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UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB CENTRO DE EDUCAO DISTNCIA - CEAD

O ADULTO E A CONSTRUO DA ESCRITA

SONIA APARECIDA RODRIGUES GUERRA LEONANDO FONSECA MACHADO

Braslia 2005

UNIVERSIDADE DE BRASLIA CENTRO DE EDUCAO DISTNCIA

O ADULTO E A CONSTRUO DA ESCRITA

SONIA APARECIDA RODRIGUES GUERRA LEONANDO FONSECA MACHADO Monografia apresentada ao Centro de Educao Distncia da Universidade de Braslia como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Especialista em Processos de Educao na Vida Adulta.

Orientadora: Prof Dr Silviane Bonaccorsi Barbato Tutora: Gabriela Sousa de Melo Mieto (Msc)
Braslia/DF 2005

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DEDICATRIA
A todos os jovens, adultos e idosos que apesar do pouco que aprenderam das letras tiveram a coragem de compartilhar seu conhecimento, seu tempo com outros e assim conseguiram alfabetizar um brasileiro ou brasileira que no teve sequer a oportunidade de freqentar uma escola, foram excludos do processo de socializao do saber, mas jamais desistiram de acreditar num mundo melhor e mais justo. A Paulo Freire, um homem brasileiro, exemplo de mestre e simplicidade, um grande revolucionrio, que lutou com a fora da palavra, do amor, do respeito a todos sem distino de raa, condio social, reconhecido em todos os cantos onde o ser humano considerado mais importante que o materialismo; o ser humano a razo de tudo o que existe conhecimento, cincia, cultura, riquezas produzidas, poder.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de inspirao e companheiro inseparvel; Ao Fernando, Fadanelli pelo incentivo, apoio, confiana; A Fundao Banco do Brasil, pela oportunidade de crescimento; Aos familiares pelo apoio e pacincia nos momentos de ansiedade e trabalho; Aos colegas de trabalho; Aos colegas Educadores do BBEDUCAR; As professoras: Ivone Brito, Terezinha de Oliveira e Francine Nogueira e Silva; Aos grandes Educadores In-memoria, Valsio, Arceno, Jane.

Eu queria, portanto, deixar aqui para vocs tambm uma alma cheia de esperanas. Para mim, sem esperana no h como sequer comear a pensar em educao. Inclusive, as matrizes da esperana so matrizes da prpria educabilidade do ser, do ser humano. No possvel um ser interminado, como ns somos, conscientes dessa inconcluso, sem buscar. E a educao exatamente esse movimento de busca, essa procura permanente.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possveis. UNESP: So Paulo, 2001: p.171.

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GUERRA, Sonia Aparecida Rodrigues e MACHADO, Leonando Fonseca. (2005). O adulto e a construo da escrita. Monografia de Especializao, Universidade de Braslia, Braslia.

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo estudar como acontece o processo de aprendizagem e aquisio da escrita, e verificar junto a algumas turmas de alfabetizao de adultos, se essa aprendizagem passa pelos mesmos nveis descritos por Emlia Ferreiro para as crianas. Como Emlia Ferreiro tomou como base em sua pesquisa, os estudos de Jean Piaget sobre a aprendizagem, vamos tambm conhecer um pouco dessa teoria. A pesquisa possibilitou analisar o processo docente educativo e as dificuldades de aprendizagem, onde os resultados expressam a necessidade da formao continuada para os docentes, como base para melhoria da qualidade do ensino dos jovens e adultos, incluindo os idosos, alicerado a um fazer pedaggico, crtico-social que possibilite o processo de aquisio e socializao do saber. A monografia tem como estrutura bsica: o marco terico sobre a temtica, os procedimentos metodolgicos, bem como a exposio dos resultados e anlise dos dados da pesquisa e, por ltimo apresenta concluses e recomendaes em torno da temtica, com a funo de responder ao problema e contribuir com a formao crtico-social dos jovens, adultos e idosos em processo de alfabetizao e tambm com a formao continuada dos alfabetizadores.

SUMRIO DEDICATRIA......................................................................................................................iii AGRADECIMENTOS............................................................................................................iv GUERRA, Sonia Aparecida Rodrigues e MACHADO, Leonando Fonseca. (2005). O adulto e a construo da escrita. Monografia de Especializao, Universidade de Braslia, Braslia........................................................................................................................v RESUMO...................................................................................................................................v LISTA DE FIGURAS............................................................................................................viii 1. INTRODUO.....................................................................................................................1
1.1 Problema e sua justificativa.............................................................................................................................2

2. OBJETIVOS..........................................................................................................................3
2.1 Objetivo Geral.................................................................................................................................................3 2.2 Objetivo Especfico.........................................................................................................................................3

3. SUPOSIO.........................................................................................................................3 4. DELIMITAO DO ASSUNTO........................................................................................4 5. REFERENCIAL TERICO................................................................................................4


5.1 A Psicognese.................................................................................................................................................4 5.2 A Gnese da Escrita........................................................................................................................................7 5.2.1 Emlia Ferreiro e os Nveis da Construo da Escrita ...........................................................................12 5.2.1.1 Leitura.............................................................................................................................................16 5.2.1.1.1 Critrios de Legibilidade (ou Hipteses).................................................................................16 5.2.1.1.2 Hiptese de Quantidade Mnima de Letras..............................................................................17 5.2.1.1.3 Hiptese da Variedade de Caracteres.......................................................................................17 5.2.1.1.4 Diferenciao de Elementos Grficos: Nveis.........................................................................18 5.2.1.2 Escrita..............................................................................................................................................19 5.2.1.2.1 Evoluo da Escrita Infantil.....................................................................................................19 5.2.1.2.2 Nveis de Construo da Escrita...............................................................................................20 5.3 Nvel 1 - Escrita Indiferenciada (Pr-Silbica).............................................................................................21 5.4 Nvel 2 - Diferenciao da Escrita (Pr-Silbica).........................................................................................22 5.5 Nvel 3 - Hiptese Silbica............................................................................................................................23 5.6 Nvel 4 - Hiptese Silbico Alfabtica..........................................................................................................25 5.7 Nvel 5 - Hiptese Alfabtica........................................................................................................................26

6. METODOLOGIA...............................................................................................................27
6.1 Participantes..................................................................................................................................................27 6.2 Apresentao das Professoras e Seus Mtodos de Trabalho.........................................................................28 6.3 Procedimentos de Coleta...............................................................................................................................29 vi

7. RESULTADOS E DISCUSSO........................................................................................29
7.1 Anlise das atividades...................................................................................................................................29 7.2.1 Nvel 1 - Escrita Indiferenciada (Pr-Silbica)......................................................................................32 7.2.2 Nvel 2 - Diferenciao da Escrita (Pr-Silbica)..................................................................................37 7.2.3 Nvel 3 - Hiptese Silbica.....................................................................................................................40 7.2.4 Nvel 4 - Hiptese Silbico-Alfabtica..................................................................................................42 7.2.5 Nvel 5 - Hiptese Alfabtica.................................................................................................................48

