGO B RANGO C RANGO D

58%

La pregunta 7 desarrollo de motricidad fina y la percepcin espacial

El 7% posee un nivel de desarrollo bueno, 57% regular y un 36% insuficiente.

MOTRICIDAD FINA

7% 36% BUENO REGULAR 57% INSUFICIENTE

La pregunta 8

la percepcin visual y el desarrollo de su lateralidad.

El 79% posee un dominio bueno de su lateralidad y el forma regular.

restante 21% de

LATERALIDAD

21% 0% BUENO REGULAR INSUFICIENTE 79%

La pregunta 9 sobre la percepcin visual.

72% de los alumnos manifiestan un buen desarrollo de su percepcin visual, 14% regular y el restante 14% es insuficiente.

PERCEPCIN VISUAL

14% 14% BUENO REGULAR 72% INSUFICIENTE

VALORACIN GENERAL DEL INSTRUMENTO La mayora de los alumnos manifiestan un desarrollo regular con respecto a las habilidades y destrezas necesarias para la adquisicin de la lecto escritura, es necesario poner ms atencin con respecto a la motricidad fina, la redaccin, la escritura y redaccin de palabras y oraciones, sin descuidar los dems aspectos.

2.5 CRITERIO DE EXPERTOS (Anexo 5)

Los expertos consideraron que las estrategias se encuentran en un adecuado nivel cientfico porque se sustentan tericamente y profundizan en el proceso de enseanza, expresan resultados de investigacin directa y metodologa propia. Se llega a conclusiones vlidas debido a que se sigue un mtodo coherente.

Tambin consideran que son factibles pues tienen los elementos necesarios, para desarrollar las estrategias y que son de gran utilidad, en la enseanza aprendizaje de la lecto escritura, ayudando al alumno a

desarrollarse integralmente, favoreciendo el aprendizaje respecto a la lecto escritura, no solo para la materia de espaol, sino tambin en otras asignaturas. Se valoran altamente positivas.

Sugieren que estas estrategias sean puestas en prctica, no solo en esta institucin, sino que se extienda a otras, para que favorezca la enseanza aprendizaje de la lecto escritura, ya que es una forma novedosa y actual de innovar el proceso de enseanza aprendizaje del alumno con el maestro.

2.6 CONCLUSIONES DEL CAPTULO

La aplicacin de los instrumentos utilizados arroj como resultado informacin que perm ite llegar a las siguientes conclusiones:

Los maestros carecen de actualizacin con respecto a la enseanza de la lecto escritura, pues no aplican estrategias y recursos novedosos y significativos, ya sea por desconocimiento de estos o por falta de compromiso profesional, algo irnico pues consideran relevante la adquisicin de la lecto escritura para el desarrollo acadm ico y social del alumno y no realizan actividades que la favorezcan.

Los padres de familia se interesan por desarrollo acadmico de sus hijos, ya que manifestaron disposicin y realizan acciones que favorecen la adquisicin de la lengua, aunque falta coordinacin con los docentes para unir fuerzas, apoyarse mutuamente.

Con respecto a los alumnos, la entrevista y la prueba pedaggica muestran las acciones realizadas en la escueza y la casa se ven reflejadas en el desarrollo y adquisicin de habilidades, actitudes y destrezas bsicas del proceso de enseanza aprendizaje.

Los jueces dieron un criterio favorable acerca de las estrategias y recom iendan su puesta en prctica.

CAPTULO III.- ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA.

En este captulo se presentan una serie de estrategias que tienen como propsito favorecer la enseanza de la lecto escritura en el primer grado de educacin prim aria.

FUNDAMENTACIN

Las estrategias propuestas en este apartado tienen como intencin favorecer la enseanza aprendizaje de la lecto escritura, atendiendo las necesidades de los nios y eliminando las carencias que actualm ente afectan a la sociedad con respecto a este tpico.

Cada una de ellas cuenta con una secuencia didctica que permitir al docente elegir y organizar los contenidos didcticos adecuados a trabajar tomando en cuenta el desarrollo individual de cada alumno.

Son herramientas que sirven de gua para orientar la enseanza aprendizaje, para desarrollar las habilidades de lectura, escritura, audicin y expresin oral bsicas en el aprendizaje de la lengua.

La metodologa se sustenta en la teora de Piaget con respecto al desarrollo cognitivo, as como en el trabajo de Vigotsky con respecto a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDN), y el papel del contexto, en la cual el docente sirve como conductor para el desarrollo del aprendizaje.

Se toman en cuenta tambin los procesos por los cuales atraviesa el alumno para lograr el aprendizaje de la lengua: desarrollo de la lateralidad, percepcin visual, espacial, auditiva, evolucin afectiva y la coordinacin perceptivo motriz. Las estrategias estn diseadas, adems involucrando el carcter ldico y apegadas al enfoque comunicativo funcional del Espaol en la educacin primaria,

de este modo adems de facilitar el aprendizaje, cumplen una funcin motivadora, placentera y prctica. Permiten la correlacin de contenidos, la prctica de valores, el desarrollo y aplicacin de nuevos conocimientos, cumplen con un enfoque constructivista, social, al permitir al alumno participar de forma activa y participativa en la adquisicin del conocimiento. Adems son flexibles ya que permiten variantes en su aplicacin, siempre y cuando se cumpla el objetivo para el cual fueron diseadas.

