UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO MATERIAL DE APOIO PRTICA DE ENSINO DE LNGUA MATERNA- I (PELM-I) Gaste mais horas realizando que

sonhando, fazendo que planejando, vivendo que esperando porque, embora quem quase morre esteja vivo, quem quase vive j morreu. Lus Fernando Verssimo

CURSO: LETRAS PROFESSORA: Adriana Soeiro e Ldia Spaziani e-mails: adrianasoeiro@gmail.com / lidialis@uninove.br 2011-1

DEPARTAMENTO DE EDUCAO Curso: Unidade: Letras Turma (s): 2. semestre Semestre letivo: 2011-1

Memorial e Santo Amaro

Disciplina: Prtica de Ensino de Lngua Materna I Professores: Adriana Soeiro e Ldia Spaziani Contedo Programtico: Concepes de lngua, gramtica, leitura e literatura em suas interfaces com o ensino de lngua materna; Linguagem e poder na sociedade brasileira; preconceito lingustico ou social? Discusso acerca do conceito 1

de NORMA; Esferas discursivas, gneros do discurso e tipologias textuais; Gneros e progresso em lngua oral, escrita e eletrnica, gneros escolares e sequncias didticas; Literatura e formao de leitores. Cronograma : 1. Apresentao da Ementa e cronograma de trabalho. 2. Concepes de lngua, gramtica, leitura e literatura em suas interfaces com o ensino de lngua materna; 3. Linguagem e poder na sociedade brasileira; preconceito lingustico ou social? 4. Conceito de Letramento 5. Pedagogia da autonomia 6. Pedagogia da autonomia 7. Nvoa- profisso professor 8. Esferas discursivas, gneros do discurso e tipologias textuais . 9. Gneros e progresso em lngua oral, escrita e eletrnica . 10. Sequncias didticas Habilidades e Competncias - Perrenoud 11. Apresentao do vdeosugesto de atividades interdisciplinares 12. Elaborao de Planos de aula Interdisciplinares. 13. Elaborao de Planos de aula Interdisciplinares. 14. Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra 15. Literatura e formao de leitores. 16. Professor Reflexivo- discusso 17. Professor Reflexivo- fechamento 18. Apresentao dos planos de aula (seminrios-projeto). 19. Apresentao dos planos de aula (seminrios-projeto). 20. Fechamento de atividades e retorno de aproveitamento Metodologia Aulas expositivas, leitura crtica seguida de debate, produo de resumos e resenhas, apresentao de obras didticas, de material didtico desenvolvido pelos alunos. Como apoio sero utilizados recursos audiovisuais. Fichas de leitura, resumos, planos de aula, bem como apresentao de aula em sala sero produtos avaliados pelo professor. Anlise de livro didtico. Desenvolvimento de projeto educacional em instituies conveniadas. Avaliao interdisciplinar. Avaliao Avaliao continuada (oral e escrita) e de carter prtico quanto ao ensino de lngua portuguesa. Bibliografia Bsica: 1. BAGNO, Marcos. A norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. 1. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997. 3. DIONISIO, A. P. et al. (org). Gneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996. VIEIRA, A. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. So Paulo: EPU, 1989. Bibliografia Complementar: 1. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996. 2. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31 ed, So Paulo: Paz e Terra, 1996 OBS: O Planograma est sujeito a alteraes. A NORMA OCULTA Marcos Bagno / Therezinha Dias da Silva Este pequeno livro procura, por meio de um exame sobre as relaes entre lngua e poder, reagir a profecias derrotistas, mostrando por que elas no devem ser levadas a srio por quem tiver um mnimo entendimento da histria do Brasil e de sua realidade sociolgica. Bagno procura desmistificar o preconceito lingstico-social marcante e profundo entre os falantes de uma lngua. Aproveita a eleio de Lula para contextualizar e questionar sobre alas conservadoras defensoras da norma culta, modelo que estvel e no demanda a lngua real de um povo. Por outro lado, lngua externa, dinmica, concreta e real. Logo, uma atividade social de um povo. Cita que h letrados que erram a concordncia quando a orao VOS : Chegou os livros. , ao invs de Chegaram os livros.. Isso passa desapercebido mesmo contrariando as regras gramaticais, alegam descuido ou um lapso. J em relao s classes menos privilegiadas, os erros crassos so alvos de preconceitos e discriminao social. Observa o autor que Lula foi eleito pelo povo, mas por uma eleio poltica e no histrico-sociolgica. Ou seja, utilizou os mesmos discursos das classes privilegiadas, repletos de vcios, mas com habilidade, no abandonou os elementos caractersticos das variedades lingsticas populares e as utilizou nos discursos e falas de improvisos. Foi uma eleio revolucionria, mas individual que no deu aos milhes desprestigiados a cultura letrada. No captulo "Por que norma? Por que Culta?", explica que antes a escrita era monitorada devido ao seu valor literrio e hoje o modelo, ainda que absurdo, sos os meios de comunicao atravs da prtica oral. Justifica-se que o brasileiro no l, mas a poesia est

na rica msica popular. Alm disso, somos um povo influenciado pela moda lingstica da televiso e no pelos autores de fico. Alm disso, expe que o portugus difere do europeu; logo, no se compreende estudarmos exemplos de autores portugueses em atividades lingsticas. Esclarece que a lngua social, diferente de gramtica que sobrenatural. Diz que esta lngua utilizada por alguns iluminados fazem os falantes comuns se acharem no saber falar o portugus, alm de consider-lo difcil. Comenta ainda do preconceito a todas a manifestaes populares faladas ou escritas nas classes menos privilegiadas; entretanto, o pronome cujo e o tempo verbal, futuro do presente so utilizados apenas na escrita e as regras pronominais desapareceram. Por que culto? antnimo de popular? Observa novamente o preconceito, ou seja, culto do ponto de vista das classes privilegiadas, inculto por no falar esta lngua cheia de regras por causa da desigualdade social. E, ainda, aproximar-se dessa norma sinal de prestgio ou desprestgio. No captulo dois, h um pouco de histria da lngua portuguesa, desde a colonizao, explicando sobre o extermnio dos falantes do Tupi e do Tupinamb e a incluso autoritria do portugus, enraizado at hoje na elite intelectual. Estes defendem que portugueses e brasileiros brancos falem a mesma lngua, entretanto fiquem fora milhes de negros e mulheres. Questiona, como valorizar a variedade estigmatizada? Se houve ausncia da participao popular nos momentos histricos. O reduzido acesso escola no propagou a norma padro. Alm disso, justifica-se que a cultura inacessvel a maioria marginalizada da escola e da cultura livresca. A histria da educao e a proibio explcita de Portugal a qualquer forma de impresso um retrocesso; logo, resultou em poucos escritos e poucas pessoas capazes de ler. O autor ressalta ainda que o portugus lusitanizado no resistiu ao brasileiro, vivo e dinmico embora ainda povoe o imaginrio. Questiona: desaparecer com a incluso do alunado pobre s escolas pblicas? E os docentes que so filhos de pais que nunca foram escola? Contraria-se. Acusa a mdia como responsvel pela preservao e divulgao do preconceito lingstico social. O portugus sofreu mudana como qualquer lngua viva. Quais as causas? A influncia estrangeira? As necessidades sociais? O fator fontico? Como justificar quando h muitas pessoas falando uma lngua que sofre variaes , e conseqentemente ocorrer mudanas. Finaliza, refletindo que por mais que os gramticos criem regras para controlar a atividade lingstica dos falantes eles continuaro errando em prol da interaes lingsticas e sociais e das relaes de poder que moldam os critrios de rejeio e de aceitabilidade. BIBLIOGRAFIA

BAGNO, Marcos.A norma oculta:lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. MACHADO, Ana Maria. Contos brasileiros- coletnea- Literatura infanto- Juvenil. So Paulo: FTD,2001. Almanaque Leitura. So Paulo, Imprensa Oficial do Estado, 2003. MORAIS, Fernando. Olga. So Paulo: Alfa-Omega, 1985. Por que (no) ensinar gramtica na escola* Rodolfo Ilari** Praticada com um alto grau de conscincia crtica e aplicada a uma pauta de problemas de grande amplitude, a investigao lingstica que se praticou no Brasil nas ltimas dcadas j pode contabilizar resultados, e o avano dos conhecimentos foi enorme, quer no que se refere aos vrios aspectos da lngua portuguesa, quer no que concerne linguagem, como fenmeno mental, cultural e poltico. Como era de se esperar, esse acrscimo de conhecimentos permitiu criar novas perspectivas e novos pontos de observao para quem quer refletir sobre as situaes ou as prticas em que intervm a linguagem, e uma dessas situaes o ensino de lngua materna praticado em nossas escolas, a comear pela escola pblica. A partir dos anos 80, vrios lingistas tm chamado a ateno de seus leitores um pblico idealmente constitudo de estudiosos da lngua, professores de portugus e alunos de faculdades de letras para a precariedade desse ensino: destacando seu carter anticientfico,1 opressivo,2 contrrio ao desenvolvimento da criatividade3 e avesso natureza essencialmente pragmtica e contextual da linguagem,4 esses autores mostraram, em ltima anlise, o quanto esse ensino preconceituoso e reacionrio. As advertncias dos lingistas no bastaram para reverter a situao vigente, e foram assimiladas, s vezes, de modo equivocado, resultando em novas distores. inegvel que elas criaram um ingrediente novo tanto em lingstica como em pedagogia, estimulando uma linha de reflexo na qual o lingista e o professor de lngua lingisticamente informado se debruam sobre o ensino munidos de informaes mais articuladas e confiveis sobre os "contedos" a serem ensinados. Da a possibilidade de confrontar a persistncia das prticas tradicionais com as expectativas de inovao (ou de volta razo) estimuladas pela cincia da linguagem. O professor Possenti milita nesse contexto h mais de duas dcadas5 e Por que (no) ensinar gramtica na escola fruto dessa militncia. Ele prprio narra, nas pginas da apresentao (pp. 7-15), como, tendo partido de polmicas mais ou menos circunstanciais sobre a importncia de ensinar gramtica normativa nos cursos de letras e na escola mdia, ou de discusses sobre as relaes entre lingstica e ensino do portugus, e tendo debatido essas questes com diferentes pblicos, chegou a formular uma espcie de declogo do professor de lngua materna dez princpios que os alunos dos cursos de letras poderiam assimilar pela simples leitura de alguns textos de lingstica estrategicamente escolhidos, e que definem um ensino de portugus com chances de ser bem-sucedido. A primeira parte do livro (pp.15-56) consiste na exposio comentada desse declogo e compe-se, como seria de prever, de dez captulos. Ela comea por uma breve introduo, em que algumas expectativas possveis, mas equivocadas, do leitor so decididamente descartadas: o livro no foi escrito para estimular a improvisao pedaggica, nem para

promover uma mera substituio de contedos. No se trata, pois, de substituir cegamente a gramtica normativa e as prticas que ela tem motivado pelas verdades de uma nova disciplina em algum sentido mais atual: "Mais que o saber tcnico, um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados talvez resulte em benefcios maiores... inclusive porque, a rigor, sem essas atitudes, sequer seria possvel um conhecimento de tipo cientfico (...) que este conhecimento tambm exige rupturas com os princpios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito". O caminho para entender a origem de cada um dos "mandamentos" do declogo fica ento claro: a lingstica props uma imagem interessante da atividade verbal depois que rompeu com as representaes estabelecidas dessa mesma atividade; a pedagogia, que se baseava naquelas representaes, fracassou na prtica, por lhe faltarem fundamentos mais slidos; refletindo no tecnicamente sobre os conhecimentos acumulados pela lingstica e explorando o potencial pedaggico desses novos conhecimentos, estaremos promovendo uma mudana radical no ensino de lngua materna, mas isso exige uma mudana de atitude, no a mera importao ou repetio daqueles conhecimentos. Ao descartar a importao de conhecimentos tcnicos, o professor Possenti toma partido por uma pedagogia em que, lembrando Montaigne, os preceptores se distinguem antes por ter uma cabea bem feita do que por t-la bem cheia: as informaes tcnicas, lingsticas ou no, so importantes como fonte de reflexo (ao longo do livro repete-se com alguma insistncia a recomendao de que alguns textos fundamentais sejam lidos por todo aluno de letras), mas a disposio para refletir sobre elas ainda mais importante, e a disposio para aprender pr-condio para ensinar. De um ctico, no esperaramos um declogo de preceitos. De fato, as dez frmulas que o professor Possenti utiliza como ttulos de captulos na primeira parte do livro tm outro carter: ora evocam uma reflexo, ora nomeiam uma das tantas opes com que se defronta o professor de lngua materna, ora denunciam o carter preconceituoso de uma tese corrente. O primeiro e o ltimo captulos intitulam-se respectivamente "O papel da escola ensinar lngua padro" (pp.17-21) e "Ensinar lngua ou ensinar gramtica?" (pp. 53-56) e so os que mais explicitamente respondem pergunta que se faz no ttulo do livro. No primeiro, mostra-se, com base em razes polticas, at que ponto seria absurdo dispensar a escola de ensinar a lngua padro. Era necessrio dizer que o abandono da lngua padro pela escola seria sociolingisticamente absurdo e politicamente reacionrio porque, desde que os lingistas comearam a criticar o ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo preconizado o abandono da lngua padro na escola, e que havia comeado uma espcie de "vale tudo". Muitos professores de escola mdia, por desinformao, acusam a lingstica de ter instaurado o caos no ensino de portugus, ao declarar equivalentes as variedades no-padro e a variedade culta. Os lingistas nunca preconizaram a substituio do portugus padro por qualquer forma de portugus nopadro como lngua-alvo da escola: defenderam, o que muito diferente, 1) que as variedades no-padro so lnguas de pleno direito, no plano estrutural e at mesmo esttico (afinal, h literaturas populares que se exprimem em portugus no-padro); 2) que as variedades no-padro podem ser utilizadas como um fator positivo no ensino, e at por esse motivo devem ser tratadas com respeito e 3) que a representao do portugus padro que se pode retirar das gramticas normativas extremamente pobre. A lngua portuguesa no o que est nas gramticas normativas, e isso permite ao professor Possenti defender, sem