8. DEPOIMENTOS DAS PROFESSORAS.........................................................................55


8.1 Professora A..................................................................................................................................................55 8.2 Professora B..................................................................................................................................................55 8.3 Professora C..................................................................................................................................................56

9. DEPOIMENTO DE ALGUNS ALUNOS.........................................................................57


9.1 Aluno I ..........................................................................................................................................................57 9.2 Aluno F..........................................................................................................................................................57 9.3 Aluno R.........................................................................................................................................................57 9.4 Aluna S..........................................................................................................................................................57 9.5 Aluna U.........................................................................................................................................................57 9.6 Aluna C.........................................................................................................................................................58 9.7 Aluna A.........................................................................................................................................................58 9.8 Aluno B.........................................................................................................................................................58

10. CONCLUSO ..................................................................................................................58 11. SUGESTES ....................................................................................................................62 12. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................63

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Trabalhos descontextualizados.............................................................................31 Figura 2. Trabalhos descontextualizados.............................................................................31 Figura 3. Escrita indiferenciada (pr-silbica)....................................................................33 Figura 4. Escrita indiferenciada (pr-silbica)....................................................................34 Figura 5. Escrita que reflete caractersticas do objeto........................................................36 Figura 6. Aspecto figural do objeto. .....................................................................................37 Figura 7. Pequeno universo de letras....................................................................................38 Figura 8. Pequeno universo de letras e variao dos caracteres........................................39 Figura 9. Reduzido universo de letras...................................................................................39 Figura 10. Escrita silbica do aluno I....................................................................................41 Figura 11. Escrita silbica da aluna J..................................................................................42 Figura 12. Escrita silbica,silbico-alfabtica e alfabtica do aluno L.............................43 Figura 13. Escrita silbico-alfabtica do aluno M...............................................................44 ...................................................................................................................................................45 Figura 14. Escrita silbico-alfabtica e alfabtica...............................................................45 Figura 15. Escrita silbico-alfabtica e alfabtica do aluno N............................................46 Figura 16. Palavras no separadas por espaos...................................................................47 Figura 17. Escrita alfabtica com erros ortogrficos..........................................................49 Figura 18. Escrita alfabtica do aluno Q..............................................................................50 Figura 19. Escrita alfabtica do aluno R..............................................................................51 Figura 20. Escrita alfabtica da aluna S...............................................................................52 Figura 21. Escrita alfabtica da aluna T...............................................................................53 Figura 22. Escrita alfabtica da aluna U..............................................................................54

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1. INTRODUO

Num mundo de grandes e rpidas transformaes, em todas as reas, humana, cientifica, ambiental, social, cultural, encontrar uma forma adequada para facilitar o aprendizado, o letramento e a sua continuidade, entendendo esse processo de construo do aprendizado, fazendo as correes, adaptaes, incluindo, respeitando as fases por que passa o aprendiz, sua cultura, sua vida nos levou a realizar esse trabalho sobre o adulto e a construo da escrita. Muito recentemente, poucos tiveram acesso ao aprendizado e aos benefcios do conhecimento, muitos ficaram excludos dos avanos cientficos, sociais, numa sociedade elitista que atravs de mecanismos autoritrios, foras fsicas e filosficas, para a manuteno do poder financeiro, social, poltico, nega a tantos at mesmo o direito de sonhar e de sentir-se capaz de construir seu mundo, sua palavra, sua vida, seu ambiente com dignidade. Neste contexto, encontramos muitos brasileiros, analfabetos sem vez e voz nas decises, que muitas vezes, so tomadas nos palcios, nas escolas, nas atividades produtivas, na sociedade, resgatar esse menino, menina, jovem, adulto, idoso para uma vida livre do analfabetismo e outras barreiras impostas, vem a ser um dos primeiros desafios a ser conseguido por um educador, que deve construir seu planejamento com a participao dos alfabetizandos. Sobre este assunto, Pulino & Barbato (2004, p.70) comentam: As aes em sala de aula devem contar com um professor que no resolve problemas para seus alunos, mas lhes apresenta ferramentas para que eles construam suas prprias estratgias de ao e desenvolvam uma autonomia compatvel com seu estgio de desenvolvimento. Pulino & Barbato (2004, p. 89) argumentam ainda que: A escrita fundamental para o avano do processo de escolarizao que proporciona uma maior sistematizao do conhecimento, facilitando o acesso dos sujeitos a outros tipos de discurso e, portanto, a uma gama, cada vez maior, de conhecimento. Por meio da leitura e da escrita, o aluno adentra novos mundos simblicos, acessa novos conhecimentos e se torna mais autnomo. esse

sistema de novas relaes com o mundo e consigo mesmo que propicia as transformaes no pensar e no fazer de cada um. O homem por suas caractersticas prprias, culturais, biolgicas, sociais, ambientais, desenvolve modos de resolver problemas, concepo de mundo, que so assimilados por novas geraes, seja para facilitar a sobrevivncia ou encontrar sentido nas coisas. O acesso ao desenvolvimento pode se dar de vrias formas, uma delas, a escola. Entender, reconhecer e analisar os nveis de construo da escrita tem sido uma das dificuldades dos educadores. Pesquisaremos como ocorre a construo do conhecimento da escrita no adulto, com base nos estudos de Emlia Ferreiro no que se refere s fases da construo da escrita da criana. Procuraremos junto s salas de aula, buscar a identificao desses nveis, realizando estudos atravs da coleta, anlise dos dados e fundamentao terica que proporcionem maior facilidade para que o educador, que identificando a fase em que se encontra o aluno, tome decises que colaborem para o avano do aprendizado, eliminando assim a ansiedade natural que sente ao se deparar com os erros dos alunos na codificao e decodificao da escrita. O educador ao conhecer as fases da aprendizagem poder ser capaz de interagir, valorizar o meio, a cultura do alfabetizando, alicerando um fazer-pedaggico, crtico-social que possibilite o processo de aquisio e socializao do saber e da escrita. Buscaremos, com essa pesquisa, colaborar para que as salas de aulas ou outros lugares indicados para formao de ncleos de alfabetizao, sejam locais onde se valoriza realmente o alfabetizando, o aprendizado, o desenvolvimento, o crescimento e a formao do professor e do aluno, com respeito, alegria, motivao, incluso, contribuindo com o alfabetizando em sua alfabetizao. Por questes ticas estamos omitindo os nomes dos professores e alunos.