OBJETIVO

Las estrategias tienen como objetivo favorecer y facilitar la enseanza aprendizaje de la lecto escritura de manera significativa, tanto para el maestro como par el alumno.

3.1 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LECTURA

Ttulo: LA LISTA DE ASISTENCIA

Propsito: Que los alumnos descubran la relacin sonoro-grfica del sistema de escritura.

Material: Una cartulina pegada en la pared con un cuadro de doble entrada que incluya los nombres de los nios y los das de la semana, y tarjetas con los nombres de los nios.

Metodologa: Pegar la cartulina en la pared del saln. Diariamente, los nios que lo requieran se apoyan en la tarjeta que tienen con su nombre para identificarlo en la cartulina y marcar su asistencia.

El maestro propone analizar los nombres y agruparlos por diferentes criterios, por ejemplo:

Letras inciales iguales Letras finales iguales Nmero de veces que aparece algn nombre. Semejanzas Diferencias

Al trmino de la actividad y del registro se pueden hacer preguntas para adivinar quienes fueron los ni os que tuvieron mayor asistencia, por ejemplo: El nio con mayor asistencia en este mes fue alguien con nombre de cuatro letras, empieza con L y termina con S.

Las actividades con el nombre propio pueden realizarse tantas veces como el maestro lo considere pertinente, principalmente al inicio del ciclo escolar.

Ttulo: UN MUNDO DE LETRAS

Propsito: Que los alumnos valoren la escritura como sistema de representacin, exploren y predigan el contenido de diversos m ateriales impresos.

Material: Libros de texto, cuadernos, cajas, libros de la biblioteca, peridicos, carteles, todo aquello que tenga una escritura.

Metodologa: El maestro conversa con los alumnos sobre la importancia de saber leer y escribir. Para orientar la conversacin formula preguntas como las siguientes:

Por qu quieren aprender a leer y escribir?

Para qu nos sirve leer y escribir?

Invita al grupo a buscar en el saln objetos que tengan impresiones escritas. Cuando los encuentra, pregunta: Dir algo ah? Qu creen que diga?

Despus recorren el exterior del saln de clases para seguir identificando en donde dice algo: letreros, anuncios, productos, etc.

Luego, en el saln de clases el maestro comenta la importancia que tiene para las personas poder leer y escribir, aprender y comunicarse mediante la escritura. Despus invita a los nios a que escriban en su cuaderno (como ellos puedan) sobre su experiencia de los recorridos por el aula y fuera de ella.

Ttulo: LA TIENDA

Propsito: Que los alumnos apoyen su lectura en ndices grficos contenidos en los textos.

Material: Envolturas, etiquetas, material publicitario de productos varios.

Metodolo ga: Se entrega a los ni os el material y se les pregunta: Para qu juego nos servir este material? En dnde creen que se encuentren estos productos?.

A partir de las respuestas el maestro los invita a jugar a la tiendita y les asigna papeles de comprador y vendedor. Muestra al grupo una etiqueta de un producto y pregunta: Qu dir Aqu?, se alando el nombre del producto. Algunos nios dirn la m arca, otros el contenido; por ejemplo, si se trata de una envoltura de galletas, algunos dirn Maras y otros galletas .

El maestro hace preguntas para establecer la diferencia entere el producto y la marca. Este procedimiento se sigue con diferentes envolturas, procurando que incluya varias marcas. Por ejemplo, el maestro muestra una envoltura de frjol llamado Frijomex y

pregunta: Aqu puede decir frjol? (sealando frijomex). Con que letra comienza frijol? Esta palabra (frijomex) com ienza igual que frjol? Con qu letra termina? Termina igual que frjol?

El maestro puede utilizar mltiples situaciones didcticas para promover en los ni os la observaci n de indicios o pistas graficas que les permitan hacer anticipaciones al leer.

Ttulo: LOTERIA

Propsito: Que los alumnos avancen en la com prensin del sistema de escritura por medio del anlisis de palabras del tarjetero.

Material: Las palabras del tarjetero, tablas de lotera que tengan escritas palabras del tarjetero, semillas o fichas para poner encima de la tabla.

Metodologa: Se organizan en equipos de cuatro o cinco nios y se entrega una tabla de lotera por equipo (si el grupo es reducido, el juego se hace por parejas o individual).

El maestro explica a los nios que va a leer las palabras del tarjetero y las va a mostrar para que todos las vean. Puede decir, por ejemplo: Voy a sacar palabra del tarjetero y la voy a leer en voz alta; ustedes van a buscar esa palabra en su tabla y si la encuentran ponen una ficha encima. El equipo que llene primero su tabla gana, pero los dems siguen jugando hasta que todos completen sus tablas. la

Los nios que aun no sepan leer pueden encontrar las palabras en su tabla atendiendo a las caractersticas de las mismas que el maestro seala; por ejemplo, pueden centrarse en como inician las palabras. Los que pueden leer, escuchan la lectura de las palabras y las localizan en su tabla; incluso algunos pueden ayudar a sus compaeros que leen despacio o inician su proceso lector.

Ttulo: ROMPECABEZAS

Propsito: Que los alumnos establezcan una relacin entre la pauta sonora y su representacin grafica.

Material: Cuatro tarjetas de cartoncillo de 7.5 x 12 cm., un sobre y pegamento para cada nio. Recortes de revistas o estampas que representen un solo objeto o en las que se destaque uno de manera clara. Las imgenes pueden ser dibujos de los propios nios.