contradio, que a escola deve ensin-la sem ensinar gramtica, ou sem ensinar principalmente gramtica. Os captulos que separam a defesa da lngua padro como objetivo prioritrio da escola e a afirmao taxativa de que o domnio da lngua e o domnio da gramtica so coisas distintas elaboram, com base em argumentos diferentes, a tese de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua excede de maneira irreparvel o domnio de qualquer das terminologias hoje disponveis para sua descrio (a gramtica normativa , entre outras coisas, uma grande grade terminolgica). Ao defender esse ponto de vista, o professor Possenti tinha pela frente o desafio de tratar de algo extremamente complexo a competncia que intervm na comunicao verbal , tendo em vista ao mesmo tempo uma situao especfica em que essa competncia objeto de um trabalho de aperfeioamento a situao escolar. Ele consegue uma exposio ao mesmo tempo altamente integrada e no redutora, construindo, na prtica, toda a primeira parte do livro como uma refutao de preconceitos. Quatro dos oito captulos tm significativamente por ttulo uma sentena negativa ("No existem lnguas fceis ou difceis", "No existem lnguas uniformes", "No existem lnguas imutveis", "Lngua no se ensina, aprende-se"); e a disposio de polemizar contra crenas errneas e potencialmente prejudiciais ao ensino da lngua est igualmente presente nos outros quatro ("Damos aulas de que a quem?", "Todos os que falam sabem falar", "Falamos mais corretamente do que pensamos", "Sabemos o que os alunos ainda no sabem?"). Tomando alguma distncia em relao linha argumentativa, sempre clara, de cada um desses captulos, podemos verificar que eles se referem aos trs ingredientes essenciais da situao pedaggica vivida pelo professor de portugus: a lngua, o educando e o professor, considerados no mais das vezes em suas relaes recprocas. A lingstica recente lanou uma srie de representaes do fenmeno lingstico que so relevantes para aclar-lo no tocante a alguns de seus aspectos fundamentais. Quais dessas representaes interessam num contexto didtico? Para o professor Possenti, o professor de lngua materna no pode, de maneira alguma, dispensar a concepo de lngua que foi posta em circulao pela sociolingstica variacionista. A lngua naturalmente varivel segundo as dimenses do tempo, do espao geogrfico e das divises sociais. Para quem aceita essa variabilidade como um fato normal e sadio da vida da lngua, imediato reconhecer que a gramtica dos manuais mutila a realidade, propondo como modelo a ser seguido uma lngua artificial que, de resto, pouco tem a ver com os hbitos lingsticos das pessoas cultas. Quem recusa essa concepo uma atitude infelizmente comum entre os professores de lngua materna tende a encarar as formas no-padro como erros ou como um handicap irrecupervel dos educandos, que so assim desqualificados como incapazes. Que no h erro nem dficit mental nesses casos, o professor Possenti demonstra analisando os supostos "erros" e mostrando que eles so extremamente regulares: tm um formato definido, ocorrem regularmente dadas certas condies estruturais (por exemplo, os mesmos falantes do portugus que dizem os boi, no diro nunca o bois por mais incultos que sejam). As variedades no-standard tm sua prpria histria, sua prpria estrutura e, numa palavra, sua prpria gramtica: diferentemente do portugus padro, que marca o plural de maneira redundante, as variedades no-standard do portugus brasileiro marcam o plural num nico morfema, o do artigo; mas essa marcao do plural aplicada com rigor, a mostrar que estamos diante de uma outra morfossintaxe, no diante de uma deturpao da morfossintaxe padro.

Tal como o pensa o professor Possenti, o educando dotado de um potencial enorme, que a escola ignora, nos dois sentidos da palavra. Ele chega escola depois de assenhorear-se em poucos meses do sistema de regras prprio de sua lngua materna, uma faanha que deixa perplexo qualquer lingista, porque, mesmo quando a lngua materna uma variante socialmente desprestigiada, sua complexidade estrutural assombrosa. Alm disso, o educando sabe expressar-se de maneira extremamente eficaz, ainda quando no o faz na forma culta e por escrito. Por fim, como qualquer criana ou adulto normal (mas diferena dos gramticos), ele circula naturalmente entre diferentes cdigos e diferentes variedades da lngua. Parece impossvel que alunos com essas credenciais no consigam alcanar um bom domnio da variedade culta, aps vrios anos de escolarizao. Se isso acontece, observa o professor Possenti, por que suas potencialidades no so adequadamente exploradas; v-se que a escola, diferena da vida, deixa de proporcionar experincias verdadeiramente teis para que o aluno desenvolva as competncias de que j dispunha; e um dos motivos desse fracasso pode ser precisamente a insistncia em exigir que ele fale da linguagem culta, ao invs de pratic-la. A imagem do professor de lngua materna que emerge da primeira parte do livro , primeira vista, bastante negativa. As repetidas afirmaes de que lngua materna se aprende, mas no se ensina, parecem, com efeito, minimizar o papel do professor, como o de algum que pode fazer pouco, mas pode atrapalhar muito. mais exato dizer que o professor Possenti investe o professor de uma grande responsabilidade, qual faz corresponder algumas cobranas bem precisas. Se ao aluno que cabe protagonizar o aprendizado da lngua materna, ao professor que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado possa ocorrer de maneira espontnea. no professor que deve comear a mudana de atitude que permitir um ensino de lngua mais eficaz e democrtico, e a primeira condio que ele se liberte de vez dos preconceitos lingsticos que existem difusos no corpo social, e que tendem a interferir em seu trabalho (um desses preconceitos o de que "o portugus difcil", que ele no para todos; outro o de que o uso de uma variedade no-padro corresponde automaticamente a uma limitao mental). Outra condio que o professor use os espaos polticos a que tem acesso para promover atividades lingsticas de real interesse (esse espao pode, ocasionalmente, restringir-se sala de aulas, mas o professor Possenti lembra que a indefectvel cobrana de conhecimentos inteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal, dos elaboradores dessas provas, que so, normalmente, professores de portugus bem intencionados). Por fim, para proporcionar a seus alunos prticas pedaggicas efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o que os alunos j sabem, planejando seu ensino em funo desse conhecimento, mas no isso que acontece normalmente: o ensino de lngua materna, tal como vem sendo praticado, mostra, ao contrrio, que se gasta um tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o aluno j domina (pense no tempo gasto com assuntos no problemticos como o gnero e o nmeros dos substantivos), em prejuzo de atividades mais provocativas como ler, expor e descobrir a variabilidade da lngua a partir das amostras disponveis em classe... Concluda a leitura da primeira parte do livro, so tantos os parmetros de reavaliao do ensino oferecidos ao leitor que o dilema de ensinar ou no a gramtica soa como uma pergunta mal formulada: a questo no mais decidir pela gramtica normativa ou contra ela, criar condies para que a espontaneidade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas e de atualiz-la num desempenho gramaticalmente correto na variedade que praticam, o natural desembarao com que circulam entre diferentes nveis e registros sem confundi-los, no

sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que tenha como nico argumento a inrcia do sistema escolar. A essas crticas algum poderia responder, com razo, que a palavra "gramtica" assumiu na lingstica recente sentidos bastante diversificados, e que para alguns sentidos da palavra "gramtica" aquelas crticas no so relevantes. Tirando proveito dessa possvel objeo, a segunda parte do livro expe sistematicamente trs conceitos de gramtica correntes nos textos recentes sobre linguagem. concepo normativa ou prescritiva habitualmente adotada pelos manuais didticos, o professor Possenti ope em primeiro lugar uma concepo descritiva: ao passo que a concepo normativa de gramtica se caracteriza por ter como alvo uma lngua ideal, ou seja, por consistir em um conjunto de princpios e normas que estabelecem como a lngua deve(ria) ser, a concepo descritiva de gramtica, praticada pela lingstica sincrnica desde o estruturalismo, consiste em representar a lngua tal como ela , elencando as formas ou estruturas que os falantes de uma determinada lngua tm sua disposio, sem atribuir valores positivos ou negativos escolha entre essas formas. A essas duas concepes ope-se uma terceira, lanada pela lingstica gerativa, segundo a qual todo falante de uma lngua, durante a fase de aquisio, assimila (ou "internaliza", para usar o neologismo que se tornou habitual nesse contexto) uma srie de princpios e regras altamente elaborados, que lhe permitem produzir enunciados que sero reconhecidos como bem formados pelos demais membros de sua comunidade; "gramtica" , ento, a palavra mediante a qual se designa esse conjunto de princpios, encarado como uma forma de competncia, ou seja, um conhecimento que tem sede na mente do falante. Uma vez estabelecida a distino entre gramtica normativa, gramtica descritiva e gramtica como competncia lingstica, o prximo passo do professor Possenti consiste em mostrar que diferentes conceitos de regra, erro e lngua so compatveis com uma dessas concepes de gramtica. Retomemos, a ttulo de exemplo, o tratamento que ele dedica noo de erro (lngua e regra tm um tratamento paralelo): a gramtica normativa marca como erro toda construo estranha variedade padro; essa concepo de erro no interessa gramtica descritiva, que aponta por sua vez como erradas as formas e as construes que no fazem parte de maneira sistemtica de nenhuma variedade de uma lngua; para a gramtica da competncia, a noo de erro deve ser definida por referncia ao processo pelo qual a criana e o lingista constroem sua competncia gramatical, formulando e refutando hipteses sobre a estrutura dos enunciados observados: algumas das hipteses que surgem nesse processo, embora sejam compatveis com os dados observados, revelam-se, afinal, inadequadas, pois sua aplicao generalizada levaria a formas ou construes mal formadas. Um caso apropriadamente lembrado pelo professor Possenti para ilustrar essa noo de erro o uso da forma fazi, como pretrito perfeito de fazer: de um lado, ela mostra que a criana produz as formas do verbo lanando mo de regras de formao e no buscando-as prontas na memria; de outro lado, o resultado incorreto mostra que a criana formulou uma hiptese demasiado simples (aplicando, quem sabe, a terminao do perfeito diretamente ao radical do presente); para chegar ao resultado correto, exigia-se, ao contrrio, uma hiptese mais complexa (envolvendo, quem sabe, a distino entre um radical do presente e um radical do passado). No difcil perceber por que essa exposio relevante para o professor de lngua materna. Por um lado, ela deveria convenc-lo de que h outros conceitos de gramtica, alm daqueles que a escola refora tradicionalmente, e que alguns desses conceitos produzem representaes possivelmente mais adequadas do fenmeno lingstico; por outro lado recuperando o dilema expresso no ttulo do livro , a existncia de vrios conceitos de

gramtica permite que o projeto de ensinar a lngua materna atravs de sua gramtica se salve, a depender da concepo de gramtica que se adota. O professor Possenti recomenda que, dentre as possveis concepes de gramtica, se escolha para aplicao no ensino a mais rica de todas, a da gramtica internalizada. Com isso, a atitude que passa a presidir o aprendizado da lngua materna no a do gramtico (para quem conta expurgar a fala dos erros, e aplicar uma nomenclatura), e nem mesmo a do lingista descritivo, que acumula dados para tentar propor, em seguida, uma representao compacta dos mesmos; a da criana, que vai construindo sua competncia pela exposio e pelos dados lingsticos variados. Cabe escola, e mais especificamente ao professor de lngua materna, a responsabilidade de proporcionar ao aluno os dados novos que sero internalizados. Algumas amostras do trabalho que pode ser feito nesse sentido esto em "pequenas aulas de portugus (ou de gramtica no sentido proposto)" que fecham o livro: trata-se de exemplos breves que, mais uma vez, no so receitas, mas so amplamente suficientes para mostrar que esse trabalho possvel e, no fundo, bastante simples. espontneo ligar esse eplogo moderadamente otimista da segunda parte do livro ao eplogo moderadamente pessimista da primeira parte, em que o ensino de gramtica era avaliado negativamente e, na prtica, rejeitado. A moral a mesma: ensinar ou no ensinar gramtica na escola pode ser oportuno ou intil, dependendo do que se entenda por gramtica; a frase do ttulo pode ser lida com o no ou sem ele, valendo os parnteses por uma indicao de opcionalidade, segundo uma conveno familiar aos sintaticistas. Responder sim ou no ao ensino da gramtica depender, em todo caso, do que se entenda por esse termo, e aqui h escolhas a fazer, que no so indiferentes. Espera-se justamente de uma resenha que d destaque s idias novas presentes na obra resenhada, alm de apontar nela eventuais falhas ou passagens polmicas. Para faz-lo, seria preciso colocar-se na perspectiva de seus leitores ideais, o que no simples, porque esses leitores ideais constituem uma gama muito ampla. Em outro contexto cultural que no o nosso, este seria um texto ideal para ser lido e para ser amplamente discutido por um pblico de no-especialistas; mas o contexto cultural outro. Qualquer educador poder extrair de Por que (no) ensinar gramtica na escola um exemplo de como o desenvolvimento tcnico de uma disciplina chega a motivar mudanas radicais no ensino, por um caminho no-tcnico. Qualquer aluno de curso de letras ou professor de lngua materna tem neste livro uma referncia segura para definir ou redefinir sua prtica pedaggica. pensando neste ltimo tipo de leitor que fao obra a nica cobrana de alguma gravidade, motivada pelo fato de que o livro no fornece, no texto ou fora dele, qualquer indicao de leituras suplementares. Compartilho com o professor Possenti a crena de que um punhado de textos bem escolhidos, lidos no momento certo do processo de formao do professor de lngua materna, pode fazer a diferena entre a falta de viso e a lucidez. Mas no , talvez, claro, para todos os leitores, quais seriam os textos a selecionar e por qu. uma falha importante, mas fcil de corrigir, num livro que, por suas enormes qualidades (clareza de exposio, uso sempre adequado da informao lingstica, capacidade de apontar problemas sem paternalismos e sem derrotismos), se destina a ter muitas edies. Notas