1.1 Problema e sua justificativa Dificuldade dos alfabetizadores no que se refere s teorias de aprendizagem e desenvolvimento psicolgico e de como ocorre o processo de construo da escrita do adulto. Em nossa trajetria de alfabetizadores e formadores de alfabetizadores, deparamos com muitas dvidas no que se refere ao processo de construo da escrita. Como

na maioria das vezes trabalhamos com voluntrios e boa parte deles leiga, o estudo da aquisio da escrita torna-se ainda mais complexo em virtude do pouco tempo e material didtico disponveis. Todo o material utilizado contempla estudos realizados com crianas, o que gera uma insegurana no futuro alfabetizador, essas dvidas e incertezas, muitas vezes travam o processo de aprendizagem. Como sentimos tambm essa dificuldade, no nosso dia a dia de alfabetizadores, optamos por aprofundar o estudo da teoria e realizar a pesquisa junto s turmas de alfabetiz

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral Analisar as atividades de alguns alunos de trs turmas de alfabetizao, no Paran, duas de Campo Mouro e uma de Ponta Grossa, buscando identificar os estgios da aquisio da escrita dos alfabetizandos, com o intuito de verificar se o adulto passa pelos mesmos nveis de construo da escrita identificados por Emlia Ferreiro na aprendizagem da criana.

2.2 Objetivo Especfico Identificar a ocorrncia dos estgios da construo da escrita, a partir das concepes de Emlia Ferreiro, em trs turmas de alfabetizao em andamento.

3. SUPOSIO Os diversos nveis de construo da escrita apresentados por Emlia Ferreiro em seus estudos realizados com crianas, podem tambm ser encontrados e identificados nas trs salas de aula de alfabetizao de jovens e adultos pesquisadas?

4. DELIMITAO DO ASSUNTO Com base nos estudos da psicolingista Emlia Ferreiro, desenvolvidos a partir da teoria de Jean Piaget (PULINO & BARBATO, 2004), pretende-se estudar e demonstrar como ocorre o processo da aprendizagem e construo da escrita, contando com a pesquisa em trs turmas de alfabetizao, atravs de anlise de cpias de cadernos e atividades realizadas em sala de aula.

5. REFERENCIAL TERICO O estudo deste projeto traz como tema principal a construo do conhecimento e da escrita. Exploraremos as teorias de Emlia Ferreiro, a respeito dos nveis de construo da escrita e os estudos de Jean Piaget sobre a psicognese.

5.1 A Psicognese Iniciaremos ento com a teoria psicogentica de Jean Piaget, que nasceu em 1896, em Neuchtel, Sua e foi o orientador do doutorado de Emlia Ferreiro, pela Universidade de Genebra, de onde surgiu a inspirao para os estudos que ora apresentamos. Para Piaget, (BARROS, 1996), todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e organizado de um modo que possibilita a adaptao. Acreditava tambm que a mente e o corpo no funcionam independentemente um do outro e que a atividade mental se submete s mesmas leis que, em geral, governam a atividade biolgica. Em sua teoria, a inteligncia est ligada biologia no sentido em que herdamos estruturas anatmicas (por exemplo: nosso sistema nervoso e sensorial) bem como um modo de funcionamento mental. Sobre essa base biolgica, o homem constri o conhecimento. Nessa construo, o homem transforma o ambiente agindo diretamente sobre ele e, ao agir, tambm se modifica. Por isso a teoria piagetiana considerada interacionista. O conhecimento no est pr-determinado nas estruturas internas do indivduo, nem dado nos caracteres pr-existentes no objeto a ser conhecido, mas construdo na interao do indivduo com o meio.

Para Piaget, (PULINO & BARBATO, 2004) o desenvolvimento psicolgico um processo de equilibrao progressiva. A evoluo de um estgio de desenvolvimento a outro, no determinada pelos estmulos e informaes do estgio mais avanado. A evoluo para um novo nvel de desenvolvimento resultado de um novo equilbrio que emergiu de um desequilbrio, produzido pelas aes, no prprio nvel anterior. Essa abordagem limita o papel da escola e da aprendizagem formal, uma vez que o desequilbrio que torna possvel uma mudana evolutiva no indivduo no fruto de aes ou informaes relativas a um nvel superior. A maneira como o conhecimento construdo, para Piaget, depende do momento de desenvolvimento psicolgico do sujeito, que se inicia com o nascimento e continua at a idade adulta. Piaget sustenta que toda ao supe um interesse que a desencadeia, isto , que o indivduo age de acordo com necessidades fisiolgicas, afetivas ou intelectuais, seja ele uma criana, um jovem, um adulto ou um idoso, considera que esse interesse, entretanto, varia de acordo com o nvel de desenvolvimento do indivduo. Assim para construir o conhecimento, a pessoa tem que estar motivada para conhecer, e em cada um dos diferentes nveis de desenvolvimento, essa motivao tem caractersticas especficas. Para Piaget, (PULINO & BARBATO, 2004) o processo de equilibrao ou adaptao se d por meio de processos de assimilao e acomodao. O indivduo motivado por necessidades ou interesses assimila, ou incorpora o mundo exterior s suas estruturas mentais j construdas e integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual aos esquemas de padres de comportamento j existentes, ampliando suas estruturas cognitivas. Esse processo, no entanto, ocorre pelo processo de acomodao. A acomodao consiste em criar ou transformar esquemas ou estruturas mentais, atravs do reajuste das aes e pensamentos, com vistas ao contato com dados de realidade assimilados, que se tornam compatveis com o mundo objetivo. Depois de acomodado, o estmulo novamente assimilado s estruturas mentais, agora j acomodadas. importante, nesse processo, compreender que sempre a mente do indivduo est estruturada, sempre h uma estrutura prvia a ser ampliada ou transformada, ou totalmente substituda por outra. O indivduo ao se constituir com o meio em uma totalidade, passvel de desequilbrio ocasionado por perturbaes do ambiente. Essa situao o obriga a um esforo de adaptao e de readaptao, para que o equilbrio se restabelea. Passa ento ao equilbrio progressivo entre a assimilao e a acomodao, que embora distintos, so indissociveis. A assimilao constitui uma tentativa de integrar dados da experincia a esquemas ou estruturas previamente construdos, enquanto a acomodao aparece como complemento das e relaes