Metodologa: Se traza una lnea a lo largo de cada una de las tarjetas. Se deja un rea ms grande que otra, para que en una aparezca la ilustracin y en la otra la escritura del nombre que alude a la imagen.

Se entregan varias tarjetas a cada nio y se pide que peguen una imagen o hagan un dibujo sobre el rea ms grande de la tarjeta, sin sobrepasar la lnea divisoria. Es conveniente que el dibujo o la imagen ocupe la m ayor parte de la superficie libre de la tarjeta.

Conform e van terminando, el maestro escribe frente al nio, el nombre del objeto representado en la tarjeta con letra grande. Por ejemplo, el maestro escribe burro y le dice al ni o: Aqu dice burro , ahora lelo t.

Cuando el nio termin cuatro tarjetas, el maestro hace cortes de manera que la palabra quede dividida en silabas. Los nios guardan los rom pecabezas en su sobre.

Cuando todos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras formadas. El maestro pregunta:

Cmo sabes que ah dice burro? Con cuntas letras se escribe burro? Con qu letra comienza burro?

El maestro prosigue con el anlisis de las otras palabras de los rompecabezas.

Los nios copian en su cuaderno las palabras escritas en sus tarjetas, luego las leen ante el grupo. Guardan los rompecabezas en el sobre para jugar con ellos en otra ocasin.

Ttulo: IGUAL QUE MI NOMBRE

Propsito: Que los nios descubran que existe relacin entre los sonidos del habla y la representacin escrita.

Material: Tarjetas con los nombres de los alumnos.

Metodologa: E l maestro pregunta al grupo: Quines quieren que utilicemos su nombre para trabajar hoy? Elige algunos nombres y los escribe en el pizarr n en forma de lista. El maestro explica a los nios que van a trabajar con el nombre primer nombre que est escrito en el pizarrn, por ejemplo: Ana. Lo escribe fuera de la lista, para que todos los nios lo puedan leer claramente, y lo lee en voz alta.

Pregunta al grupo: Quin me puede decir una palabra que empiece como empieza Ana ? (Sin se alar la palabra escrita ).

Habr nios que propongan palabras que comiencen con la slaba inicial o con el sonido de la letra inicial; el maestro acepta todas las propuestas de los nios y las anota en el pizarrn, en forma de lista, debajo del nombre con el que esta trabajando y las lee. En caso de que los nios digan alguna palabra que no inicia como el nombre trabajado, se anota y se hace la comparaci n: Se ve igual? Se oye igual? Cuando los ni os se dan cuenta de que no es as, se borra.

El maestro repite la actividad con otros nombres de la lista.

Pide a los nios que cada uno escriba en su cuaderno una lista de palabras que comiencen igual que su nombre. Es probable que algunos nios descubran que deben empezar la escritura de la palabra con la slaba o la letra inicial de su nombre, pero no sepan cmo seguir; el maestro los anima a que continen como ellos puedan y les da la informacin que requieren para escribir las palabras.

Al final el m aestro o algn nio pueden leer frente al grupo algunas de las listas elaboradas.

Ttulo: LAS TARJETAS

Propsito: Que los alumnos desarrollen estrategias de lectura

Material: Con anticipacin se preparan 36 tarjetas grandes con ilustraciones de instrumentos musicales, frutas, transportes, prendas de vestir, juguetes y muebles (seis de cada seleccin), y 36 tarjetas pequeas con los nombres de las tarjetas grandes.

Metodologa: Se organiza al grupo en equipos y cada uno se entrega una coleccin de tarjetas (imagen/texto).

El trabajo consiste en elegir una tarjeta con texto para cada una de las imgenes. Al momento de elegir, los nios tendrn que explicar a sus compaeros de equipo por qu proponen esa tarjeta, qu piensan que tienen escrito y en qu se fijaron para saberlo. El maestro prom over la confrontacin de ideas: que todos los nios expresen su opinin y escuchen a sus compaeros.

Si alguna de las tarjetas con nombre qued mal colocada, se pregunta a los nios para que encuentren alguna pista que les permita ubicarla correctamente. Si esto no ocurre, se deja la tarjeta donde el nio decidi y se pospone el interrogatorio.

Es posible efectuar esta actividad utilizando tarjetas con oraciones o prrafos relacionados con las imgenes. Se recomienda presentar tarjetas en las que aparezcan: Un solo objeto, animal o cosa, en la tarjeta con la imagen y una oracin o prrafo en la del texto. Varios objetos y una sola palabra. Varios elementos en la im agen y una oracin o prrafo escrito.

Ttulo: MEMORAMA

Propsito: Que los alumnos lean palabras y relacionen sus significados con imgenes que les correspondan.

las

Material: Cinta adhesiva, un memorama de seis tarjetas con ilustraciones y seis tarjetas con sus respectivos nombres (del mismo tamao y con un hilo para colgarlas y puedan ser vistas por el grupo). Un memorama pequeo para cada equipo.

Metodologa: El maestro coloca en el pizarrn las ilustraciones y las tarjetas con los nombres al reverso y pide a los nios que traten de encontrar la ilustracin y el nombre que se corresponden.

Pasa un nio al pizarrn y voltea un par de tarjetas (una a la vez); si corresponde la ilustracin con la palabra, las puede desprender y conservar hasta el final del juego. En caso contrario, las tarjetas se vuelven a voltear y toca el turno a otro compaero.