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1. Ver, por exemplo, Mrio Perini, Para uma nova gramtica do portugus. So Paulo, tica, 1985. 2. Ver, por exemplo, Pedro Celso Luft, Lngua e liberdade:Para uma nova concepo da lngua materna e seu ensino. Porto Alegre, LP&M, 1985. 3. Ver, por exemplo, Carlos Franchi, Criatividade e gramtica. So Paulo, Secretaria da Educao Cenp., 1988. 4. Ver, por exemplo, Joo Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1984. (Reedio de 1996, So Paulo, tica.) 5. Ao mesmo tempo em que vem refletindo e publicando sobre outros temas, sobretudo 1) o humor e 2) as questes do estilo e da anlise do discurso (sobre estas ltimas, ver Discurso, estilo e subjetividade. So Paulo, Martins Fontes, 1988). * Resenha sobre o livro de POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, ALB. Mercado de Letras, 1996, 96 p., Coleo Leituras do Brasil. ** Professor do Departamento de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301997000300011&script=sci_arttext LEITURA OU LEI-DURA: ENTRE A ESPONTANEIDADE E A OBRIGAO tila Bezerra Tolentino* I - LEITURA: FONTE DE SABER E REALIZAO inquestionvel a relevncia que a leitura tem para a sociedade e sobretudo para a realizao pessoal de cada indivduo. No processo de desenvolvimento de uma sociedade, principalmente nos dias atuais, em vista do grande progresso eletrnico e tecnolgico, o conhecimento de suma importncia e o livro ainda o caminho, o meio para se chegar a ele. Na verdade, a leitura, atravs da histria, sempre foi uma forma de aprendizagem e de se chegar ao conhecimento. Saber ler e escrever, j entre os gregos e os romanos, significava possuir as bases de uma educao adequada para a vida, educao essa que visava no s ao desenvolvimento das capacidades intelectuais, como tambm das aptides fsicas, possibilitando ao cidado integrar-se efetivamente sociedade, no caso classe dos senhores, dos homens livres. Na Idade Mdia reservava-se a pouqussimos o privilgio da leitura, suas bibliotecas ficavam em monastrios, acessveis a uma pequena classe dominante, detentora do poder e do conhecimento. Mesmo depois do sculo do Humanismo, ela (a leitura) s era acessvel a uma elite culta. Somente nos ltimos tempos, com o desenvolvimento tecnolgico e econmico, o livro se tornou acessvel maioria das pessoas, devido 11

grande necessidade e exigncia que se faz da colaborao intelectual e da participao dos indivduos no progresso da sociedade, em que os livros e a habilidade do leitor so essenciais. Os livros tm sido h sculos, portanto, portadores de conhecimento, transmitindo-o de uma gerao para outra. Por outro lado, no se deve considerar a utilidade da leitura apenas para o progresso da sociedade. A leitura tambm um meio de desenvolvimento da personalidade, deve ser considerada importante tanto para a vida social e cultural do homem, como para a vida individual. Se assim no a considerarmos, estaramos alfabetizando o indivduo para que ele seja mais produtivo ao sistema: por exemplo, para que leia e compreenda instrues escritas no trabalho, para que leia e compreenda ordens e mandamentos que zelam a todo custo para a manuteno da ordem. Para alm disso, a alfabetizao no parece to necessria: a manipulao ativa da escrita (o ato de escrever, por exemplo) se faz dispensvel pela imposio de frmulas j prontas, por modelos estabelecidos e j consagrados em manuais de ampla difuso . (Osakabe, 1986, p. 150) O meio mais eficaz para o desenvolvimento da personalidade a leitura da literatura. A literatura abre possibilidades de leitura, faz com que o leitor reflita, dialogue com o prprio texto e com outros leitores. O texto literrio plurissignificativo, permite diversas leituras justamente por seus aspectos em aberto, por isso acaba fornecendo ao leitor uma gama muito maior de informaes. A riqueza polissmica da literatura um campo de plena liberdade para o leitor, o que no ocorre em outros textos. Da provm o prprio prazer da leitura, uma vez que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a conscincia do leitor; sem obrig-lo a manter-se nas amarras do cotidiano (Aguiar & Bordini, 1988, p.15). II. A TAREFA DA ESCOLA E AS QUESTES SOCIAL E CULTURAL Sabemos que numa sociedade subdesenvolvida como a nossa, as dificuldades so maiores para o professor, principalmente o da escola pblica, tanto por fatores de aperfeioamento profissional como pela escassez de recursos materiais. O professor deve ter em mente que ainda atribudo unicamente escola o difcil papel de levar o conhecimento ao indivduo, quando a atuao da famlia e da sociedade tambm de extrema importncia. necessrio ao professor tambm saber como agir com a indisponibilidade financeira de seus alunos para comprar livros e como usufruir das bibliotecas, escolares e pblicas, ainda que no possuam um grande acervo. Partindo da premissa de que a leitura da literatura importante para todos, pergunta-se por que a escola no tem conseguido grande sucesso na formao de leitores e por que os alunos tm averso literatura, como tambm o hbito da leitura raro entre as pessoas. Isso evidencia que o ensino da lngua portuguesa nas escolas de nveis fundamental e

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mdio no anda to bem, acarretando graves conseqncias para a vida do indivduo e para a sociedade. De uma certa forma, a escola sozinha no pode resolver eficazmente esse grande problema. Vrios so os fatores que contribuem para o agravamento da situao. Primeiramente, h a questo social, que envolve programas nacionais de sade pblica e bem-estar social. Se a nossa sociedade no possui renda mdia suficiente nem para alimentao e moradia, a compra de um livro ser um luxo, totalmente dispensvel. Da decorre o segundo problema, de questo cultural: se a criana no v o hbito da leitura na figura dos pais, nem em qualquer outro membro de sua famlia ou nas pessoas com quem convive, no h por que a criana ou o adolescente enxergar a sua utilidade. O exemplo comea sempre em casa. Deste modo, se a criana ainda no tem o contato com o valor da leitura quando do incio da alfabetizao, o trabalho da escola e, conseqentemente, do professor ser dobrado. A biblioteca, por sua vez, tambm possui um importante papel. Ela no pode ser concebida apenas como um depsito do acervo bibliogrfico ou como o rgo de prestao de servios para o atendimento de necessidades momentneas ou ainda, o que pior, como o local de castigo para onde os professores mandam os alunos indisciplinados. A biblioteca comumente tratada como o lugar do silncio, no o silncio da reflexo, mas o silncio que tolhe, que emudece. Antes de tudo, ela deve promover situaes objetivando o incentivo ao hbito da leitura, fazendo com que os livros circulem de suas estantes, tais como exposies e feiras do livro, encontros e debates com autores, seminrios, concursos, jogos de leitura, com o objetivo maior de despertar a imaginao e a criatividade e conduzir ao gosto pela leitura. (Zilberman, 1989, p. 19) Tudo isso demonstra a difcil tarefa que a escola tem, pois, de qualquer maneira, ela que ter o papel de formar os leitores, nela que o aluno ir adquirir a habilitao inicial na prtica da leitura. Infelizmente incumbido escola superar todas essas dificuldades sociais e culturais. Assim, deve o professor estar ciente das complicaes por que passar, cabendo-lhe proporcionar ocasies para que seus alunos tenham acesso aos livros, procurando despertar neles o gosto e o costume pela leitura, e trabalhar conjuntamente com a biblioteca, de modo que os seus livros sejam usufrudos e lidos pelos alunos. Para tanto, h que se ter em mente que o importante o aluno adquirir o gosto pela leitura atravs do prazer de ler, no em funo de cobranas escolares. Deste modo, o aluno ir ler sempre e no somente quando for obrigado pela escola, para lhe acrescentar pontos nota bimestral. Na verdade, o que acontece que quando o aluno aprende a ler (entendido aqui como a decifrao da palavra escrita), comea o processo de destruio da literatura. A escola entende que ensinar a ler ensinar a decodificar a palavra escrita. No entanto, isso o aluno aprende no primeiro ou nos primeiros anos de estudo e infelizmente a

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leitura no mais ensinada a partir desse estgio. O que a escola precisa saber que a leitura se inicia antes mesmo que a criana aprende ler e continua por toda sua vida. Est impregnada nessa concepo a clebre frase de Paulo Freire : A leitura do mundo precede a leitura da palavra escrita. A criana, ao nascer, j comea a ler o mundo sua volta: as feies da me, o atendimento de suas necessidades primrias, o clima, etc. E a leitura do mundo permanece, sempre. Com a aprendizagem da decodificao da palavra, comea, ento, a leitura do escrito. Com a literatura, abre-se a porta para uma nova viso do mundo, o aluno encontra outra forma de leitura. No contato com a literatura, ser permitido ao aluno a contraposio de sua viso de mundo com o que est escrito, pois a literatura, por si s, estimula o dilogo. Porm no assim que a literatura vem sendo concebida nas nossas escolas. Tal fato faz com que, uma vez alfabetizada, a maioria das pessoas se limite leitura com fins eminentemente pragmticos, mesmo suspeitando que ler significa interiorizar-se no mundo e deixar de enxergar com os olhos de outrem e construir sua prpria viso. III. TEXTO LITERRIO E ESCOLA: OBRIGAO OU PRAZER? A leitura no um projeto ingnuo, antes ela um processo da leitura da ideologia que est subjacente palavra. Uma das funes da literatura desalienar as pessoas, promover a discusso do que est escrito e dos aspectos ideolgicos que rodeiam esse escrito, explorando as diversas possibilidades de leitura que oferece o texto literrio. A escola, entretanto, insiste em permanecer no pedantismo gramatical. Nesse ponto, a literatura, em termos de produo, avana, e a educao regride, pois persiste na preocupao com ensino voltado valorizao da nomenclatura gramatical, ao ensino reproduo, que no procura buscar uma postura libertadora e crtica, soltando as amarras desse ensino que no promove a criao e, conseqentemente, no gera o prazer. A literatura sempre foi utilizada como muleta para o ensino da gramtica ou simplesmente para a interpretao superficial do texto. Ela tratada como um trampolim, um pretexto para ensinar outros assuntos - j bem conhecida a clssica forma de se estudar anlise sinttica atravs dos sonetos de Cames ou sugerir (impor) a leitura de um romance para a elaborao de um resumo da obra ou preenchimento de uma ficha de leitura, de modo que se possam acrescentar pontos nota bimestral do estudante. Que funo, portanto, ter a literatura se assim for tratada? Servir apenas para identificao dos termos da gramtica normativa ou ser uma frmula para subsidiar a no reprovao de ano. Fora da escola o aluno no precisar disso, no ter essa necessidade, dessarte, no ler. Entra nessa questo a dicotomia entre obrigao e prazer. O aluno l na

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escola (e somente na escola) porque obrigado e no porque estimulado. A leitura, conforme vem sendo encaminhada, no cumpre as suas mais fundamentais funes, nem mesmo a ldica, posto que a leitura imposta, para nota, com objetivos previamente traados, mata qualquer tipo de prazer que o desvendamento do texto escrito pudesse trazer. Especificamente no ensino mdio, as aulas de literatura privilegiam o ensino enciclopdico da literatura (Vieira, 1989). Os professores seguem o padro dos livros didticos, ou seja, tratam a literatura dividida em estilos de poca, compartimentalizada como se cada estilo fosse uma gaveta, contendo os autores que produziram em sua gerao. So consideradas literrias somente as obras produzidas segundo as caractersticas daquele determinado perodo. O que dizer, ento, de Sousndrade, que est sendo descoberto agora, haja vista que sua obra em nada segue os moldes dos romnticos? E quanto a Machado de Assis, que forosamente foi enquadrado como um realista? necessrio fugir da relao diacrnica em que a literatura ensinada, romper com tal diacronismo. Nas escolas de ensino mdio, cobrado do aluno a repetio de uma histria que na verdade nem uma histria da literatura, um cnone estabelecido que ele nem sabe quem criou. O aluno tem de repetir uma histria da literatura que no artstica nem cientfica. A literatura engaiolada, posta em gavetas. Assim, do mesmo modo como ocorre no ensino fundamental, o aluno do ensino mdio no cria e mantm-se o ensino reprodutor. Ao ensino da literatura no deve ser atribuda a transmisso do patrimnio escrito j constitudo e consagrado, antes deve ser priorizada a formao do leitor. Contudo, a escola no se preocupa com a formao do leitor. Tem como objetivo simplesmente que o aluno assimile a tradio literria, como se assim fazendo se transformasse em um apreciador da literatura. Por esse prisma, o vestibular tambm ser uma influncia negativa no ensino de literatura. Os moldes desse exame ainda se pautam na valorizao da histria da literatura, portanto, o professor, alm de, por um lado, j estar excessivamente preocupado com o cumprimento do programa, por outro pressionado a transmitir a consagrada histria da literatura, tendo em vista a necessidade dos alunos de obterem sucesso no vestibular. Hajam vista problemas dessa natureza que leitura na escola, sobretudo leitura de obras literrias, no vem sendo dado o prestgio devido. A escola no se d conta que a leitura exige um processo de discusso, de contraposio de idias, de anlise da ideologia do escrito. Em conseqncia, a literatura nunca dialogada com os alunos, apenas imposta. J comea pela escolha da obra a ser lida, que no pode ser diferente das indicadas no programa, alm de que a aula de literatura se resume seqncia de atividades estticas, ditada pelo livro didtico. Para reverter a situao, o professor de literatura precisa assumir uma postura de ensino que visa no repetir as mesmas falhas, em que os