sujeito-objeto, representando o momento da ao do objeto sobre o sujeito. Portanto, adaptao o processo resultante do equilbrio entre as assimilaes e as acomodaes processadas em seu psiquismo, o que inclui o desenvolvimento de estruturas nos nveis perceptivo, motor, afetivo, intelectual e social, sempre com vistas a aes. Durante cada estgio vigora um modo de apreenso de mundo, de comportamento, de afetividade, de relacionamento social. O sujeito atua de acordo com um estgio, at o momento em que os recursos tpicos desse estgio no so suficientes para que ele se adapte ao ambiente, ou para reconstituir seu estado de equilbrio mental. A se d a mudana de estrutura mental e de estgio (PULINO & BARBATO, 2004). O estgio um tipo de organizao do psiquismo, que caracteriza o desenvolvimento motor, perceptivo, cognitivo e afetivo-social dos indivduos. Piaget prope quatro estgios de desenvolvimento (PULINO & BARBATO, 2004): 1. Estgio da Inteligncia Senso-Motora ou Prtica - estgio senso-motor, o desenvolvimento que se inicia com o nascimento e vai, at aproximadamente dois anos de vida. Esse desenvolvimento importante por ser decisivo para a evoluo psquica; 2. Estgio da Inteligncia Intuitiva - estgio pr-operatrio: abrange o perodo de desenvolvimento dos 2 aos 7 anos, quando as intuies da criana, nos campos cognitivo, afetivo e social, vo se articulando e se tornando mais propriamente racionais, por meio de assimilaes e acomodaes, e a criana muda qualitativamente sua forma de ver o mundo; 3. Estgio das Operaes Intelectuais Concretas - estgio operatrio concreto: Neste estgio a criana passa por mudanas radicais na estrutura psquica e no seu comportamento. Seu pensamento no est mais centrado em aspectos perceptuais do estmulo, mas se descentra, permitindo a compreenso dos passos sucessivos de transformaes concretas ocorridas no ambiente e na construo de operaes lgicas; 4. Estgio das Operaes Intelectuais Abstratas - estgio operatrio formal: a partir dos 12 anos, aproximadamente, o pensamento comea a se liberar da experincia direta e as estruturas cognitivas se organizam de modo que o raciocnio se torna lgico e formal, isto , no depende de processos empricos, mas de relaes racionais, operadas mentalmente. O sujeito se torna capaz de introspeco, consegue pensar sobre seu prprio pensamento, sentimentos, como se fossem objetos. Por meio de assimilaes e acomodaes, o adolescente comea um processo de ajuste entre suas

utopias e a possibilidades de se inserir no mundo adulto de uma maneira no submissa, mas propondo modificaes. A esse respeito, Pulino & Barbato (2004, p. 61), afirmam que: Pode se considerar que esta a marca do desenvolvimento adulto para Piaget: inserir-se no mundo da cultura e da sociedade, fazer trocas cognitivas e afetivas. Construindo coletivamente o conhecimento e relaes afetivo-sociais slidas, tudo isso se consolidando por meio do trabalho. Assim, concebe o desenvolvimento dos processos psquicos ligados cognio, construo do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo acompanhado do socioafetivo e pelo moral: o indivduo medida que constri o mundo mentalmente e age nele objetivamente, constri a si mesmo, inserido neste mundo e desenvolve maneiras de se ligar afetivamente aos outros, de agir segundo sua compreenso do que certo ou errado, justo ou injusto, que so compatveis com o modo de compreenso intelectual por ele construdos.

5.2 A Gnese da Escrita Emlia Ferreiro, psicolingista argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que no tinha sido objeto do estudo piagetiano (BARROS, 1996). Realizou pesquisas, nos anos 80, sobre a aprendizagem da leitura e da escrita na Argentina onde nasceu, e no Mxico. Emlia Ferreiro, (FERREIRO & TEBEROSKI, 1991) buscou o sujeito cognoscente, que a teoria de Piaget ensinou a descobrir. Ou seja, o sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, o que constri suas prprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Podemos supor que esse sujeito cognoscente est tambm presente na aprendizagem da lngua escrita? Ferreiro (FERREIRO & TEBEROSKI, 1991) acha vlida a

hiptese, pois seria difcil imaginar que uma criana de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano, no qual vai reencontrar necessariamente textos escritos em qualquer lugar (em seus brinquedos, nos cartazes publicitrios, ou nas placas informativas, na sua roupa, na TV) no faa nenhuma idia a respeito da natureza, desse objeto cultural, at ter 6 anos e ter uma professora sua frente . Afirma ainda (FERREIRO, 1993) que falando como pesquisadora dedicada fundamentalmente a tentar compreender o desenvolvimento das conceitualizaes infantis sobre a lngua escrita, pode afirmar que os resultados recentes de pesquisas sobre o processo de aquisio da lngua escrita nas crianas, levam a uma concluso que merece ser considerada: as crianas so facilmente alfabetizveis; foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetizao delas. comum registrar como objetivo nos planos de aula que a criana deve alcanar o prazer da leitura e ser capaz de expressar-se por escrito. As prticas convencionais, no entanto, levam a que a expresso escrita se confunda com a possibilidade de repetir frmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma funo comunicativa real e nem sequer com a funo de preservar informao. Como resultado, a expresso escrita to pobre e precria, que mesmo os que chegam universidade apresentam srias dificuldades. Outra conseqncia a grande inibio que jovens e adultos mal alfabetizados apresentam com respeito lngua escrita, evitando escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia, como pela dificuldade de dizer por escrito o que so capazes de dizer oralmente. (FERREIRO, 1993) A nfase praticamente exclusiva na cpia, durante as etapas iniciais de aprendizagem, excluindo tentativas de criar representaes para sries de unidades lingsticas similares (listas) ou para mensagens sinteticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio prpria capacidade de compreenso. Est ali, para ser copiado, reproduzido, porm no compreendido, nem recriado. Sobre esse assunto VASCONCELOS (2002, p. 25), argumenta que: Essa metodologia no leva em considerao uma srie de fatores que as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo: O aluno um ser concreto (e no o ideal dos materiais pedaggicos); H necessidade de motivao para a aprendizagem;

O conhecimento se d na relao sujeito-objeto-realidade, com a mediao do professor; O conhecimento se d pela ao do educando sobre o objeto de estudo; Existem diferentes estgios de desenvolvimento; O aluno traz uma bagagem cultural; O trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva. Basicamente, ento poderamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem, em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento-realidade. No decorrer dos sculos, a escola operou uma transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar. Ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-escolares: precisamente aqueles que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso estabelecer, em nvel das prticas escolares, uma afirmao elementar: a escrita importante na escola porque importante fora dela, e no o inverso. A escola se converteu em guardi desse objeto social que a lngua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem, uma atitude de respeito cego diante desse objeto, que no se prope como um objeto sobre o qual se pode atuar, mas como um objeto para ser contemplado e reproduzido fielmente, sem modific-lo. (FERREIRO, 1993). Com base em uma srie de experincias inovadoras de alfabetizao, parece vivel estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetizao de crianas. Em dois anos de escolaridade, crianas muito marginalizadas podem conseguir uma alfabetizao de melhor qualidade, entendendo por isso, Ferreiro (1993, p. 23): A compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde ao sistema alfabtico da escrita; A compreenso das funes sociais da escrita, que determinam diferenas na organizao da lngua escrita e, portanto geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos mltiplos objetos sociais que so portadores da escrita (livros, cartas, embalagens, cartazes);