El maestro pide a los nios que se organicen por equipos y entrega un memorama a cada uno. Les indica que jueguen como lo hicieron en el pizarrn. El maestro trabaja con los equipos que tengan mayor dificultad para leer.

En el transcurso del ao las palabras del memorama se sustituyen por otras de mayor complejidad.

3.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA

Ttulo: SIGUIENDO EL CAMINO

Propsito: Lograr que el alumno tenga precisin en trazar trayectorias en base a puntos de referencia, mismos que le ayudaran en la habilidad, visual y manual.

Material: Laminas con ejercicios variados, colores o crayolas.

Metodologa: El maestro entregar los materiales a los alumnos forma del m ovimiento de sus manos sin despegar el color hasta el final.

e indicara

la

Ttulo: COMPLETA EL DIBUJO

Propsito: Desarrollar el control de los msculos finos de las manos que intervienen en el proceso de la escritura mediante la utilizacin de puntos sucesivos. Material: Hojas de trabajo o tarjetas de tamao mediano con dibujos. Crayola o lpices de colores. Metodologa : Reparte a los alumnos las tarjetas o las hojas de trabajo. Puede empezar la actividad preguntando el nombre de las figuras y su utilidad. Orienta unir los puntos hasta com pletar las figuras. Si es necesario la maestra puede hacer la demostracin en la pizarra. Despus de controlar la actividad indica colorear cada figura.

Ttulo: COMPLETAR LABERINTOS Material: Diversos tipos de laberintos

Propsito: Mediante esta actividad el nio desarrolla su m otricidad y orientacin espacial a la vez que fortalece la habilidad psicomotora de la mano. Este ejercicio va adiestrando al nio para su posterior aprendizaje de la escritura.

Metodologa: El maestro indicara a los alumnos el propsito de la actividad, as como las instrucciones correspondientes para realizarla.

3.3 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA

Ttulo: CUENTA CUENTOS

Propsito: Que los nios realicen narraciones en forma oral, a partir de una secuencia de ilustraciones.

Material: Una secuencia de ilustraciones para cada equipo.

Metodologa: El maestro presenta a los nios las estam pas de un cuento de dominio popular, puede ser Los tres cochinitos y les pregunta:

Alguien conoce el cuento de

los tres cochinitos? Quin lo quiere contar

para todos los que no lo conocemos o los que lo hemos olvidado?

Una vez que el cuento haya sido contado por el nio apoyando su relato en la secuencia de estampas, el maestro les propone tener una sesin de cuentos; para ello les pide que se organicen en equipos.

Se entrega una secuencia de ilustraciones por equipo y el maestro comenta: Ahora cada equipo inventara un cuento basndose en las estampas que les entregu; es necesario que lo inventen entre todos, para despus nombrar a un compaero qu e lo cuente al resto del grupo. En el caso de que alguno de los

equipos tenga dificultades para estructurar el cuento, el maestro les har preguntas como las siguientes:

Cmo empezara? De que tratara? Cmo terminara?

Los nios cuentan su cuento ante el grupo y el maestro les hace algunas preguntas, como las siguientes:

Por qu la mayora de los cuentos inicia con: Haba una vez? Qu cuentos mencionan dragones, princesas, duendes, etc.?

Mediante preguntas, el maestro puede llevar a los nios a reflexionar sobre los personajes y las caractersticas estructurales de los cuentos fantsticos.

Ttulo: ADIVINA ADIVINADOR

Propsito: Que los alumnos adviertan la necesidad de proporcionar informacin precisa y suficiente cuando se hace una descripcin.

Material: Una serie de tarjetas de imgenes de animales diversos (las imgenes pueden corresponder a otros tem as).

Metodologa: Se reparten las tarjetas con las ilustraciones de animales y se indica a los nios que las deben esconder, pues el juego consiste en que los dems adivinen de que animal se trata a partir de la informacin que cada quien proporcione al describirlo. Ganarn los nios que ms rpido consigan que sus compaeros adivinen.

Un nio pasa al frente y, con la tarjeta oculta, da a sus compaeros la descripcin del animal que deben adivinar. Si los compaeros fallan, agrega informacin y as contina hasta que adivinen. En el pizarrn se anota el nombre del nio que hace la descripcin y se va registrando la cantidad de veces que agrego informacin.

Se repite el juego. Otro nio pasa al frente para hacer la descripcin.

Se hacen comentarios sobre la cantidad o tipo de informacin que debe proporcionarse al hacer la descripcin.

3.4 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ESCRITURA

Ttulo: LETRAS MOVILES

Propsito: Que los alumnos formen palabras y revisen su escritura.

Material: Un juego de letras por alumno (tarjetas con las letras del abecedario, maysculas y minsculas).

Metodologa: El maestro conversa con los alumnos sobre un tema que se preste para hacer una lista de palabras, como los personajes favoritos de la televisin, los animales que tiene en casa o las frutas que mas les gustan.

Forma pequeos grupos con los nios y proporciona un juego de letras mviles a cada uno de los integrantes. Les dice que dictara las palabras de la lista que eligieron para que las formen con las letras mviles.

Estimula a los integrantes de cada equipo para que intercambien opiniones y se ayuden en la escritura. Cada nio forma las palabras como puede, de acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.