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alunos no criam, apenas abstraem o contedo ensinado acriticamente, s acumulam informaes e somente reproduzem, numa atitude passiva. O mtodo que vai utilizar necessariamente tem que intuir o resgate do carter emancipatrio e libertador do ensino da literatura. Ressalte-se que o ensino de literatura essencialmente leitura. E a leitura aqui entendida no aquela estril, que apenas decodifica as letras impressas. A leitura a que gera discusso e envolvimento com o texto, que propicia um ambiente de anlise e descontrao. A leitura assim tratada em sala de aula incentiva, paralelamente, a leitura individual em casa. Ademais, com a discusso do objeto lido, ser quebrada aquela sisudez na sala de aula a que nossa sociedade est acostumada, em que o aluno disciplinado aquele quieto, que faz o que o professor manda e se cala quando ele esta falando. O papel do professor em nossas escolas sempre foi representar, em qualquer condio, a cultura letrada, e como representante dessa cultura, o professor geralmente concebe a sua leitura como a nica possvel, impondo-a em relao leitura dos alunos. As perspectivas apontam para a mudana de postura do professor: em vez de ler para ou pelo educando, passa a ler com o educando. Assim haver o compartilhamento de leitura do estudante com a de seus colegas e com a do professor, o qual um leitor mais experiente (tem uma maior bagagem de leitura), que por isso mesmo no deve impor a sua leitura, mas fazer com que, aos poucos, os alunos abram os seus olhos para a leitura, tanto do texto como da realidade sua volta. Desta forma, com certeza haver intercmbio de leituras, favorecendo a ambos e trazendo novos elementos para um e outro. IV. A LEITRUA DO E COM O ALUNO A leitura estimula o dilogo, a discusso com outros leitores e a contraposio de idias das mltiplas leituras que um texto escrito pode fornecer, sobretudo o texto literrio, em vista de seu carter plurissignificativo. Por isso, o ensino de literatura deve deixar vir tona as divergncias literrias dos alunos, o que ocasionar descobertas libertadoras, em que o estudante poder criar e expor as suas prprias idias, o real objeto de sua criao. As perspectivas para o ensino de literatura explodem para o contraste. O professor deve procurar trabalhar com temas, pois os anseios do homem em toda histria, de uma certa forma, sempre foram os mesmos. O que muda a forma de enfoque que o homem atribui a esses anseios. Do mesmo modo, os temas so recorrentes, o que muda so as formas de se tratar um mesmo tema. As propostas de ensino tm de ser temticas, uma vez que vrios textos sobre um mesmo assunto fazem com que o aluno reflita sobre esse assunto, e depois produza o seu texto, a sua voz, o que pensa sobre as questes discutidas. No obstante, no h uniformidade de mtodo de

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trabalho no ensino de literatura. H que se verificar o posicionamento do professor diante de seu objetivo de ensino e diante do aluno que tem frente. Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira Aguiar apresentam, em sua obra Literatura: a formao do leitor: alternativa metodolgica, cinco mtodos de ensino de literatura: a) cientfico, b) criativo, c) recepcional, d) comunicacional e e) semiolgico. Tais mtodos tm em comum a concepo de educao ligada noo de transformao scio-cultural, atravs de um ensino voltado para a realidade do aluno e que deseja alcanar uma postura crtica entre o mundo e a sociedade. Eles efetivamente apontam para a mudana de postura do professor, bem como buscam tornar prazerosa a leitura do texto literrio. O professor no l pelo aluno, mas com o aluno. Todos so elaborados a partir do ponto de vista do educando, procurando abarcar as suas experincias j vividas e fazendo com que o aluno exponha e contraponha a sua leitura do objeto lido. Ademais, esses mtodos no visam simplesmente a atender as necessidades dos alunos, eles tambm procuram alargar os seus interesses, num processo interminvel, de modo que o gosto e o prazer da leitura vo para alm da escola, cumprindo esta o seu real papel: formar leitores. O fundamental nesses mtodos a leitura do aluno e o prazer que se obteve dessa leitura, um prazer de ler sem a preocupao de apresentar o produto dessa sensao agradvel ao professor-escola. A leitura deve ser efetivada para preencher uma lacuna na vida do estudante, precisa vir ao encontro de uma necessidade, de um desejo, emocional ou racional, de uma vontade de conhecer mais ou mesmo de apenas se entreter com o texto. Essas necessidades e interesses podem ser ampliados; a cada atendimento de uma necessidade ou, possamos dizer, a cada leitura efetuada, novas necessidades e interesses podero surgir e, assim, a leitura se tornar um hbito imprescindvel na vida do aluno. Alm disso, importante haver uma experincia acumulada, fazendo com que a quantidade de leitura gere a qualidade da leitura, vez que a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos anteriores, mergulhos estes no s nas obras que leu, mas tambm na leitura que faz de sua vida (Geraldi, 1987, p. 100). Esses so os pr-requisitos. A eles se acrescentam os estmulos e os percalos do mundo exterior cada vez mais desenvolvido tecnologicamente, suas exigncias e recompensas. Nada, enfim, gratuito, a no ser o simples prazer de ler. Outro aspecto, o qual considero o mais importante, o carter emancipatrio e dialtico dos mtodos. O ensino de literatura deixa de seguir a veiculao vertical de informaes, baseada numa histria da literatura consagrada, passando a valorizar o compartilhamento de idias e as divergncias literrias. A leitura do professor, e o que pior, as respostas prontas do manuais didticos, no sero as nicas possveis. Antes, o que se valoriza a leitura e a voz de cada aluno e a

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contraposio das leituras efetuadas. Dessa forma, o ensino de literatura quebra a base do ensino reprodutor em que est includa a escola brasileira. Assim, o aluno deixar de ser um simples receptor de informaes, tambm veicular informaes, ir aprender a partir da sua viso e leitura do mundo, atravs da exposio e contraposio de sua idias, partilhadas com os outros colegas e com o professor. Desse modo, o estudante estar inserido num ensino produtor ou criador, e ter oportunidade de apresentar o objeto de sua criao. A sua voz no ser emudecida, ao contrrio, ser ouvida. V. CONCLUSO FORMAO DO LEITOR: ESPONTANEIDADE E LEIUTRA DO MUNDO D um susto em seus pais: leia um livro!. Esta uma piadinha que se coloca em camisetas e que exemplifica bem a cultura em que est inserida a sociedade brasileira. A falta de tradio cultural e a alienao do processo educacional demonstram a existncia da crise da leitura, da mistificao do livro, sacralizado como objeto de luxo, numa sociedade onde a estima espontnea pela leitura rara. necessrio, portanto, o professor ter conscincia dos problemas que envolvem a literatura e pr em cheque como ela vem sendo tratada na escola, considerando que poucos resultados positivos se tm conseguido. A educao, efetuada de acordo como os modelos consumistas da sociedade capitalista, faz com que o aluno procure sempre respostas prontas, no estimulando o questionamento e a capacidade de confrontar idias recebidas com as suas prprias idias e inteligncia do mundo. Enquanto obra acabada [texto de leitura], ela se assemelha a registro de coisas passadas e sem efeito que no seja o de memria, passivamente conservada entre prateleiras e poeira. Deste ngulo, o livro de leitura torna-se insistente e primordialmente fonte de aquisio de saber, raramente contestvel e contestado, e como tal ser colocado na escola. Este feitio impositivo sendo o modo de aproximao ao texto, redunda em freqente fracasso. (Yunes, 1984, p. 19/20 original grifado). At mesmo muitas obras literrias (ou que pretendem ser) esto impregnadas de lies educativas e/ou informativas, enfatizando a obrigao e o dever, esquecendo-se do carter ldico e ficcional, distanciando-se da espontaneidade e do prazer. Essas obras geralmente j trazem uma viso de mundo pronta que reproduz a cultura e o sistema existente, com a manuteno de um status quo, em vez de estimular uma postura crtica e contraposio da viso de mundo do leitor com a leitura efetuada, pois h que se considerar que antes mesmo de decodificar a palavra escrita, o indivduo tem a sua prpria inteligncia do mundo. Como vimos, o hbito da leitura se inicia antes mesmo que a criana aprenda a ler: A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Na formao de um leitor, o educador deve estar ciente, pois, que a

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leitura vai alm do texto e comea antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixando de ser mero decodificador ou receptor passivo de idias. A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido. O contexto geral em que atua, as pessoas com quem convive passam a ter influncia aprecivel em seu desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situao desse texto, do contexto e de seu leitor. Diante de tudo isso que se afirma que a liberdade de expressividade deve estar acima de tudo. A leitura do texto escrito deve ser espontnea como a leitura do mundo, sobretudo para as crianas, s quais tudo novidade. O relacionamento do livro com o leitor no pode ser atravs de imposio, como uma avaliao para a nota; se assim for, a leitura ser antes um dever do que um prazer, e a possibilidade de um aluno procurar um livro fora da situao de obrigao ser remota. Tratando dessa forma a literatura, se algum aluno vier a perguntar por que ou para que ler (o que difcil, pois o estudante inserido nesse contexto no estimulado a questionar), nunca ver a leitura de um livro de literatura como uma necessidade natural, mas como um exigncia escolar, sendo que fora desta situao no h por que ser lido. O pior que o aluno certamente no produzir uma leitura crtica, contrapondo suas idias e vivncia com o texto escrito. Ele estar atrs de respostas prontas, de modo a atender a sua necessidade imediata. imprescindvel o prazer e a espontaneidade estarem em primeiro plano e posteriormente a exposio da leitura efetuada pelo aluno. S assim se poder construir leitores. O prazer pela leitura com certeza trar o conhecimento, ser fonte de saber. O contrrio dificilmente ocorrer. O ato de manusear um livro, de degust-lo, no pode ser reduzido a cobranas escolares, a preenchimento de fichas de leitura e acrscimo de pontos nota bimestral. Sem falar que este ato sempre ser insubstituvel, mesmo com o desenvolvimento tecnolgico, com chegada do CD-ROOM, vez que para se chegar utilizao desse equipamento a pessoa passar antes ao manuseio do livro, e, certamente, quando estiver apto a utiliz-lo, no trocar a leitura de uma obra de Machado de Assis, segurando um bom livro, meramente por estar frente de uma tela de computador. BIBLIOGRAFIA AGUIAR, Vera Teixeira de & BORDINI, Maria da Glria. Literatura: a formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hbito da leitura. Traduo de Octvio Mendes Cajado. Cultrix, So Paulo, SP: 1977, 1 ed. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se

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complementam. Autores Associados/Cortez, So Paulo, SP: 1983, 5 ed. GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. O circuito do livro e a escola. Assoeste, Cascavel, PR: 1987, 3 ed. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, SP: Papirus, 1986. VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. So Paulo: E.P.U, 1989. YUNES, Eliana. A leitura e a formao do leitor: questes culturais e pedaggicas. Antares, Rio de Janeiro, RJ: 1984. ZILBERMAN, Regina. Guia de leitura para alunos do 1 e 2 graus. Cortez/INEP, So Paulo, SP: 1989. ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. ZILBERMAN, Regina & SILVA, Ezequiel Theodoro da. Literatura e Pedagogia: ponto & contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990 http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=12 Carta de Paulo Freire aos professores Paulo Freire Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significao crtica desse ato, assim como a significao igualmente crtica de aprender. que no existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos. O aprendizado do ensinante ao ensinar no se d necessariamente atravs da retificao que o aprendiz lhe faa de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a 20

repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto grvidas de sugestes, de perguntas que no foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade e sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado. O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica. Partamos da experincia de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha inteno no escrever prescries que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradio com tudo o que falei at agora. Pelo contrrio, o que me interessa aqui, de acordo com o esprito mesmo deste livro, desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que h sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes tambm. No gostaria, assim, sequer, de dar a impresso de estar deixando absolutamente clara a questo do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relaes entre os objetos para conhec-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa ateno na compreenso crtica desses processos. Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve tambm de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanh ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criana ainda, se acha nos comeos de sua escolarizao.

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Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um que-fazer crtico, criador, recriador, no importa que eu nele me engaje atravs da leitura de um texto que trata ou discute um certo contedo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexo crtica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da prpria reflexo, me conduz leitura de textos que minha curiosidade e minha experincia intelectual me sugerem ou que me so sugeridos por outros. Assim, em nvel de uma posio crtica, a que no dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemtico, de maior exatido, mas busca uma sntese dos contrrios, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste no se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler no puro entretenimento nem tampouco um exerccio de memorizao mecnica de certos trechos do texto. Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, no posso ultra-passar uma pgina se no consegui com relativa clareza, ganhar sua significao. Minha sada no est em memorizar pores de perodos lendo mecanicamente duas, trs, quatro vezes pedaos do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixao puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso. Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum l ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler procurar buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino correto da leitura e da escrita. que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. E a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta o de como nos darmos facilmente passagem da experincia sensorial que caracteriza a cotidianidade generalizao que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos este exerccio consiste na prtica que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreenso do objeto se faz no domnio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se tambm em busca da compreenso do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro que a leitura do mundo que feita a partir da experincia 22

sensorial no basta. Mas, por outro lado, no pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalizao ao tangvel. Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu crculo de cultura, uma codificao (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mos, um jarro. Discutia-se, atravs da "leitura" de uma srie de codificaes que, no fundo, so representaes da realidade concreta, o que cultura. O conceito de cultura j havia sido apreendido pelo grupo atravs do esforo da compreenso que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experincia anterior, cuja memria ela guardava no seu corpo, sua compreenso do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreenso gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua famlia. Agora, ultrapassando a experincia sensorial, indo mais alm dela, dava um passo fundamental: alcanava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experincia escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro no era apenas a forma de sobreviver, mas tambm de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Fao cultura. Fao isto". Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, sombra das rvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a famlia teve que se mudar para Jaboato, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginsio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife. O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaborao pedaggica de Paulo Freire, para o que tambm foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Atravs desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo mtodo de alfabetizao, que exps em 1958. As primeiras experincias do Mtodo Paulo Freire comearam na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente Joo Goulart para repensar a alfabetizao de adultos em mbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilizao popular.