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A leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros da lngua escrita, enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional; A produo de textos respeitando os modos de organizao da lngua escrita que correspondem a estes diferentes registros; A atitude de curiosidade e falta de medo diante da lngua escrita. Nesses dois anos iniciais podem-se conseguir esses objetivos, porm difcil

pretender ao mesmo tempo uma adequao completa de todos os aspectos ortogrficos normativos, sem distorcer desde o incio o processo de apropriao da escrita (FERREIRO, 1993). As crianas so facilmente alfabetizveis desde que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais). So os adultos que tm dificultado o processo imaginando seqncias idealizadas de progresso cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados escrita e construindo definies de fcil e difcil, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fcil e o difcil para o ator principal da aprendizagem: a criana. Tudo isso tornou o processo mais difcil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessrios, estigmatizou uma grande parte da populao e transformou a alfabetizao em uma experincia literalmente traumtica, tanto para a criana, quanto para o adulto (FERREIRO, 1993). Ferreiro (1993, p. 29) afirma que: As seqncias pedaggicas a respeito da lngua escrita procedem de uma maneira completamente oposta: as letras, as slabas, as palavras ou frases se apresentam em uma certa ordem, em doses pr-fabricadas, iguais para todos, para evitar riscos; nega-se acesso informao lingstica, at que se tenham cumprido os rituais da iniciao; no se permite criana escutar lngua escrita, at que a mesma no possa ler; a lngua escrita se apresenta fora do contexto (o professor no l para informar-se nem para informar a outros, mas para ensinar a ler, no escreve para comunicar ou para guardar informaes, mas para ensinar a escrever).

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Embora o aprendizado da lngua escrita no seja exatamente similar ao da lngua oral, til prosseguir com o contraste entre as atividades sociais frente s duas aprendizagens. No caso da aprendizagem oral, os adultos que rodeiam a criana manifestam entusiasmo quando ela faz suas primeiras tentativas para comunicar-se oralmente. Mesmo pronunciando errado, todos tentam entender o que a criana disse e respondem, retraduzindo no cdigo adulto o significado identificado na emisso infantil. No caso da lngua escrita, o comportamento da comunidade escolar marcadamente oposto. Quando a criana faz suas primeiras tentativas para escrever, desqualificada de imediato por seus erros. Desde as primeiras escritas, o traado deve ser correto e a ortografia convencional. Ningum tenta traduzir o que a criana escreveu, porque lhe nega o direito de aproximar-se da escrita por um caminho diferente do indicado pelo mtodo escolhido pelo professor. As pesquisas sobre os processos de aquisio da lngua oral mostram claramente que a repetio desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianas aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em lngua escrita esses processos de construo muitas vezes so proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais cogita que desde o incio do processo de alfabetizao, as crianas possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representao so to importantes nessa aprendizagem, como as tentativas para dizer algo em lngua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento para o professor saber ler, ou seja, interpretar essas produes infantis, para poder traduzi-las, sem desqualific-las. Em lngua oral permitimos criana que se engane ao produzir, tanto quanto ao interpretar, e, que aprenda atravs de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros. Em lngua escrita as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que s se aprende atravs da reproduo correta, e que melhor no tentar escrever, nem ler, se no est em condies de evitar o erro. A conseqncia inevitvel a inibio: as crianas no tentam ler nem escrever e, portanto, no aprendem. Na lngua oral no se aprende um fonema nem uma slaba, nem uma palavra por vez. As palavras so aprendidas, so desaprendidas, so definidas, so redefinidas continuamente. No h um processo cumulativo simples, unidade por unidade, mas organizao, desestruturao e reestruturao contnua. As crianas procuram ir sistematizando o que aprendem, pem prova a organizao conseguida atravs de atos efetivos de utilizao do conhecimento adquirido, e reestruturam quando descobrem que a

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organizao anterior incompatvel com os dados da experincia. So ativas por natureza; no se trata de motiv-las para que o sejam. O que desmotiva, o que dificulta a aprendizagem, impedir esses processos de organizao da informao. Isso no significa que o processo de aquisio da lngua escrita seja natural e espontneo, que o professor se limite a ser um espectador passivo, nem que seja suficiente rodear a criana de livros para que aprenda sozinha. um processo difcil para a criana, mas no mais difcil que outros processos de aquisio de conhecimento. um processo que exige acesso informao socialmente veiculada, j que muitas das propriedades da lngua escrita s se podem descobrir atravs de outros informantes e da participao em atos sociais onde a escrita sirva para fins especficos. No um processo linear, mas um processo com perodos precisos de organizao, para cada um dos quais existem situaes conflitivas que podem antecipar-se. Esses conflitos tm um papel construtivo no processo; o trabalho do professor crucial na identificao da natureza das dificuldades que se apresentam, algumas das quais representam problemas que devem ser enfrentados pelas crianas. A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que tero que resolver precisamente para chegar a entender quais so as regras de construo internas do sistema. 5.2.1 Emlia Ferreiro e os Nveis da Construo da Escrita Emlia Ferreiro (FERREIRO, 1993) comenta que Piaget usou o termo construo, para falar da construo do real na criana, ou seja: o real existe fora do sujeito, no entanto preciso reconstru-lo para conquist-lo. precisamente isso que se tem descoberto que as crianas fazem com a lngua escrita: tm que reconstru-la, para poder apropriar-se dela. Quando falamos de construo da escrita na criana, no estamos falando de emergncia mais ou menos espontnea de idias engenhosas, idias curiosas, idias s vezes extraordinrias que as crianas tm. possvel falar de processo de construo no caso da lngua escrita porque pudemos identificar a existncia de conceitualizaes que no so possveis explicar por uma leitura direta dos dados do ambiente nem por transmisso de outros indivduos alfabetizados. Conseguimos identificar uma srie de idias muito poderosas, que so mantidas pelas crianas apesar de evidncias empricas contrrias e que no podem ser explicadas como resultado direto na leitura dos dados da experincia imediata ou da transmisso de informaes por parte dos adultos alfabetizados. (FERREIRO, 1993).