En cada equipo el maestro pide a los nios que comparen sus escrituras y conversa con ellos para escuchar sus justificaciones; favorece la confrontacin de ideas de los nios cuando se presentan diferencias en las escrituras.

El maestro solicita a lo nios que le dicten las palabras de la lista y las escribe en el pizarrn, lee una por una y pide a los alumnos que las copien en sus cuadernos. Ttulo: CAMBALACHE

Propsito: Que los alum nos se den cuenta de que al cambiar alguna letra en una palabra se m odifica el significado.

Material: Alfabeto mvil grupal

Metodologa: El maestro invita a jugar a los alumnos y les dice:

Voy a formar una palabra con letras m viles y ustedes tienen que en otras palabras que se formen al cambiar una sola letra cada vez. P ara que no se repitan ni se nos olviden.

pensar

Formas la primera palabra: casa, y pide a los alumnos que la lean, despus dice: Si yo cambio la letra s por m, Cm o dice? (cama) Invita a un nio a para ), entonces pregunta: C mo

que pase a cambiar otra letra (cambia la m por una r dice?. El ni o la lee:

cara; y luego cambia e por a, y lee care. El maestro pregunta palabra no tiene

al grupo y espera la respuesta; si no saben, el maestro dice: Esta significado.

Invita a otro ni o a que continu el juego: Ahora te toca a ti cambiar a, Qu dice? El ni o lee: curo; despus realiza otro cambio (m por c); el maestro

u por

pregunta: Qu dice? ( muro) Qu quiere decir? Si los alumnos no saben, el maestro consulta en el diccionario y lee la definicin.

Los alumnos pueden proponer una nueva palabra para seguir la actividad.

Es importante que cada vez que se forme una palabra todos la lean y escriban en su cuaderno.

Ttulo: LA RULETA

Propsito: Que los alumnos analicen silabas elegidas al azar y determinen la posibilidad de formar palabras.

Material: Un circulo de cartulina gruesa (de 50 cm. De dimetro) con un orificio en el centro y dividido en ocho partes con papel de diferentes colores, una flecha pequea de papel grueso forrada y tarjetas con slabas y palabras escritas.

Metodologa: De acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, el maestro selecciona una coleccin de slabas y coloca una en cada espacio de la ruleta.

Pide a los alumnos que lean las slabas que se encuentran en la ruleta.

Explica que cada nio pasar a girar la ruleta dos veces y escribir en el pizarrn las slabas que haya sealado la flecha. Se analiza la posibilidad de formar una palabra con estas slabas. Cada nio escribe las palabras que forme. El jugador conservara su turno mientras logre escribir palabras con significado. Gana el juego el nio que forme ms palabras.

El juego puede variar: Se invita a los nios a girar la ruleta tres o ms veces para formar palabras trislabas o tetraslabas. Otra alternativa es colocar palabras en la ruleta en lugar de slabas y construir oraciones. Las palabras pueden elegirse al azar o corresponder a un tema especfico.

3.5 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER DISCRIMINACIN AUDITIVA Ttulo: PALABRAS QUE RIMAN

Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos consonnticos finales en palabras que rimen. Materiales: Se preparan tarjetas (de 4x8 cm) con ilustraciones de animales, cosas, alimentos etc. Cartel grande con ilustraciones.

Metodologa: El maestro presenta tarjetas con dibujos que rimen en los sonidos finales. Pide a los nios que lean cada par de dibujos y que pronuncien con nfasis los sonidos finales (entrega las tarjetas). Les pregunta si las palabras tienen algn sonido parecido o iguales. Les explica que las palabras riman cuando tienen sonidos finales iguales. El maestro propone jugar a dar palmadas cuando escuchen palabras que rimen. Va diciendo parejas de palabras que riman o no. chango mango casa taza sombrero puma

Les pide que inventen rimas con las palabras de las ilustraciones o de su imaginacin. Puede llevar propuestas con tarjetas ilustradas por si los alumnos necesitan niveles de ayuda. La maestra escribe en un cuad erno las rimas inventadas para utilizarlas en otras ocasiones. Estimula a los que hayan tenido buenos resultados e invita al resto a practicar nuevamente.

Ttulo: RIMAS QUE RIMAN

Objetivo: Discriminar auditivamente los sonidos finales que r iman en palabras dadas.

Materiales: Hojas de trabajo con las ilustraciones de diferentes animales y cosas.

Metodologa: La maestra presenta hojas de trabajo con ilustraciones. Les pide a los alum nos que identifiquen y nombren los dibujos haciendo nfasis en los sonidos finales. Pide que pronuncien las parejas que tengan los sonidos finales iguales. Les explica que deben hacer corresponder las palabras que rimen unindolas con una lnea. Le demuestra cmo hacerlo. Ejemplo: Solicita que seleccionen parejas de palabras y agreguen otras que rimen.

La maestra para trabajar la memoria inmediata los invita a cerrar los ojos y que mencionen las figuras que recuerden de las trabajadas en la hoja entregada. Invita a colorear del mismo color los dibujos que rimen.

Ttulo: JUEGO DE SLABAS

Objetivos: Desarrollar habilidades en la discriminacin auditiva en los alumnos teniendo en cuenta el nmero de slabas que forman las palabras.