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Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exlio, dolorosos, mas tambm muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitao e Investigao em Reforma Agrria; uma mudana para Genebra, na Sua em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetizao para a Tanznia e Guin-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaragu; em 1980, voltou definitivamente ao pas, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experincias significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretrio da Educao da Prefeitura de So Paulo, na gesto Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Arajo Freire, tambm educadora. autor dos livros Educao como prtica da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas Guin-Bissau. Registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo, Cortez, 1982; A Educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Poltica e educao. So Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho D'gua, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; sombra desta mangueira. So Paulo, Olho D'gua, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignao. So Paulo, Editora da Unesp, 2000. Noutra ocasio presenciei experincia semelhante do ponto de vista da inteligncia do comportamento das pessoas. J me referi a este fato em outro trabalho mas no faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha

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de So Tom, na frica Ocidental, no Golfo da Guin. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formao para alfabetizadores. Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, regio de pesca, para ser o centro das atividades de formao. Havia sugerido aos nacionais que a formao dos educadores e educadoras se fizesse no seguindo certos mtodos tradicionais que separam prtica de teoria. Nem tampouco atravs de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prtica e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importncia, enfatizando exclusivamente a prtica, a nica a valer, ou negando a prtica fixandose s na teoria. Pelo contrrio, minha inteno era que, desde o comeo do curso, vivssemos a relao contraditria entre prtica e teoria, que ser objeto de anlise de uma de minhas cartas. Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposies ditas tericas sobre matria fundamental de formao dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros. Minha convico era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa nica manh, se falasse de alguns conceitos-chave codificao, decodificao, por exemplo como se estivssemos num tempo de apresentaes, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentaes de certos conceitos fossem j suficientes para o domnio da compreenso em torno deles. A discusso crtica sobre a prtica em que se engajariam o que o faria. Assim, a idia bsica, aceita e posta em prtica, que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discusso em torno de codificaes num crculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do crculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmao de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa poltica de nos ajudar no esforo de formao, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formao. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A nica diferena que os marcava que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam j a palavra tambm. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificao assim como jamais haviam tido a mais mnima experincia alfabetizando algum. Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direo dos debates. Os responsveis pelo curso assistiam em silncio, sem interferir, fazendo 25

suas notas. No dia seguinte, no seminrio de avaliao de formao, de quatro horas, se discutiam os equvocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presena do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prtica. Dificilmente se repetiam os erros e os equvocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prtica vivida. Foi exatamente numa das tardes de formao que, durante a discusso de uma codificao que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mo, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram at a janela da escola em que estvamos e olhando Porto Mont l longe, disseram, de frente novamente para a codificao que representava o povoado: ". Porto Mont assim e no sabamos". At ento, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente prxima do "texto", que era o contexto do povoado, no lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experincia que estavam fazendo de "tomar distncia" do objeto, no caso, da codificao de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distncia" que a "leitura" da codificao lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, da que hajam dito: ". Porto Mont assim e no sabamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, no eram capazes de v-la. "Tomando distncia" dela, emergiram e, assim, a viram como at ento jamais a tinham visto. Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria. Por isso tambm que ensinar no pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferncia de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferncia mecnica de que resulte a memorizao maquinal que j critiquei. Ao estudo crtico corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto. A forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo est, de um lado, na no negao da linguagem simples, "desarmada", ingnua, na sua no desvalorizao por constituirse de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experincia 26

sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difcil", impossvel, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrrio, a forma crtica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto no exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem cientfica, acadmica, ao dever procurar tornar-se acessvel, menos fechado, mais claro, menos difcil, mais simples, no pode ser simplista. Ningum que l, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difcil porque no entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia. Assim como um pedreiro no pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais no levanta as paredes da casa que est sendo construda, assim tambm o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais no pode ler ou escrever com eficcia. Dicionrios (2), entre eles o etimolgico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosfico, o de sinnimos e de antnimos, enciclopdias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa. Usar esses instrumentos de trabalho no , como s vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionrios e enciclopdias, na leitura de captulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na anlise mais crtica de um tema tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofcio gostoso de ler ou de escrever. Enquanto leitores, no temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores faam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao p da pgina, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, escrever simples, escrever leve, facilitar e no dificultar a compreenso do leitor, mas no dar a ele as coisas feitas e prontas. A compreenso do que se est lendo, estudando, no estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreenso trabalhada, forjada, por quem l, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor faz-la. Por isso mesmo, ler, estudar, um trabalho paciente, desafiador, persistente. No tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficincias, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossvel de ser estudado.

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 preciso deixar claro, tambm, que h uma relao necessria entre o nvel do contedo do livro e o nvel da atual formao do leitor. Estes nveis envolvem a experincia intelectual do autor e do leitor. A compreenso do que se l tem que ver com essa relao. Quando a distncia entre aqueles nveis demasiado grande, quanto um no tem nada que ver com o outro, todo esforo em busca da compreenso intil. No est havendo, neste caso, uma consonncia entre o indispensvel tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreenso por parte do leitor da linguagem necessria quele tratamento. Por isso mesmo que estudar uma preparao para conhecer, um exerccio paciente e impaciente de quem, no pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer. A questo do uso necessrio de instrumentos indispensveis nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionrios bsicos da lngua, dicionrios filosficos etc. Poder consultar todo esse material um direito que tm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazerlhes possvel a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horrios realistas de estudo. Reivindicar esse material um direito e um dever de professores e estudantes. Gostaria de voltar a algo a que fiz referncia anteriormente: a relao entre ler e escrever, entendidos como processos que no se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessrios para algo, como sendo alguma coisa de que a criana, como salientou Vygotsky (3), necessita e ns tambm. Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se atravs de smbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experincia social, de suas esperanas, de suas prticas. Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de algum que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construmos. Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, no se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razo de ser do objeto. Um dos equvocos que cometemos est em dicotomizar ler de escrever, desde o comeo da experincia em que as crianas ensaiam seus primeiros passos na prtica da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa 28

dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertao. No sei escrever", a afirmao comum que se ouve nos cursos de ps-graduao de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreenso crtica do que estudar e do que ensinar. preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, necessrio que no apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala Franois Jacob (4). necessrio, ento, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos linguagem oral e escrita, a seu uso, a importncia que lhe vem sendo cientificamente reconhecida. Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos tambm, se nos impe, ao lado da necessria leitura de textos, a redao de notas, de fichas de leitura, a redao de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filsofos que no temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5). Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo sua escolaridade, haveria possivelmente um nmero bastante menor ps-graduandos falando de sua insegurana ou de sua incapacidade escrever. se da de de de

Se estudar, para ns, no fosse quase sempre um fardo, se ler no fosse uma obrigao amarga a cumprir, se, pelo contrrio, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta tambm o indispensvel conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teramos ndices melhor reveladores da qualidade de nossa educao. Este um esforo que deve comear na pr-escola, intensificar-se no perodo da alfabetizao e continuar sem jamais parar. A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam no propriamente da alfabetizao mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva de indiscutvel importncia. Pensando na relao de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relao, sugeriria a 29

quem pretenda rigorosamente experiment-la que, pelo menos, trs vezes por semana, se entregasse tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentrio em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televiso, no importa. Uma carta para destinatrio inexistente. interessante datar os pequenos textos e guard-los e dois ou trs meses depois submet-los a uma avaliao crtica. Ningum escreve se no escrever, assim como ningum nada se no nadar. Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, est em relao com o desenvolvimento das condies materiais da sociedade, estou sublimando que minha posio no idealista. Recusando qualquer interpretao mecanicista da Histria, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a conscincia pura cpia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da conscincia. Minha posio outra. Entendo que estas relaes entre conscincia e mundo so dialticas (6). O que no correto, porm, esperar que as transformaes materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita. A leitura crtica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudana em processo.

Notas 1 Sobre codificao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comumconhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educao como prtica da liberdade Educao e mudana Ao cultural para a liberdade Pedagogia do oprimido Pedagogia da esperana, Paz e Terra; Freire & Srgio Guimares, Sobre educao, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetizao, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importncia do ato de ler, Cortez. Freire & Mrcio Campos; Leitura do mundo Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991. 2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.

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3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992. 4 Franois Jacob, Nous sommes programms mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991. 5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperana, Paz e Terra, 1992. 6 Id., ibid.

Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'gua, 10 ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questes da construo de uma escola democrtica e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experincia na conduo da Secretaria de Educao de So Paulo http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013 Professor reflexivo, escola reflexiva, ser reflexivo: nascimento, crtica e atualidade de velhos/novos conceitos Por Adriana Soeiro e Angela Maria da Silva Figueredo 1 Resumo O termo professor reflexivo usado no meio educacional em muito diferentes papis, como na capacitao de professores, nas reunies pedaggicas ou espaos acadmicos com diferentes propsitos. Mas ns nos perguntamos quais os significados reais atribudos a esse termo. Quais so suas reais intenes comunicativas quando dizem: Ns temos que formar professores reflexivos! A quem eles se referem? Quem capaz de se tornar professor reflexivo? possvel um humano no ser reflexivo? O objetivo desse artigo entender a origem desse termo e relacion-lo ao conceito de escola reflexiva. Abstract The term reflective teacher is used in the educational environment in many different roles, as in teachers training, in educational meetings at schools or academic spaces, with lots of different purposes. But we wonder what are the meanings given to this term reflective teacher by these professionals. What are their real communicative intentions when they say: "We have to form reflective teachers!" To whom does it refer? Who is able to become a reflective teacher ? Is it possible a human
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Mestrandas do programa stricto sensu de formao de professores da Universidade Metodista.

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being not be reflective? The aim of this article is to understand the origin of the term and increase the concept of the term "reflective school. O que ser (A flor da Terra) O que ser que ser Que vive nas idias desses amantes Que cantam os poetas mais delirantes Que juram os profetas embriagados Est na romaria dos mutilados Est fantasia dos infelizes Est no dia a dia das meretrizes No plano dos bandidos dos desvalidos Em todos os sentidos ser que ser O que no tem decncia nem nunca ter O que no tem censura nem nunca ter O que no faz sentido.... (Chico Buarque de Holanda) Os discursos atualmente difundidos em diversos espaos, por diversos sujeitos e com diferentes sentidos da expresso professor reflexivo tm gerado compreenses mltiplas e tem possibilitado diferentes usos com diferentes propsitos a respeito do termo. Como diz o poeta: O que ser que ser? O que ser ser reflexivo? Qual a origem do termo? Por que se popularizou tanto? Tem algum sentido? Quais os sentidos possveis? Questes que buscam ser reflexivas sobre professores reflexivos A letra da msica de Chico Buarque de Holanda remete a atual situao de utilizao do termo2 professor reflexivo: O que ser que ser? Que vive nas idias desses amantes Que cantam os poetas mais delirantes Que juram os profetas embriagados... No meio educativo, seja em espaos de formao de educadores, em reunies pedaggicas nas escolas ou nos espaos acadmicos, marcante a fora com que os mais diferentes sujeitos nos mais diferentes papis com os mais diferentes propsitos se apropriaram do termo professor reflexivo, mas qual o significado atribudo pelos diversos profissionais que o utilizam? Qual a inteno comunicativa daquele que se aventura a discursar: Temos que formar professores reflexivos! A quem se refere? Quem pode tornar quem reflexivo? Pode um ser humano no ser reflexivo?
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Preferi utilizar at aqui a expresso termo ou expresso para que aps a contextualizao e fundamentao possa usar conceito.

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Buscar sentido, compreender a origem do termo e aprofundar um pouco mais, eis o propsito desse artigo. Saber o que ser que ser esse tal professor reflexivo, alm de buscar sentido na expresso que se estende a esse termo: escola reflexiva. A tese central de que a utilizao por Schn do conceito de professor reflexivo, apesar de ter recebido muitas crticas, foi um marco para as propostas de formao de educadores e que o conceito: professor reflexivo, no processo de reflexes e crticas, pode ser "re-construdo, diria at ampliado ao conceito de: escola reflexiva. Quais as implicaes desse processo reflexivo sobre o conceito Professor reflexivo na formao de educadores e prtica educativa? Em busca de sentido Buscar sentido no termo professor reflexivo requer uma viagem na histria, uma breve imerso na obra de alguns autores e uma conversa com a gnese de alguns conceitos. O autor Donald Schn, professor do Massachusetts Institute of Tecnology (EUA), Schn aponta que sua fundamentao centra-se nas idias de: Tolstoi, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vigotsky, Kurt Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein, David Hawkins.Todos voltados ao pensamento epistemolgico e pedaggico.3Segundo Shn, a natureza prtica da atividade docente implica: Um conhecimento na ao, que aquele que orienta a maior parte das aes do professor e fruto de suas experincias prticas, seus conhecimentos tericos ou espontneos, suas convices, mesmo que no conscientes seu saber fazer. A necessidade de reflexo na ao, que o processo mediante o qual o professor tem de refletir para saber como melhor intervir e, neste momento confronta suas teorias com a necessidade de tomar decises ajustadas s necessidades das crianas e das situaes enquanto est atuando; A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao, que o modo que os professores aprendem a partir da anlise e interpretao da sua prpria atividade, com maior sistematizao e distanciamento e em um momento posterior prtica, com o objetivo de tematizla, tom-la como alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de pressupostos que lhe possam servir de referncia terica, para melhor reconstru-la. Justamente que precisa ser realizado nos processos de formao de professores. 4

Schn, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A (coord.) - Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992. P. 77-93.
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Era assim, agora no... Uma proposta de formao de professores leigos Regina Scarpa Casa do Psiclogo.