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H evidncias que indicam que essas concepes tm um carter muito geral, e aparecem em crianas expostas a ortografias diferentes, a sistemas educativos diferentes e a condies scio-culturais muito diferentes. Isso no exclui claro, as especificidades. Temos observado reiteradamente que, se bem que haja grandes variaes nas idades em que aparecem essas concepes, as seqncias parecem ser regulares, o que autoriza a pensar que a ordem do aparecimento dessas concepes no aleatria. As crianas parecem resolver certos problemas em uma certa ordem: a resoluo de certos problemas permite-lhes abordar outros. Em uma viso construtivista o que interessa a lgica do erro: trata-se s vezes de idias que no so erradas em si mesmas, mas aparecem como errneas porque so sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos ou de idias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, s vezes, idias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo. Um exemplo de conflito a exigncia da quantidade mnima de letras, que parece desempenhar inicialmente a funo de manter uma diferenciao entre as partes e a totalidade. As crianas fazem uma distino bastante pertinente: uma letra simplesmente um dos elementos para construir essa totalidade. Ferreiro, (1993, p. 83), nos diz que: As letras so simplesmente os elementos com os quais fabricamos algo interpretvel; em si mesmas no so nada mais que uma parte de um todo. A exigncia de quantidade mnima parece ajudar a manter a distino entre as partes no-interpretveis constitutivas de uma totalidade interpretvel. Essa exigncia porm ir desempenhar outro papel, gerando novos conflitos. Quando as crianas comeam a entrar no perodo de fonetizao da escrita (entendendo por este, o momento que comeam a compreender que h uma relao bastante precisa mas no muito clara para elas ainda, entre a pauta sonora da palavra e o que se escreve, quando buscam uma correspondncia entre partes da emisso e partes da representao) vo descobrir em muitas palavras uma ou duas partes e colocam ento uma ou duas letras, porm como continuam pensando que com uma ou duas letras no se pode ler o escrito, precisam colocar mais; algo similar ocorre nos escritos produzidos por outras, mas a o problema inverso: h letras demais, quando elas antecipam menos. De tal forma que a

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exigncia de quantidade mnima parece cumprir no incio, uma funo geral de diferenciao entre as partes que compem uma totalidade e a totalidade em si mesma; no entanto essa mesma exigncia, mais adiante gerar uma srie de situaes conflitivas que constituem desafios para as crianas. Esses conflitos so semelhantes aos que Piaget descreve na teoria da equilibrao. Num primeiro momento as crianas conceitualizam a escrita como um conjunto de formas arbitrrias, dispostas linearmente, que no representam os aspectos figurais do objeto (para isso serve o desenho) e que serve fundamentalmente para representar aquela propriedade importantssima dos objetos, que o desenho no consegue representar: o nome. Linearidade e arbitrariedade de formas so as duas caractersticas mais facilmente aceitas de uma representao escrita. Logo comeam a elaborar as condies de interpretabilidade, ou seja, para que uma escrita represente adequadamente algo, no basta que haja formas arbitrrias dispostas linearmente; faltam certas condies formais, de um carter muito preciso: uma condio quantitativa e uma condio qualitativa. A quantitativa tem a ver com a quantidade mnima; a qualitativa, com o que temos chamado de variedade intrafigural ou variedade interna. Nesse momento cada escrita se julga a si mesma, e no h ainda, critrios claros para compar-las entre si. Isso o que aparece logo e novamente sobre um eixo quantitativo e um qualitativo, mas agora tratando de resolver outro problema: como se criam diferenas na escrita capazes de expressar as diferenas que o sujeito percebe ou avalia entre o que quer escrever? Descobrem-se assim, diferenciaes quantitativas que tm a ver com limite mnimo e mximo de caracteres e diferenciaes qualitativas que tm a ver com a forma das letras, com as diferenas de posio das letras e as combinaes das mesmas. Para significados diferentes devem corresponder seqncias diferentes, porm as diferenas que se marcam so fundamentalmente semnticas e no sonoras. A fonetizao da escrita se inicia quando as crianas comeam a buscar uma relao entre o que se escreve e os aspectos sonoros da fala. Os processos de construo sempre supem reconstruo; no entanto o que que se reconstri? preciso reconstruir um saber construdo em certo domnio para aplic-lo a outro; h reconstruo de um saber construdo previamente com respeito a domnio especfico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domnio, que de algum modo tm sido registrados sem poder ser compreendidos; tambm h reconstruo do conhecimento da lngua oral que a criana tem, para poder utiliz-lo no domnio da escrita.

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Barros, (1996) baseada nos captulos 4 e 5, do livro de Maria da Graa Azenha Construtivismo De Piaget a Emilia Ferreiro, descreve a contribuio da Dra. Emilia Ferreiro a seguir: Emlia Ferreiro realizou pesquisas, nos anos 80, sobre aprendizagem da leitura e escrita na Argentina e no Mxico. Muitos de seus trabalhos foram realizados em colaborao com Ana Teberosky, que atua em Barcelona na Espanha, no processo de formao de professores. Ambas pensam que a criana, ao entrar na escola, j teve muitas oportunidades de contato com a leitura e a escrita: ouviu a leitura de livros de histrias, viu as pginas desses livros com suas figuras e texto escrito, viu adultos lendo e escrevendo cartas, recados e listas de compras, lendo livros de receitas culinrias, instrues escritas nas caixas de seus jogos, nas embalagens de alimentos e remdios; muitas crianas j folhearam livros de histrias e de poesias. J viram e vem a toda hora nas ruas, nas lojas, nos nibus, inmeros cartazes de propagandas que chamam sua ateno. Toda essa experincia anterior escolarizao diferente nas crianas de classe mdia e alta e das classes menos favorecidas. Assim tambm h diferenas entre crianas da zona urbana e zona rural. conhecido que na zona rural o contato com as letras menor. Porm de um modo geral se pode dizer que as crianas j tiveram oportunidade de refletir sobre as letras. Ferreiro e Teberosky, (BARROS, 1996) decidiram ento criar meios de descobrir o que existe na cabea das crianas analfabetas, com relao leitura e escrita. Decidiram descobrir o que pensam as crianas sobre a lngua escrita. Esse trabalho relatado em Psicologia e Construtivismo (BARROS, 1996): Ferreiro e Teberosky realizaram sua pesquisa utilizando o mtodo de indagao, uma adaptao do mtodo clnico utilizado por Piaget. Os sujeitos das observaes, sem terem freqentado antes a pr-escola eram crianas que freqentavam a escola pela primeira vez, portanto, crianas que no conheciam a escrita convencional. O material empregado pelas pesquisadoras nas entrevistas individuais com as crianas consistia em conjuntos de 15 a 20 cartes contendo letras isoladas ou vrias letras juntas, alguns com letras e nmeros num mesmo conjunto e outros com nmeros isolados ou em grupos. Usaram tambm pranchas com figuras acompanhadas de textos.