Materiales: Se preparan hojas de trabajo con ilustraciones de objetos, cosas, nmeros, animales y personas. El nombre de los dibujos debe tener diferentes nmeros de slabas. Tarjetas con el nombre de las imgenes de las hojas de trabajo. Tijeras. Goma de pegar. Metodologa: La maestra le pide a los educandos que digan el nombre de los dibujos y el nmero de slabas que tienen. Pueden dar palmadas. Pregunta cules dibujos tienen el nombre ms largo? y cules ms corto? Los organiza en dos, tros o equipos de 5 alumnos. Los invita a recortar los dibujos y pegarlos junto a los dibujos que tengan el mismo nmero de slabas. Brinda niveles de ayuda a los que lo necesiten. Ejemplo: Seala las ilustraciones que representan los dibujos de una slaba, pronuncia los nombres (o viceversa).Busca las tarjetas con los nombres de las palabras de dos slabas y colcalas junto a las del mismo nmero de slabas, etc. Controla las actividades que realizan de forma individual o colectiva. Pide que pronuncien el nombre de las ilustraciones que estn a la

derecha, a la izquierda, arriba, abajo. Orienta cerrar los ojos y mencionar la mayor cantidad de nombres de las ilustraciones.Finalmente valora los aciertos y desaciertos para mejorar el trabajo, siempre estimulando los resultados obtenidos.

Ejemplo:

Dos slabas

Tres slabas

Imagenes

Ttulo: JUEGO CON VOCALES Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos inciales en palabras dadas.

Materiales: Se preparan tarjetas blancas (3 por 6 cm) con los mismos dibujos del cartel u otros con iguales caractersticas.

Metodologa: La maestra muestra un cartel con diferentes figuras (segn se sugiere).

Propone que mencionen las palabras enfatizando el sonido inicial en cada una de ellas (insiste en el sonido enfatizado). Entr ega a los alumnos una coleccin de tarjetas con los mism os dibujos del cartel. Explica que van a seleccionar las tarjetas con los dibujos cuya prim era letra comience igual que el dibujo de la izquierda y la coloquen en el lugar que le corresponda. Invita a los educandos a trabajar independientemente repitiendo las palabras en voz baja. Controla por los puestos.Les pide que marquen con una equis (x) la figura de arriba a la derecha y la de abajo a la izquierda.Los invita a cerrar los ojos y mencionar las figuras de arriba, luego las de abajo. Puede crear otros ejercicios similares. Propone que conversen sobre la utilidad de las figuras que ms les llame la atencin.

3.6 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD

Ttulo: CAMBIO DE SENTIDO

Objetivo: Desarrollar la lateralidad mediante el juego

Materiales: Ninguno.

Metodologa: En crculo y cogidos de la mano. El profesor en el centro. Cuando el profesor levanta la mano derecha, el crculo gira hacia la derecha. Cuando levanta la mano izquierda, gira hacia la izquierda. Cambios rpidos para que el crculo se rompa.

Ttulo: QU LADO?

Materiales: Ninguno.

Objetivo: Identificar posiciones en el juego

Metodologa: Por parejas, forman un crculo. En cada pareja, uno se pone delante y otro detrs, mirando hacia el centro del crculo. Los de delante se sientan en el suelo. Los que estn detrs van corriendo en torno al crculo. Cuando el profesor dice "derecha", siguen corriendo hasta sentarse a la derecha de su pareja. Si dice "izquierda", se sientan a su izquierda.

Ttulo: UNO, DOS; IZQUIERDA, DERECHA

Materiales: Ninguno.

Objetivo: Identificar posiciones en el juego

Metodologa: Por parejas. De cada pareja, uno es el nmero 1 y el otro el nmero 2. Corren libremente por el espacio. Cuando el profesor dice 1. ste se sienta all donde se encuentre, mientras el 2 le busca y se sienta rpidamente a su lado. Si el profesor dice 2, al revs. Lo complicamos diciendo 1-derecha. 1-izquierda, 2derecha o 2-izquierda. En este caso, adems de buscar al compaero, tendrn que sentarse a su derecha o a su izquierda segn corresponda

3.7 ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIN VISUAL

Ttulo: GRANDES Y PEQUEAS

Objetivo: Discriminacin visual de objetos de acuerdo a su tamao.

Materiales: Tablas con figuras de diversos tamaos

Metodologa: El maestro entrega las tablas a los alumnos y les indica que identifiquen las figuras, encerrndolas, de acuerdo al tamao que el les pida. Ttulo: COLOR, COLOR... Objetivo: Discriminacin visual de objetos de acuerdo a su color. Materiales: Objetos y prendas de diferentes colores. Metodologa: Rodeando al animador. El animador dice "color, color....y un color" (nombra el color que eligi), los nios y nias tienen que ir a buscar y tocar el color antes de que el animador los atrape. El atrapado pasar a ser el que dice el color. Ttulo: LAS FIGURAS Objetivo: Discriminacin visual de objetos de acuerdo a su forma. Materiales: Se pintan crculos, tringulos y cuadrados (pueden utilizarse mas figuras), con tiza. Cartulinas con la for ma de las figuras. Metodologa: Se colocan en un extremo los nios y nias, en otro el profesor. Desarrollo: El profesor ensea una cartulina y ellos deben colocarse en el interior de la figura correspondiente.

CONCLUSIONES

El aprendizaje y dominio de la lengua es un conocimiento primordial para todo ser humano, sobre todo en un mundo globalizado donde estar a la vanguardia en la comunicacin es bsico para lograr objetivos ptimos en cualquier faceta de la vida.