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Pressupondo um distanciamento que permite uma representao mental do objecto de anlise, a reflexo , no dizer do grande filsofo educacional americano John Dewey (\933), uma forma especializada de pensar Implica uma prescrutao activa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aces ou convices e ilumina as consequncias a que elas conduzem. Eu diria que ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. Ao caracterizar deste modo o pensamento reflexivo, Dewey est a diferenci-Io do acto de rotina que, embora fundamental ao ser humano, guiado por impulso, hbito, tradio ou submisso autoridade. A reflexo, pelo contrrio, baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito pensante; une cognio e afectividade num acto especfico, prprio do ser humano5. (Alarco)6 A definio de ao reflexiva retomada por defensores do paradigma reflexivo do filsofo John Dewey: A ao reflexiva uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou se pratica, luz dos motivos que os justificam e das conseqncias a que se conduz (...) a reflexo implica intuio, emoo e paixo; no portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. (Zeichner, 1993, p.18)7 Buscando sentido na prtica e na prtica o sentido

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Extrado de ALARCO, i. (ORG.) - Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Editora Porto. Porto, Portugal, 1996. Professora catedrtica de Cincias da Educao / Didctica na Universidade de Aveiro onde leciona Superviso, Didctica de Ingls e Didactica de Alemo. Era assim, agora no... uma proposta de formao de professores leigos. Regina Scarpa. Casa do Psiclogo

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Reflexo significa envergar-se de novo, em outro espao, em outro tempo, talvez em outro nvel. Para isso, o que acontece no domnio da experincia, por exemplo, necessite ser mais bem observado, recortado, destacado e projetado em um outro plano. Reflexo consiste, pois, em um trabalho de reconstituio do que aconteceu no plano de ao. Alm disso, trata-se organizar o que foi destacado, de acrescentar novas perspectivas, de mudar o olhar, de se descentrar. A hiptese que, assim, isso produzir benefcios para a ao. Ento refletir ajoelharse diante de uma prtica, escolher coisas que julgamos significativas e reorganiz-las em outro plano para, quem sabe, assim, podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir, melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi realizado.(...)8 No ambiente educacional, esse processo reflexivo sistemtico favorece o reencaminhamento das atividades desenvolvidas, a fim de buscar o aperfeioamento das aes docentes junto aos discentes, influenciando, assim, nos resultados em relao aos elementos terico prticos da formao do professor, e, consequentemente, no exerccio profissional do futuro docente. Assim, deve ser enfatizado na formao inicial do professor, que o ato de ensinar uma prtica que pressupe conhecimento terico-cientfico das disciplinas, aliado ao compromisso polticoticopedaggico. Como Paulo Freire diz: Ensinar um ato poltico. Portanto, a complexa ao de ser professor envolve o preparo cientfico, ou seja, acadmico e pedaggico, alm de fatores polticosociais e ticos, uma vez que h na construo do saber profissional do professor a necessidade de entender que essa formao essencial na estruturao da prtica pedaggica, evitando a fragmentao do conhecimento. A adoo de uma postura mediadora e facilitadora o distanciamento entre a prtica docente e a realidade dos participantes do processo educativo e a viso do papel do professor como transmissor de conhecimento. Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que na prtica refletida (ao-reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (2002, p. 135). Para esse autor a experincia docente um espao de produo de conhecimentos, decorrendo da postura crtica do professor sobre a sua prtica profissional. Em sua anlise isso implica refletir criticamente sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Implica, tambm, na reflexo sobre a postura docente nas relaes com os estudantes, bem como nas interrelaes no sistema social, poltico, econmico e cultural.
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Desafios prtica docente reflexiva Captulo 3. In Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? ARTMED, Lino de Macedo

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O que significa, ento, refletir na e sobre a prtica? Este questionamento traz a conscincia de que refletir, alm de propiciar uma leitura crtica da experincia vivenciada, conduz o profissional professor a um processo de criao, que transcende a mera aplicao de esquemas de ao, resultantes de saberes acumulados. Professores Reflexivos e Escola Reflexiva No exerccio da profisso docente, nem sempre o professor tem em seu repertrio de saberes as respostas exigidas em sua prtica pedaggica, pois, na concepo de Donald Schn (2000), as referidas situaes supem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos adquiridos nos processos formativos. Portanto, a prtica profissional se caracteriza por apresentar situaes de instabilidades e de incertezas, que nem sempre so resolvidas pelo profissional. Ser um profissional reflexivo traduz-se na capacidade de ver a prtica como momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, ou seja, os caminhos de sua ao, de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional. Pimenta (2002) coloca que a atitude reflexiva do professor implicaria na anlise da prtica cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre. Assim, a transformao crtica dessa prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, alm da ao pedaggica reflexiva do professor, a interao entre prticas da escola e diversos contextos socioculturais. Dessa forma, fica evidenciada a necessidade de se compreender a educao como prtica social e a atividade docente em seu significado poltico. A capacidade de pensamento e reflexo, como coloca Alarco (2003), so peculiares ao homem, logo, a reflexo posta como capacidade inata ao ser humano e o professor, como pessoa criativa, no se constitui mero reprodutor de idias e de prticas de outrem. Portanto, o professor, nas diferentes oportunidades de vivncias profissionais, age de modo inteligente, criativo e constri saberes, a partir do conhecimento sobre a sua prtica, transportando-os para a comunidade educativa que a escola. No entanto, essa busca pela prtica crtico-reflexiva pode, eventualmente, ter obstculos, pois h limitaes da instituio escola, bem como do professor para coloc-la em ao. Embora, ao lidar com as situaes problemticas de sua prtica, este procura interpret-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de sua experincia para reorientar suas aes por meio de um processo criador. A reflexo apresenta-se, ento, como marca das deliberaes que o professor toma no exerccio profissional.

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Porm, para a efetivao dessa atitude reflexiva necessria uma perspectiva coletiva, ou seja, que a partir de um momento individualizado, em que ocorre a construo de questionamentos, possa ser expandido para uma interao de seus pares, a fim de resultar numa prtica habitual da instituio escolar num todo. Segundo Alarco: O professor no pode agir isoladamente em sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores(as) tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva (Alarco, 2003, p. 44). Assim, a reflexo crtica se d na e sobre a prtica, o que pode representar a possibilidade para uma ao conjunta dos docentes, contextualizada a fatores scio-poltico-econmicos, na perspectiva de que se extrapolem problemas da sala de aula, considerando o ato de ensinar em suas relaes como prtica social multidimensionada. No entanto, para isso supem-se reflexo crtica e coletiva, em que os professores compartilhem saberes e prticas, a fim de solucionarem necessidades especficas. Pode-se deduzir que esta representa uma atividade complexa, marcada por incertezas e subjetividade, j que as tomadas de decises e anlises no so passveis de racionalidade meramente tcnica, mas sim no desafio da busca de ser e de agir, vivenciadas a partir da reflexo do grupo sobre as diversas situaes do trabalho pedaggico, que resultam na construo de saberes. Concluso Apesar das crticas, inegvel a importncia das contribuies de Shn, embora Pimenta (2002) faa uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor reflexivo, referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do professor e de sua prtica. Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, alm da atitude reflexiva, a anlise da prtica cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre. fundamental nesse processo a adequao das aes, num processo consciente de interpretao da realidade e do compartilhamento de saberes, de experincias, enfim, do trabalho 37

reflexivo coletivo, construdo de forma crtica e sistemtica, j que notrio que nem toda ao pedaggica fruto de uma prtica reflexiva. Esse um processo lento que implica num redimensionamento profissional de conscincia coletiva. Portanto, numa breve anlise da profisso docente, ficam evidenciados os desafios do professor em pensar e repensar suas aes, marcadas pelas indeterminaes que o desafiam a construir e reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser. Para isso, imprescindvel que a formao inicial docente tome como referncia as situaes de ensino que se constroem no cotidiano da escola. importante, pois, que os processos formativos instaurem, para alm da formao meramente acadmica, uma slida formao profissional, que faculte ao professor as condies para exercer a anlise, a reflexo e a crtica. No que diz respeito a formao de professores h de se operar uma mudana da epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis, pois a prxis um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a prxis uma ao final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica Ghedin, Evandro Referncias ALARCO, i. (ORG.) - Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Editora Porto.Porto, Portugal, 1996. ALARCO, Isabel (2003): Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo,Cortez. MACEDO, Lino. Desafios prtica docente reflexiva Captulo 3. In Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? ARTMED, Lino de Macedo PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro (orgs.) (2002): Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez Editora. SCARPA, Regina. Era assim, agora no... uma proposta de formao de professores leigos. Casa do Psiclogo Schn, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A (coord.) - Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992. P. 77-93.

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Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia - Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Brasil: Paz e Terra (Coleco Leitura), 1997. Edio de bolso, 13,5x10 cm., 165 pginas. Caetano Valado Serpa, Ph.D. and Maria de Lourdes B. Serpa, Ed D. Presidente Clinton no seu discurso de 1997 ao Congresso dos Estados Unidos focou a Educao como primeira prioridade no seu plano de aco para o seu segundo mandato. A seguir, em A Call to Action For American Education, o Presidente dos Estados Unidos refere-se a vrias reas de aco incluindo a formao de docentes mas esta feita duma maneira generalizada. No entanto, a formao de professores e professoras adequada as necessidades actuais, um dos alicerces fundamentais a todo o processo de reforma educativa, dada a mudana demogrfica nas escolas dos EU. Os educandos actualmente provem duma sociedade multicultural com uma diversidade de famlias, culturas, raas, lnguas e nveis socio-economicos... A todos devemos um sistema educativo eficiente e respeitador, que os prepare eficazmente para as realidades academicas, profissionais e sociais do sculo XXI. Esta uma das razes porque achamos o ltimo livro do mui estimado Professor Paulo Freire a Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa resposta e contribuio essencial para o processo de formao de docentes nos Estados Unidose no mundo -- onde o sistema educativo nem sempre corresponde s necessidades dos alunos e alunas, especialmente, os menos favorecidos, por mais incrvel que parea. Este um livro extraordinrio que deve ser considerado como texto essencial de leitura e reflexo pelos responsveis da educao e formao a todos os nveis. A Pedagogia da Autonomia um livro pequeno em tamanho, mas gigante em esperana e optimismo, que condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante de que "a realidade assim mesmo, que podemos fazer?" Para estes basta o treino tcnico indispensvel `a sobrevivncia. Em Paulo Freire, educar construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a Histria um tempo de possibilidades. um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, coparticipado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexo crtica e prtica, de modo que o prprio discurso terico ter de ser aliado sua aplicao prtica. Ensinar algo de profundo e dinmico onde a questo de identidade cultural que atinge a dimenso individual e a classe dos educandos, essencial "prtica educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindvel "solidariedade social e poltica para se evitar um ensino elitista e autoritrio como quem tem o exclusivo do "saber articulado". E de novo, Freire salienta, constantemente, que educar no a mera

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transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao e testemunho de vida, seno no ter eficcia. Igualmente, para ele, educar como viver, exige a consc incia do inacabado porque a "Histria em que me fao com os outros (...) um tempo de possibilidades e no de determinismo"(p.58). No entanto, tempo de possibilidades condicionadas pela herana do gentico, social, cultural e histrico que faz dos homens e das mulheres seres responsveis, sobretudo quando "a decncia pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada"(p.62). Segundo Freire, "o educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica" (63). A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrrio, o ensino tornar-se- "inautntico, palavreado vazio e inoperante" (p.69). E isto s possvel tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experincia feitos" pelas crianas e adultos antes de chegarem a escola. Para Freire, o homem e a mulher so os nicos seres capazes de aprender com alegria e esperana, na convico de que a mudana possvel. Aprender uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Como j referimos, embora o pano de fundo para Paulo Freire seja o Brasil, a sua filosofia de educao um clamor universal em favor da esperana para todos os membros da raa humana oprimida e descriminada. Neste sentido, afirma que qualquer iniciativa de alfabetizao s toma dimenso humana quando se realiza a "expulso do opressor de dentro do oprimido", como libertao da culpa (imposta) pelo "seu fracasso no mundo". Por outro lado, Freire insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competncia profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogncia. S assim, diz ele, nascer um clima de respeito mtuo e disciplina saudvel entre "a autoridade docente e as liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia"(p.105). Consequentemente, no se poder separar "prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender" (pp.106-107). A idia de coerncia profissional, indica que o ensino exige do docente comprometimento existencial, do qual nasce autntica solidariedade entre educador e educandos, pois ningum se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar, por essncia, uma forma de interveno no mundo, uma tomada de posio, uma deciso, por vezes, at uma rotura com o passado e o presente. Pois, quando fala de "educao como interveno", P. Freire refere -se a mudanas reais na sociedade: no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, `a terra, `a educao, `a sade(...)"(p.123), em referncia clara `a situao no Brasil e noutros pases da Amrica Latina.