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Nas entrevistas individuais as crianas recebiam dois tipos de atividades: as de leitura e as de escrita. Uma das tarefas de leitura consistia em separar o conjunto de cartes em dois grupos: os que se podem ler e os que no se podem ler. O objetivo dessa tarefa era descobrir a existncia de critrios particulares, usados pela criana, para aceitar ou rejeitar algo como adequado para ler. Outra tarefa de leitura consistia na apresentao de pranchas com figuras acompanhadas de textos. Diante de cada prancha o apresentador perguntava : O que isto?. A tarefa de escrever consistia em ditar para que a criana "escrevesse palavras que tivessem significado para ela, como, por exemplo, nome de animais, brinquedos, objetos escolares, etc., que no tivessem sido ensinadas. Aps escrever cada palavra, pedia-se criana que lesse a prpria produo, indicando o lugar em que estava lendo. As mesmas crianas foram observadas em vrias ocasies durante o perodo de um ano. As pesquisadoras fizeram a primeira investigao na Argentina, entre as crianas de classe baixa, onde ocorre o maior nmero de reprovao. Perceberam logo no incio, que mesmo as crianas socialmente desfavorecidas no iniciam a escolaridade com nvel zero de conhecimento da escrita. Descobriram que as crianas j usam critrios por elas formulados para interpretao do que est escrito, e tambm a existncia de nveis de aquisio de escrita. O resultado dessa pesquisa foi por elas publicado e relatado em Psicologia e Construtivismo (BARROS, 1996):

5.2.1.1 Leitura

5.2.1.1.1 Critrios de Legibilidade (ou Hipteses) Barros (1996, p. 138) relatando a pesquisa nos diz: As pesquisadoras observaram que mesmo antes de saber ler, as crianas constroem critrios que distinguem textos que servem para ser lidos de outros que no podem ser lidos. Esses critrios so diferentes dos utilizados pelos adultos. Se uma pessoa alfabetizada se submete a essa tarefa de separar cartes pela sua legibilidade, fariam dois subgrupos, os que registram nmeros e os que contm letras.

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Notaram que em sua maioria as crianas utilizam dois critrios para distinguir material que pode ser lido de outros que no podem. So as hipteses: a) Hiptese de quantidade mnima de letras e; b) Hiptese de variedade dos caracteres. 5.2.1.1.2 Hiptese de Quantidade Mnima de Letras Barros, (1996, p. 138), transcreve o estudo da hiptese da quantidade mnima de letras: Notou-se que o critrio mais freqente utilizado pela criana para determinar se um material grfico pode ou no ser lido, foi o nmero de caracteres. Os cartes eram na maioria das vezes separados pelas crianas em grupos conforme o nmero de caracteres: os que no servem para ler, que continham trs letras ou menos, e os que servem para ler porque tinham quatro caracteres ou mais. Algumas crianas foram capazes de explicar claramente suas idias. Por exemplo: os que servem para ler - este tem muitas coisas, um monto, os que no servem para ler - so muito curtinhas, onde h umas pouquinhas no para ler. Esse mnimo em torno de letras tambm foi notado em pesquisa no Brasil (BARROS, 1996) e o que os piageteanos chamam de um "esquema de assimilao que a criana constri. Quando diante de textos escritos, na maioria das vezes ela se recusa a atribuir significados aos artigos (definidos ou indefinidos), s preposies e a outras palavras com um menor nmero de letras. 5.2.1.1.3 Hiptese da Variedade de Caracteres Barros (1996, p. 139), chama a ateno para a hiptese da variedade de caracteres: H tambm um critrio qualitativo para definir a legibilidade: se as letras so iguais, mesmo atendendo a um mnimo de trs, elas no servem para ler. Os

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cartes MMMMMMMM e AAAAAAA foram classificados como no servindo para ler porque tem tudo a mesma coisa. J o carto com a palavra MANTEIGA serve para ler porque no tem tantas letras iguais ou no sei o que diz, mas de ler. Do ponto de vista adulto, as cartilhas pretendem facilitar a aprendizagem, tendo no incio, uma srie de slabas formadas por duas vogais (ai, eu, oi...) seguidas de grande nmero de palavras compostas de slabas repetidas. Do ponto de vista da criana, porm, essas palavras simples tais como: baba, bala, beb, papa, podem no parecer legveis por terem uma baixa variedade de letras. 5.2.1.1.4 Diferenciao de Elementos Grficos: Nveis Barros (1996), continua relatando que a pesquisa mostrou que existem, alm dos critrios de legibilidade, outros problemas que a criana iniciante na leitura precisa resolver. Um texto escrito, por exemplo, pode conter grafismos de muitos tipos que apresentam dificuldade de interpretao: letras, nmeros, sinais de pontuao, desenhos, etc. Durante a pesquisa, foram observados alguns estgios ou nveis especficos de diferenciao dos sinais grficos. Os dados sobre este aspecto do comportamento infantil foram colhidos nas situaes seguintes: na j comentada classificao dos cartes e no reconhecimento do prprio nome impresso. Muitos dados tambm foram colhidos enquanto o experimentador conversava com a criana, folheando com ela, livros ilustrados. A pergunta o que isto? era feita tanto em relao aos desenhos quanto em relao aos textos. Alm disso, foi observado o comportamento da criana, com lpis e papel e diante de letras mveis. O conhecimento das letras depende exclusivamente da transmisso cultural. O nome e as funes das letras resultam de uma conveno social e, portanto so arbitrrios. A criana no poderia elaborar esses conhecimentos por seu prprio raciocnio. Por conseguinte marcante a disparidade entre crianas de diferentes classes sociais, quanto ao reconhecimento das letras. Emlia Ferreiro distinguiu quatro nveis gradativos com relao ao conhecimento das letras: Nvel 1: no incio as crianas demonstram conhecer uma ou duas letras; geralmente, a inicial de seu prprio nome. Elas ainda no atribuem nomes s letras. Referem-se a elas como a letra do papai (o P), a letra do Fernando (o F), a letra da mame (o M) etc. As letras tm proprietrios;

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Nvel 2: logo depois notou-se uma pequena evoluo: alm de identificarem as consoantes, referem-se com acerto s vogais. Assim dizem: o Ca de Camila, o Fa de Fbio, etc. Aos 5 anos, muitas crianas de classe mdia j reconhecem vrias letras pelo seu possuidor; no sabem nome-las mas atribuem a elas o valor sonoro da slaba inicial do nome;

Nvel 3: a criana j domina o nome de todas as vogais e de algumas consoantes. Por exemplo, referindo-se letra F, dizem: o efe de Fbio e de Ftima; Nvel 4: as crianas progridem nesse desenvolvimento, sendo capazes agora, de nomear todas as letras do alfabeto e, em algumas delas, so capazes de indicar, alm do nome, seu valor sonoro. Observou-se que as crianas aprendem primeiro, os nomes das letras e, depois, seu valor sonoro;

5.2.1.2 Escrita

5.2.1.2.1 Evoluo da Escrita Infantil Ferreiro e Teberosky (BARROS, 1996) estudaram o desenvolvimento da escrita infantil, observando crianas que ainda no haviam aprendido a ler (4 a 6 anos) em diferentes situaes criadas por ambas. Eram apresentadas s crianas as seguintes tarefas: escrever seu prprio nome, o nome de algum de sua famlia, algumas palavras freqentemente usadas na alfabetizao, ditadas pela experimentadora, e ainda palavras e uma frase completamente desconhecidas pelas crianas. Apresentaram tambm situaes que contrastaram desenhar e escrever. Embora parea estranho pedir criana que escreva palavras que ainda no aprendeu, essas observadoras consideram a escrita espontnea um indicador claro das concepes que as crianas fazem sobre a escrita. Quando a criana j tem alguma experincia escolar, poder se recusar a tentar escrever espontaneamente, pois, na escola, ela s escreve copiando de um modelo e, existe o controle adulto do que est certo ou errado. As experimentadoras, nesses casos, insistiam com a criana para que escrevesse do jeito que voc pensa, como voc achar melhor. Poucas foram as crianas que se negaram terminantemente a escrever. Ferreiro e Teberosky no consideraram a escrita infantil em seus aspectos grficos, mas em seus aspectos construtivos - referentes ao que a criana quis representar e s

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estratgias para isso utilizadas - que so semelhantes em crianas de diferentes lnguas e ambientes culturais.