Concordamos que es un derecho y una obligacin para el estado, la escuela y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de forma funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitacin y preparacin profesional es una obligacin personal y de carcter nacional, ya que toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus hijos de la mejor m anera posible.

No se est descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias de la enseanza aprendizaje de la lecto escritura, este traba jo de investigacin cientfica tiene como uno de sus propsitos aportar su granito de arena para abatir estas dificultades que aquejan a la sociedad actual, adems de servir de apoyo y sustento a los profesores que son quienes diariamente se encuentran luchando el las aulas cual si fueran trincheras a favor de la educacin del recuso m as valioso de una nacin: su niez.

Los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la lecto escritura.

Los docentes no desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este complejo aprendizaje del cdigo de la lengua.

Las estrategias que se proponen se agrupan por aspectos y estn estructuradas con una base ldica para hacerlas ms interesantes a los nios.

Cada estrategia tiene ttulo, objetivo, material y su metodologa para que puedan desarrollarse en el contexto escolar en el primer grado. Los jueces opinan que las estrategias propuestas son factibles y pueden ser aplicadas sin dificultad.

RECOMENDACIONES

Llevar a cabo la aplicacin de estas estrategias, para lograr una enseanza aprendizaje ms ptima. Promover la investigacin y el uso de las estrategias con los dems compaeros docentes de los distintos centros y niveles educativos. Realizar las variantes y adecuaciones necesarias en estas para lograr el objetivo planteado.

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ANEXO 1 ENCUESTA A MAESTROS

ESTIMADO MAESTRO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA MAS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMN DE LOS NIOS.

1.- POR FAVOR ANOTE SUS AOS DE SERVICIO

2.- CUNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?

3.- CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGA ESTABLECIDA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

4.- APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA DE LA LECTO ESCRITURA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

POR FAVOR DESCRBAME ALGUNA ____________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ ___________________________________________________ _______________

5.- RECIBE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN CON RESPECTO AL TEMA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

6.- ESA CAPACITACIN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES PERSONAL?

7.- INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS CON RESPECTO A LA ENSEANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS UNA MEJOR ATENCIN?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

8.- INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES ACADMICAS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

9.- PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO LECTURAS REGALO, CANTANDO, NARRANDO?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

10.- LA PREPARACIN ACADMICA DEL PREESCOLAR ES DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

11.- ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIOS LE HACEN, RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJNDOLOS SATISFECHOS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

12.- EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO ES DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ESTUDIANTE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

13.- DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRACTICA DE LO VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

GRACIAS POR APOYO!

ANEXO 2 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

ESTIMADO PADRE DE FAMILIA, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA MAS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMN DE LOS NIOS.

1.- PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA?

SIEMPRE_________ NUNCA______

A VECES_________

2.- LES CUENTA ANCDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

3.- LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

DE QU TIPO?

LITERARIOS (CUENTOS, NOVELAS, CANCIONES VERSOS)_________

CIENTFICOS (ATLAS, REVISTAS DE INVESTIGACIN, LIBROS DE CONSULTA_________

4.- LE ENSEA PALABRAS NUEVAS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

5.- LE ENSEA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES, COPLAS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

6.- ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL PREGUNTARLE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

7.- LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

8.- PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

9.- PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA ESCUELA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

10.- EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU DESARROLLO DEL LENGUAJE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_____ ____

11.- POR FAVOR DE UN EJEMPLO: ____________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________.

12.- HA NOTADO MEJORA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO Y ESCRITO) DESPUS DE ASISTIR A LA ESCUELA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

GRACIAS POR SU APOYO

ANEXO 3 ENCUESTA A LOS ALUMNOS

ESTIMADO ALUMNO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTA DE LA FORMA MS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE ES PARA EL BENEFICIO COMN Y AS PODER BRINDARTE LA EDUCACIN DE CALIDAD QUE MERECES.

MARCA CON UNA EQUIS (X) TU RESPUESTA

1.- CURSASTE PREESCOLAR?

SI_____

NO_____

2.- CUNTOS AOS?

UNO_____

DOS______

TRES____

3.- TUS PADRES TE LEEN EN CASA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

4.- EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIDICO?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

5.- TUS PAPS TE ENSEAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

6.- CUNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

7.- EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA HISTORIAS, TE ENSEA CANCIONES?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

8.- CUNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO EL TE RESPONDE?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

9.- LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

10.- EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO SEAN DE LA ESCUELA (PERIDICO, LIBROS, REVISTAS)?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

11.- EN LA CLASE DE ESPAOL EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS, CANCIONES, DIBUJOS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

12.- PARA TI LA CLASE DE ESPAOL ES?

ABURRIDA________ DEMS______

DIVERTIDA_______

IGUAL A LAS

13.- EN TU SALN HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS QUE UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEARTE A LEER Y ESCRIBIR?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

14.- TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

15.- CUNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE DICE COMO LO HAGAS?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

16.- EN LA CLASE DE ESPAOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO QUE SE TE DIO PARA LA MATERIA?

SIEMPRE_________ NUNCA_______

A VECES_________

MUCHAS GRACIAS POR TU COOPERACIN!

2.- Une con una lnea el dibujo con el letrero que creas tiene su nombre.

pjaro silla casa rbol

3.- escribe el nombre de los siguientes objetos.