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Para Freire, a educao ideolgica mas dialogante e atentiva, para que se possa estabelecer a autntica comunicao da aprendizagem, entre gente, com alma, sentimentos e emoes, desejos e sonhos. A sua pedagogia "fundada na tica, no respeito `a dignidade e `a prpria autonomia do educando"(p.11). E "vigilante contra todas as prticas de desumanizao"(p.12). necessrio que "o saber-fazer da auto reflexo crtica e o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a "degradao humana" e o discurso fatalista da globalizao", como ele to bem diz. Para Paulo Freire o ensino muito mais que uma profisso, uma misso que exige comprovados saberes no seu processo dinmico de promoo da autonomia do ser de todos os educandos. Os princpios enunciados por Paulo Freire, o homem, o filosofo, o Professor que por excelncia verdadeiramente promoveu a incluso de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertao e autonomia de ser pensante e influente no seu prprio desenvolvimento. A Pedagogia da Autonomia sem dvida uma das grandes obras da humanidade em prol duma educao que respeita todo o educando (incluindo os mais desfavorecidos) e liberta o seu pensamento de tradies desumanizantes - porque opressoras. A esperana e o optimismo na possibilidade da mudana so um passo gigante na construo e formao cientfica do professor ou da professora que "deve coincidir com sua retido tica" (p18). Paulo Freire, um Professor e filsofo que atravs da sua vida no s procurou perceber os problemas educativos da sociedade brasileira e mundial, mas props uma prtica educativa para os resolver. Esta ensina os professores e as professoras a navegar rotas nos mares da educao orientados por uma bssola que aponta entre outros os seguintes pontos cardeais: a) a rigorosidade metdica e a a pesquisa b) a tica e esttica c) a competncia profissional, d) o respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural, e) a rejeio de toda e qualquer forma de discriminao, f) a reflexo crtica da prtica pedaggica, g) a corporeiificao, h) o saber dialogar e escutar, i) o querer bem aos educandos, j) o ter alegria e esperana, k) o ter liberdade e autoridade l) o ter curiosidade m)o ter a conscincia do inacabado... como princpios basilares a uma prtica educativa que transforma educadores e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construo duma sociedade democrtica que a todos respeita e dignifica.

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Nota Final No podemos deixar de reconhecer que alm da riqueza intelectual de idias que sero a base de muitos dilogos e reflexes, este livro escrito tal como outros do mesmo autor, numa linguagem no sexista o que raro ver-se nas publicaes em lngua portuguesa. Paulo Freire demonstra a todos os falantes da lngua portuguesa, acostumados maneira masculina de ver o mundo, a qual tem mantido invisvel metade da humanidade - os seres femininos, que a lngua Portuguesa tambm nos proporciona as possibilidades do uso de linguagem que respeita a com participao visvel e dignificante da mulher no mundo actual. Para Paulo Freire no existe unicamente o homem, o professor, o aluno, o pai mas tambm a mulher, a professora, a aluna, a me! *Retirado do Site The Journal of Pedagogy, Pluralism & Practice. Estrutura e Func. do Ensino Fundamental e Mdio Campinas - Outubro/2005 Tema: A Escola: sua dinmica e seus sujeitos Prof. Adriana Momma Ana Ceclia Pires de Camargo 011069 Ester de Carvalho Vieira 015968 Fabio Fogliarini Brolesi 023718 Fernanda Dias de Almeida 016061 Renata Roveri Cndido 017193 A escola no nos ensina a falar uma lngua estrangeira nem nossa prpria lngua, no ensina a cantar ou a servir-nos de nossas mos e nosso ps; no ensina qual a alimentao sadia; como conseguir orientar-se no labirinto das instituies; de que modo cuidar de um beb ou de uma pessoa doente, etc. Se as pessoas no cantam mais, mas compram milhes de discos em que profissionais cantam por elas; se no sabem mais comer, mas pagam o mdico e a indstria farmacutica para tratar dos efeitos da m alimentao; se no sabem como educar os filhos, mas alugam os servios de educadores diplomados; se no sabem consertar um radinho ou uma torneira, nem como curar uma gripe sem remdio, ou cultivar uma alface, etc, tudo isso acontece porque a escola tem como objetivo inconfessvel fornecer s indstrias, ao comercio, s profisses especializadas e ao estado, trabalhadores, consumidores, clientes e administrados sob medida. (Freire, 1984) INTRODUO Para entender o que significa o espao da escola importante conhecer e considerar as concepes de educao, de escola e de sociedade que as pessoas e que o Estado tm. A partir dessas noes podemos compreender qual a intencionalidade de um projeto-pedaggico, j que todo discurso, toda proposta permeada de intencionalidade. Optamos por analisar o espao escolar por uma perspectiva que tem o papel social da escola como principal questo, alm disso discutiremos algumas questes relativas ao conhecimento, buscando entender o que , para quem e para que que a escola ensina o que ensina; falaremos 42

tambm da questo do acolhimento e das tenses entre o pblico e o privado. Vamos trabalhar com as concepes de educao, escola e sociedade presentes nos depoimentos de uma professora e de uma aluna, observadas em nosso estgio; a concepo que norteia a LDB e consideramos interessante, para ampliar nosso entendimento e nossa viso do que educao, trazer discusso do que escola (para quem e para que?) a concepo presente em um contexto de movimento social: a dos militantes do Movimento Sem-Terra. Em que difere o entendimento de educao de um Movimento social do entendimento do Estado; de uma professora de escola da periferia de uma cidade grande e de uma aluna deste mesmo contexto? De que maneira podem ser observadas essas diferenas? Buscaremos discutir e responder essas questes, mas acreditamos que muitas outras questes podero ainda ser levantadas, o que enriquece a discusso. O resumo do relato abaixo, escrito por Sandra da Luz Silva, foi utilizado como ilustrao dos pontos abordados no presente trabalho. Na ocasio, Sandra era uma aluna de 17 anos de uma escola estadual no bairro Capo Redondo, na periferia da Zona Sul, em So Paulo. O objetivo da autora era mostrar a situao das escolas pblicas da periferia atravs de um relato simples e sincero. O relato j foi dividido entre os trs pontos em que separamos os textos resultantes dos nossos debates, leituras e experincias: 1) A escola e a apropriao do conhecimento; 2) A escola um espao de acolhimento? E 3) O pblico e o privado Dirio de aulas 1) A escola e a apropriao do conhecimento Sandra, assim como a maioria dos alunos que trabalha durante o dia e estuda a noite, chega escola cansada, necessitando de estmulos positivos que a faam querer estudar e apreender o que lhe exposto. Porm, ela no encontra tais motivaes quando chega a escola. Durante a sua descrio da rotina em sala de aula, observa-se que o medo (de armas, bombas, traficantes e viciados), a falta de respeito entre alunos e professores, a falta de conhecimento dos professores sobre a disciplina que lecionam, a m conservao fsica da escola, as inmeras faltas nas aulas, tanto de alunos como de professores e a m vontade por parte de discentes e docentes, colaboram para um ensino fraco, insuficiente, que est muito aqum do desejado. Durante o relato de Sandra comum deparar-se com opinies do tipo: Eu comentei em voz alta que essa prova (ENEM) era perda de tempo, pois todos ns sabemos que o ensino nas escolas pblicas est em decadncia; No tivemos a primeira aula. A segunda aula seria de qumica, se a professora tivesse vindo ou ainda Acho que esse ano eu at vou aprender alguma coisa. Pelo menos em biologia, fsica e, talvez, histria, o que demonstram a falta de esperana em relao apropriao do conhecimento. 2) A escola um espao de acolhimento? Sandra tambm relata o descaso da maioria dos professores em relao aos seus alunos. O medo, os problemas familiares, a falta de interesse, 43

autoridade e respeito, so fatores que contribuem para o professor se afastar das realidades de seus alunos. Em nenhum momento Sandra relata algum episdio em que o professor procurou entender o lado do aluno, em que procurou algum aluno para conversar, aconselhar e trocar idias. Tudo isso contribui para uma distncia cada vez maior do professor em relao ao aluno, fazendo com que no haja qualquer ponte entre a realidade do professor e do aluno. 3) O pblico e privado Embora Sandra no comente nada sobre o ensino privado, pode-se observar a grande discrepncia existente entre esses dois tipos de ensino. O privado destaca-se pela pontualidade, pela abundncia de material, na maioria das vezes pelo conhecimento do professor sobre sua disciplina, pela motivao dada classe sobre a importncia de se estudar, enquanto o ensino pblico geralmente se apresenta conforme exposto acima, totalmente oposto. Ainda que se sinta desconfortvel com a qualidade deste ensino que recebe, reclamando e criticando muitas vezes, ela no se mobiliza para reverter essa situao. Deixando transparecer uma concepo de que , mesmo que tenha influncia em sua vida, o espao pblico, neste caso a escola, no de sua responsabilidade. 1 O CONHECIMENTO: O QUE ? PARA QUEM? PARA QU? Em campo de estgio, em entrevista com uma educadora, captamos falas que, em suma, contm as seguintes idias: a) Os alunos no querem aprender. Eles s bagunam; b) A famlia no educa e a escola no pode fazer nada; c) No d pra fazer nada com esse dinheiro que recebemos e que a escola recebe. Essas idias traduzem um certo distanciamento da educadora com a escola, como se ela no fizesse parte do processo educacional. Ela parece mais se perceber vtima que elemento ativo e construtor da educao. Nesta leitura de escola, o indivduo acaba por responsvel por sua formao, como se o seu xito educacional dependesse de sua vontade, ou no, em aprender, ou ser educado. Essa concepo do indivduo como responsvel por sua educao no exatamente de uma educadora, mas de um movimento governamental, de polticas pblicas, que conferem aos cidados responsabilidades e deveres que, em tese, deveriam fazer parte dos deveres governamentais, uma vez que a educao, em nossa sociedade, papel conferido ao aparato estatal. Um papel que ele esfora-se por dividir hoje no s com a iniciativa privada, mas tambm com a famlia. Esse esforo no est traduzido apenas na fala da professora, mas explicitado em programas de voluntariado (Amigos da Escola) e outros projetos de iniciativa governamental. Dessa forma, a precariedade da educao, de sua estrutura e funcionamento, e, conseqentemente, da escola, acabam camuflados por uma famlia culpada pela m formao dos indivduos. Quando a professora afirma que os alunos no querem aprender, o que ser que permeia esta fala? Que concepes esto a embutidas?

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O que ser que eles no querem aprender? Que tipo de contedo a escola tem oferecido aos alunos? Que saber valorizado na escola e para qu? Paulo Freire escreve em seu livro Pedagogia do Oprimido, que: falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos da sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora (p.57) Vises como a que foi colocada na citao acima, encontramos nos documentos, textos e declaraes presentes no Dossi MST Escola: Documentos e Estudos 1990 2001, que nos apresenta concepes de educao e de escola diferentes das at ento conhecidas por ns, como podemos ver no seguinte trecho: Mas, diferente em qu? A diferena comea nos objetivos da escola. Desde o incio, os pais tm clareza de que a escola deve ajudar no avano da luta. Ou seja, no pode haver separao entre o que est acontecendo no assentamento e o que trabalhado em sala de aula. A escola deve ser essencialmente prtica, fornecendo conhecimentos capazes de influenciar no trabalho e na organizao da nova vida. (p.18) Segundo o dossi, as escolas do contexto dos assentamentos so orgnicas organizao, ao pensamento e luta do MST e Isto novo. Isto , de fato, uma autntica revoluo educacional. Trata-se da reviso das formas tradicionais de fazer, de pensar e de dizer a educao do povo, demonstrando na prtica quem pode e deve ser o sujeito das mudanas fundamentais para a nossa educao. (pp. 11 e 12). Assim, podemos ver a importncia fundamental da relao que deve haver entre a realidade, o cotidiano dos alunos e o que trabalhado na escola. Esse uma das principais caractersticas das escolas do MST, e que infelizmente, como vimos no relato da aluna Sandra, que no ocorre, ao menos com freqncia, em algumas escolas da cidade, embora a LDB disponha sobre essa questo no artigo 26 do captulo II, onde afirma que os currculos devem ter uma base nacional comum, a ser complementada pelas caractersticas regionais e locais da sociedade. Para o MST educao no sinnimo de escola. A educao muito mais ampla e tem nas prticas sociais o principal ambiente de aprendizado. Entretanto, reconhecem que a escolarizao um componente importante nesse processo de formao humana e , acima de tudo, um 45

direito de todas as pessoas. Assim, a luta por escolas nos assentamentos passou a ser tambm uma convico do MST. Estas escolas devem preparar os estudantes para transformar o meio rural, o que, segundo o dossi, no faz as escolas do meio urbano, que preparam o filho do agricultor para sair do assentamento: Por isso passamos a trabalhar por uma identidade prpria das escolas do meio rural, com um projeto poltico e pedaggico que fortalea novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justia social, na cooperao agrcola, no respeito vida, e na valorizao da cultura camponesa. (p. 233) Podemos ver presentes na abordagem que o MST tem da educao muito do que defendeu o educador Paulo Freire, fica muito evidente sua influncia no discurso do Setor de Educao do MST, como quando defendem a necessidade de a escola desenvolver nos educandos a capacidade de crtica, a auto-estima e a valorizao de seu grupo e principalmente destacam o poder transformador. Estes pontos so desenvolvidos em, entre outros livros de Freire, Pedagogia da Autonomia, no qual o autor nos chama a ateno para a importncia de a escola criar possibilidades para que o educando reconhea a prpria presena no mundo, como sujeito que fala, contata, compara, rompe, avalia, decide e transforma. Os saberes valorizados nas escolas pblicas normais (entende-se aquelas que no fazem parte do MST) so os canonizados, cientficos, pragmticos. De fato, so saberes de grande relevncia. Mas ser que so suficientes para a construo crtica, do ponto de vista da ao poltica dos indivduos? A resposta para esta pergunta est na verificao de que poucas prticas e aes escolares conseguem, de fato, a construo, juntamente com os educandos, de uma viso crtica da realidade que os cerca. Na maioria das vezes a escola, que nasceu como projeto burgus, acaba se prestando ao papel de legitimadora da ordem social existente. No mesmo campo de estgio percebemos a fala de uma aluna, frente atividade proposta pela professora (os alunos assistiriam a um filme para debat-lo mais tarde): Eu no vim na escola para assistir filminho, eu vim para ter aula. O anseio desta aluna explicita sua concepo de escola enquanto instituio concedente unicamente de contedo formal, ou terico, do ponto de vista cientfico, pragmtico. E esta viso parece colocar a escola como responsvel por uma formao exclusivamente utilitarista, mercadolgica. O anseio dessa aluna, compartilhado por muitos em nossa sociedade, no entende a escola como uma possibilidade de um espao para a prtica da igualdade, liberdade, democracia e solidariedade humana, mas sim, como espao competitivo, de busca de interesses individuais, e no coletivos. Essa concepo est de acordo com os princpios mercantis de uma sociedade capitalista, que pouco contribui para mudanas e reflexes (de fato, no seu interesse). Uma concepo que tambm compartilhada subjetivamente pelo 46

governo, uma vez que percebemos prticas educacionais que parecem apenas legitimar a ordem scio-poltica estabelecida, no contemplando a escola como local de reflexo e aes que gerem qualquer tipo de alterao na ordem estabelecida de acordo com os interesses das elites brasileiras. J nas escolas dos acampamentos e assentamentos do MST, pretende-se mostrar aos alunos que o trabalho deve ser coletivo e gerador de riquezas, alm disso se deve saber a diferena entre relaes de explorao e relaes de igualdade na lida do campo. As escolas do MST, ao contrrio do que fazem muitas escolas que conhecemos no nosso meio, buscam formar trabalhadores que vo transformar o conjunto da sociedade, isto , no querem apenas formar mo-de-obra para o mercado, mas desenvolver nos educandos a capacidade de pensar a realidade e intervir nela; aprendendo na prtica, refletindo a partir da prtica, mas tambm atravs do estudo das teorias; estas escolas tambm proporcionam a iniciao tcnica, mas tendo em mente a importncia do trabalho democrtico e de cooperao, transformador do coletivo. A questo do trabalho umas das prioridades das escolas do MST porque h a certeza de que ele educativo ao lidar com os seguintes elementos: apropriao dos resultados do trabalho; gesto democrtica dos processos de trabalho; o dar-se conta do que se est fazendo, para qu e para quem.. Atravs da unio entre trabalho e escola os alunos podem (e devem) entender a relao entre teoria e prtica. H, tambm, uma preocupao para que no se discrimine o trabalho manual, diante do intelectual. Por isso diversos tipos de trabalho so desenvolvidos nas escolas, por exemplo: trabalhos domsticos (ligados limpeza e alimentao); administrao da escola; produo agropecuria e cultura e arte. Por meio de tarefas verdadeiras os alunos passariam a enxergar a escola como um lugar que seu e cujo destino de sua responsabilidade tambm. (p.101). Voltaremos a falar da responsabilidade dos alunos diante da escola no item 3. Sabemos que desde os primeiros anos na escola, so privilegiados o verbal, o escrito, o oral, em detrimento das outras formas de expresso: gestual, pictrica, musical. Atividades intelectuais so tambm colocadas em primeiro plano, em detrimento das atividades manuais. A tira ao lado evidencia esse preconceito to arraigado na sociedade moderna, que torna a educao exclusivamente utilitarista, mercadolgica. O indivduo deve estudar para ter um emprego bom, que garanta algum status. E o individualismo aumenta... Enguita (1989) faz paralelos entre as relaes sociais em voga na educao, bem como as relaes sociais de produo capitalista. Nessa linha, o autor desenvolve esse paralelismo em torno dos seguintes aspectos: ordem, autoridade e submisso. Burocracia e impessoalidade. Alienao a respeito dos fins, meios e processos do trabalho. A percepo social e pessoal do tempo. A motivao mediante recompensas. Conscincia estratificada.

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Enguita ainda nos mostra que, historicamente, a instituio educacional funcionou para instruir mo de obra para trabalhar. Serve ento lgica do capital. O educando aliena-se de seu processo enquanto indivduo e passa a ser mais um que d sua fora de trabalho, gerando um abismo social entre explorador e explorado. esta, infelizmente, a lio fundamental da escola: ela nos ensina incansavelmente que o especialista, o intelectual, o nico que detm realmente o saber, que s o saber d acesso ao poder e que a aquisio desse saber depende do nmero de anos que cada indivduo passa na escola, da quantidade de matria que foi dada, e no se houve realmente a apropriao do conhecimento, isto , se a escola cumpriu o seu papel de desenvolver o educando; assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, conforme dispe a LDB 9394/96 captulo II, artigo 22. 2 ACOLHIMENTO O termo acolhimento aqui empregado nada tem a ver com uma conotao afetiva do mesmo. A idia de acolhimento parte de uma concepo que entende a necessidade do dilogo entre educadores e educandos, para a promoo da construo do conhecimento. Desta forma, o conhecimento fruto de uma via de duas mos: so respeitados, discutidos e expostos no s os saberes dos educadores, mas os saberes dos educandos. Lembremos que a aluna Sandra relata em seu dirio o descaso da maioria dos professores em relao aos alunos, o que no de maneira alguma o comportamento que ela, na condio de aluna, gostaria de sentir. claro que devemos tambm considerar a situao de trabalho destes professores, entretanto a sua maneira de agir, uma postura reflexiva e crtica do docente frente aos problemas, poderia, melhorar esse ambiente. Cabe lembrar aqui uma frase de Paulo Freire: ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Ao longo do livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire define a concepo de educao bancria como aquela que deposita, transfere e transmite valores. Da ento, que nela: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; 48

j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. A escola enquanto fornecedora da educao bancria no promove um espao de acolhimento do aluno, e, conseqentemente, pouco contribui para a sua formao crtica e poltica. O dossi do MST faz meno a importncia de os professores das escolas localizadas nos assentamentos serem oriundos do movimento, ou estarem nele engajados: Para se educadora numa escola como esta preciso se apaixonada pela educao, conhecedora da realidade do campo e sensvel aos seus problemas; a favor da Reforma Agrria lutadora do povo e amiga ou militante do MST. preciso se desafiar a compreender a histria do mst e a conhecer as marcas deste Movimento, que poltico e pedaggico ao mesmo tempo.Isso implica em procurar entender a cada dia os traos do MST que em seu movimento constri a sua identidade: o ser Sem Terra. (p.209) Com isso, entendemos que conhecer e buscar compreender os anseios, as necessidades e expectativas dos alunos, como diria Paulo Freire ir lendo a leitura de mundo dos grupos com quem trabalho, uma forma fundamental de exercer uma prtica docente real e efetiva, isto , capaz de suprir as necessidades reais de alunos reais e no estereotipados ou padronizados. As escolas do MST possuem uma pedagogia prpria, desenvolvida pelo setor de educao do Movimento, e que est pautada e direcionada considerando os anseios e necessidades reais e as convices da comunidade Sem-Terra, como podemos ver no trecho que segue: A nossa escola no deve apenas formar a cabea das crianas. O trabalho no tudo. A organizao coletiva importante tambm para garantir que cada pessoa se desenvolva como um todo. As nossas crianas necessitam aprender a cuidar do corpo e da sade, a cultivar e a expressar seus afetos em cada gesto, a descobrir o sentido pleno da VIDA em todas as suas manifestaes. As nossas crianas necessitam de valores que formem o seu carter de um jeito diferente daquele que a televiso forma, daquele que as famlias capitalistas formam. As crianas precisam aprender a lutar e a ser firmes na luta. A no perder a sensibilidade e a ternura de quem descobriu e compreendeu o outro. Mas tambm aprender a se indignar profundamente com qualquer injustia cometida contra qualquer pessoa em qualquer parte do mundo. A nossa ESCOLA deve ser SRIA. Mas tambm deve ser ALEGRE. Deve educar SUJEITOS, CIDADOS, MILITANTES, criadores do NOVO que teimosamente, sempre surge... Nossos princpios pedaggicos: 1- Todos ao trabalho 2- Todos se organizando 3- Todos participando 4- Todo o assentamento na escola e toda a escola no assentamento 5- Todo o ensino partindo da prtica 6- Todo professor um militante 49

7- Todos se educando para o novo (pp.36;37) A escola tambm um ambiente de construo de valores, como podemos ver entre as linhas metodolgicas, encontradas no site do MST. A escola tambm um lugar de viver e refletir sobre os valores do novo homem e nova mulher. A sociedade que temos infelizmente degradou a nossa humanidade e nossas relaes interpessoais, criando vcios como individualismo, autoritarismo, machismo e falta de solidariedade. Precisa-se reeducar nossa humanidade atravs destas novas geraes forjadas na luta. A escola, pelas experincias de relacionamento coletivo que proporciona s crianas e aos jovens, pode ajudar a desenvolver os valores do companheirismo, da igualdade, da fraternidade e o prprio valor da busca coletiva e solidria da felicidade, atravs da luta perseverante pela justia e pela paz em nosso pas e no mundo inteiro Assim, devemos ter em mente que: se os educandos no so ouvidos na escola; se h um incentivo ao individualismo e ao excesso de competitividade; se h relaes extremas de autoritarismo e submisso e se a escola impe contedos vazios de significado para seus educandos, possivelmente ela esteja deseducando esses jovens. 3 O PBLICO E O PRIVADO Cartaz exposto no mural da escola E.E. Professora Rosina Frazatto dos Santos, no Satlite ris, em Campinas: responsabilidade do Governo que institui uma escola obrigatria de direito a todas as crianas, prov-la de recursos humanos e materiais necessrios oriundos dos impostos cobrados a toda a sociedade. Neste cartaz encontramos a idia de que a educao, e o que a permeia, responsabilidade pblica. E, desta forma, o Estado que deve prover as condies de estudo, fornecendo todos os recursos materiais e humanos necessrios. Essa concepo de escola, oriunda da Constituio, contradiz um certo empenho da prpria LDB de reduo de gastos e investimentos pblicos na escola. Em folheto distribudo pelo governo, na campanha intitulada Acorda Brasil encontramos frases como estas: Os professores precisam ter condies para se atualizar; entre outras coisas, voc pode: patrocinar a realizao de palestras, seminrios e cursos de atualizao nas escolas, doar livros e assinaturas de jornais e revistas para uso dos professores. O trabalho didtico utiliza diferentes materiais; entre outras coisas, voc pode: doar mquinas de escrever, videocassetes, projetores, televisores, computadores e impressoras, doar equipamentos de esporte, promover a criao de bibliotecas, ludotecas e videotecas. Ao analisarmos frases como estas entendemos que o governo parece no assumir o seu papel de doador e garantidor de uma educao, conferindo a ela conotaes filantrpicas. Diferentemente da idia contida no cartaz, o governo repassa sociedade, e at aos educadores, 50

a responsabilidade pela escola e, conseqentemente, pela educao formal. Esse repasse de responsabilidade legitimado quando encontramos na LDB, no artigo 208, inciso VII pargrafo I, o seguinte enunciado: o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Essa subjetividade vai de encontro concepo de escola como direito obrigatrio, explicitada no cartaz. Verificamos ainda no discurso da professora desta escola, mais acima apresentado, a idia de que nada pode ser feito com a falta de verbas e recursos. De fato, sabemos que as condies no so favorveis. Mas qual o papel do educador frente situao? Qual a concepo de escola de um educador que no se v parte do processo? Ser que, de fato, o educador assumiu seu papel na educao? Tendo em vista as idias contidas nas falas da professora, parece que a resposta ltima pergunta no. E a partir desta resposta, outra pergunta surge rapidamente: se o governo no assume completamente seu papel de educar, se a famlia tambm no assume um papel que no lhe cabe em nossa sociedade, e a escola e educadores fazem o mesmo, quem, afinal, vai assumi-lo? Atravs dos textos, do relato e das nossas vivncias, nos parece que, no nosso contexto de pessoal, o pblico no do povo, isto a populao no tem influncia alguma em seu direito educao. Essa educao imposta como , como se fosse um favor e ainda que as pessoas reclamem ou falem mal, h pouca mobilizao, reivindicao por melhorias ou transformao. No MST, pelo contrrio as causas da escola so causas da comunidade, tanto que um dos princpios : Todo o assentamento na escola e toda a escola no assentamento . Talvez por a populao MST ter percebido a necessidade de uma escola com sua identidade cultural e ter, juntos, lutado por sua construo, alm de j fazer parte de um movimento que luta por direitos, a participao acontea de maneira mais efetiva. Atravs da leitura do dossi, nos pareceu que nestas escolas a noo do pblico enquanto direito e responsabilidade de todos se mostra mais evidente, j que, desde cedo as crianas tem o desenvolvimento de exerccios reais de cooperao nas escolas, que passaro a ser atividades de administrao da escola, por exemplo. As pessoas que interagem na escola so: os educandos (crianas, adolescentes e ou jovens do campo e do MST); as educadoras (todas as pessoas que se envolvem no processo de aprendizagem-ensino realizado pela escola professores, voluntrio, funcionrios e tcnicos), a comunidades, atravs de assemblias, plenrias, conselho escolar e da coordenao da escola, eleita pelos educandos, educadoras e comunidade. Importante encerrar destacando que ns no sabemos at que ponto o plano educacional do MST posto em prtica. No temos dados ou vivncias que nos garantam que, assim como acontece no nosso contexto, o que bonito no papel tenha efetiva aplicao. Ainda assim, acreditamos que as escolas do MST, como esto pensadas, favoream a apropriao do conhecimento e desenvolvam a capacidade de os educandos serem sujeitos que podem intervir na realidade, pois assim 51

como as pessoas so inacabadas, o mundo no . O mundo est sendo (Freire, 1996) e precisa de pessoas tenham a conscincia de sua presena transformadora e insubmissa nesse mundo. BIBLIOGRAFIA Anotaes de estgio e de aula ENGUITA, Paulo Mariano. A face oculta da escola educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FREIRE, Paulo. CUIDADO, ESCOLA! Desigualdade, domesticao e algumas sadas. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31 ed, So Paulo: Paz e Terra, 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N 9394 de 20 de dezembro de 1996. Setor de Educao do MST. Dossi MST Escola: documentos e estudos 1990 2001 Caderno de Educao n 13, edio especial. 1 edio de ago/2005.

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