_________________ ____________________

____________________

4.- Colorea los letreros donde creas que hay palabras escritas.

mam

31416

bdetrs

pan

maestr o 2007

/+=)/& lpiz

5.- Escribe tu nombre y otro de un compaero que em piece con la misma letra.

___________________________ ______________________________

6.- Escribe en las lneas lo que haces en tu casa y abajo realiza un dibujo.

____________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______

7.- Sigue el camino que recorre cada nio para ir a su casa.

____________________________________________ ____________________________________________

8.- Dibuja lo que se te pide y donde se te pide.

Un pjaro arriba del nio Un baln del lado derecho Zacate debajo de l Un perro del lado izquierdo 9.- De la siguiente imagen clasifica las figuras de acuerdo a su forma.

______

_____

_____

_____

ANEXO 4 PRUEBA DE DIAGNSTICO PRIMER GRADO

Nombre del alumno:____________________________________________

Escucha con atencin la siguiente lectura

La pequea semilla

Una vez en un lugar muy solo y seco, hubo un nio que decidi plantar una semilla, para que hubiera rboles y frutas. Al da siguiente fue al campo y planto su semilla. Todos los das iba al lugar a ver si ya haba crecido, pero nada sala de la tierra, as que se iba muy triste, una nube vio lo que suceda por lo que decidi ayudarle arrojando sus gotas de agua a la tierra, la pequea semilla comenz a crecer, hasta convertirse en un gran rbol, donde los nios juegan y comen de las manzanas que da.

1.- Despus de haber escuchado la lectura numera las imgenes de acuerdo a cmo sucedieron.

Prueba diagnstico. Primer Grado. Clave para su evaluacin.

Propsito: Determinar el nivel de conceptuacin evolutiva en el que se encuentra el escolar y el desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia comunicativa.

La prueba pedaggica esta conformada por nueve

preguntas donde estn

presentes las cuatro habilidades fundamentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.

Pregunta 1 . Evaluar la comprensin lectora con respecto a la secuencia lgica de las imgenes en relacin al relato escuchado. El valor total de la pregunta es de 4 puntos .

Pregunta 2. Evaluar la identificacin y relacin de la palabra con la imagen adecuada. El valor total de la pregunta 3 puntos .

Pregunta 3 . Evala la escritura de palabras con respecto a una imagen, permitir precisar la etapa de escritura en la cual cada escolar se encuentra. Rango A: Realiza garabatos o simplemente dibuja. Rango B: Dibujan letra o nmeros pero sin establecer la correspondencia convencional fonema grafema. Rango C: Establecen cierta correspondencia fontico-grafemica, con significacin progresiva incompleta, es decir colocan grafemas que forman parte de alguna de las slabas que conforman la palabra. Rango D: Escribe de forma correcta haciendo corresponder a cada sonido el grafem a correspondiente.

Pregunta 4 . Evala la identificacin de la relacin sonoro grfica y coherencia en la estructura de las palabras. El valor total de la pregunta es de 4 puntos.

Pregunta 5 . Evala la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema en com n. En relacin con los rangos establecidos en la pregunta 3. El valor total de la pregunta es de 2 puntos.

Pregunta 6. Determinar el nivel de conceptualizacin evolutiva con relacin al desarrollo de la lengua en que se encuentra el escolar. Con los mismos rangos determinados en las preguntas 3 y 5.

En esta pregunta la evaluacin ser la colocacin de la letra del rango que se considere por el maestro de acuerdo con lo explicado anteriormente. Pregunta 7. Evala el grado de desarrollo de motricidad fina y la percepcin espacial Obtendr 3 puntos si su trazo es continuo y no se sale de las lneas;2 ptos. si su trazo es continuo pero se sale en algn momento de las lneas;0 punto si su trazo no es continuo y se sale de las lneas. El valor total de la pregunta 3 puntos .

Pregunta 8. Evala la percepcin visual y el desarrollo de su lateralidad. Obtendr un punto por cada elemento dibujado en el lugar correspondiente. Valor total 4 puntos. Pregunta 9. Evala la percepcin visual. El alumno deber identificar al menos 2 de las figuras solicitadas dnde se manifiestan las mismas, aunque no se precisen en todos los elementos que integran el dibujo. El valor total de la pregunta es de 1 punto.

El total general de la puntuacin de la prueba es de 27 puntos. Se considerarn como alumnos con niveles de desarrollo: alto los que alcancen un ndice entre 21 y 27 puntos, m edio 14 y 21 puntos y bajo los que se encuentren por debajo de 14 puntos.

Es conveniente aplicar la prueba individualmente a cada alumno de m anera que puedan ser evaluados todos los nios con efectividad para que el diagnstico cumpla su objetivo.

Anexo 5 VALIDACIN POR CRITERIO DE JUECES

ESTIMADO PROFR. (A): Se realiza una investigacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de educacin primaria y se propuso una serie de estrategias para favorecerla. Le pido por favor que analice la pertinencia de las mismas, lo cual nos ayudar en el perfeccionamiento de este trabajo.

1. Las estrategias propuestas tienen valor cientfico, es decir, estn bien estructuradas y concebidas?

2. Las actividades propuestas son factibles de realizarse en el primer grado de la educacin primaria?

3. Qu sugerencias nos puede aportar para enriquecer este trabajo?