5.2.1.2.2 Nveis de Construo da Escrita Segundo Barros (1996) nos dois primeiros nveis, a criana no desenha traos no papel com a inteno de registrar os sons das palavras. Suas tentativas de escrever demonstram que ela ainda no compreende a relao existente entre as letras e o valor sonoro da fala. Isso s acontecer no nvel 3, onde j se nota uma tentativa de estabelecer relao entre os sinais grficos e os sons. Nesse nvel, a criana j trabalha com a hiptese de que a escrita representa os sons da fala ou, como Emlia Ferreiro a chama, a hiptese silbica. Por essa razo, os nveis 1 e 2 so chamados pr-silbicos. Nesses nveis a criana parece pensar que a escrita representa algum atributo dos objetos de que se fala, como por exemplo, o seu tamanho. Na obra de Barros (1996, p. 143), temos a reproduo de um trecho de uma entrevista: De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos um trecho da entrevista, feita no incio do ano letivo, com uma criana que, pela primeira vez, estava cursando a primeira srie: (Diante do par de palavras BOI/ARANHA): Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras, boi e aranha. Onde voc acha que est escrito boi e onde est escrito aranha ? Criana: "Aqui est escrito boi (apontando para a palavra Aranha) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra boi). Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi ? Criana: Porque essa daqui t pequena e essa daqui t grande.

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5.3 Nvel 1 - Escrita Indiferenciada (Pr-Silbica) Nas primeiras tentativas que a criana faz para escrever, no existe diferenciao entre a grafia de uma palavra e a de outra. Os traos so bastante semelhantes para todas as palavras. Ferreiro e Teberosky (1991) descrevem que neste nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da escrita. Se sua forma bsica escrita de imprensa, teremos grafismos separados entre si, compostos de linhas curvas e retas ou de combinaes entre ambas. Se a forma bsica a cursiva, teremos grafismos ligados entre si com uma linha ondulada como forma de base, na qual se inserem curvas fechadas ou semifechadas. Ferreiro e Teberoski (1991, p. 183), nos explicam que: No que diz respeito interpretao da escrita est claro que, neste nvel, a inteno subjetiva do escritor conta mais que as diferenas objetivas no resultado: todas as escritas se assemelham muito entre si, o que no impede que a criana as considere como diferentes, visto que a inteno que presidiu sua realizao era diferente (se quis escrever uma palavra num caso, e outra palavra no outro caso). Com essas caractersticas, torna-se claro que a escrita no pode funcionar como veculo de transmisso de informao: cada um pode interpretar sua prpria escrita, porm, no a dos outros. As autoras relatam (FERREIRO & TEBEROSKI, 1991) que Gustavo, aluno entrevistado, quando lhe foi pedido para interpretar uma escrita disse: No sei, porque cada um sabe o que escreve, e eu sabia o que escrevia. Se algum no sabe o que escreveu, mal pode perguntar tal coisa a outro: a escrita ininterpretvel se no se conhece a inteno do escritor. Entretanto, no mesmo nvel podem aparecer tentativas de correspondncia figurativa entre a escrita e o objeto referido. Um exemplo disso d o mesmo Gustavo. Ele trabalha sobre o modelo da cursiva, e todas suas escritas so linhas onduladas extremamente parecidas entre si. Gustavo acabara de escrever dessa maneira pato. Ento lhe perguntamos: Podes escrever urso? Ser mais comprido ou mais curto?; Gustavo respondeu:- Mais grande.; Por qu?;

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(Gustavo comea a fazer uma escrita inteiramente similar, mas que resulta mais comprida que a anterior, enquanto pronuncia as slabas) ur-so. Voc viu? Sai mais grande Sim, mas por qu?; Porque um nome mais grande que o pato. Est claro que aqui, um nome mais grande que o pato quer dizer o nome de um animal maior que o pato. Outro exemplo desse tipo de conduta, no mesmo nvel que Gustavo, o de David que, trabalhando tambm sobre o modelo da cursiva, acaba por propor uma determinada escrita para meu irmo vai escola e quando lhe pedimos imediatamente aps, que escreva somente papai, nos diz : mais difcil porque mais comprido. Este um ponto muito interessante, a criana espera que a escrita dos nomes de pessoas seja proporcional ao tamanho ou idade dessa pessoa, e no ao comprimento do nome correspondente. O mesmo David acha que papai se escreve mais comprido que David Bernardo Mendez (seu nome e sobrenome completos). Estes dados e outros recolhidos nos mais diversos contextos evidenciam uma tendncia da criana, a tratar de refletir na escrita, algumas das caractersticas do objeto. O notvel que at agora no encontramos exceo a essa regra: a correspondncia se estabelece entre aspectos quantificveis do objeto e aspectos quantificveis da escrita, e no entre aspecto figural do objeto e aspecto figural do escrito. Isto , no se buscam letras com ngulos marcados para escrever casa, ou letras redondas para escrever bola, mas sim um maior nmero de grafias, grafias maiores ou maior comprimento do traado total se o objeto maior, mais comprido, tem mais idade ou h maior nmero de objetos referidos.

5.4 Nvel 2 - Diferenciao da Escrita (Pr-Silbica) Barros (1996), descreve que neste nvel a criana demonstra a inteno de criar diferenciao entre seus grafismos. Ela ainda continua com as duas hipteses: a de quantidade mnima de caracteres que devem compor a escrita e a necessidade de variar esses caracteres. Muitas vezes por dispor de poucas palavras conhecidas, a criana varia a ordem em que as dispe, para poder criar um conjunto diferente do outro. A criana tem que utilizar ao mximo, as combinaes possveis entre as poucas letras que conhece.

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Segundo Emlia Ferreiro (BARROS, 1996), esse recurso utilizado pela criana, e como vimos, tambm pelos adultos, uma grande contribuio para seu desenvolvimento cognitivo. A criana estar fazendo a grande descoberta: a de que duas ordens diferentes dos mesmos elementos do lugar a duas totalidades diferentes. meio freqente neste nvel, que a criana j tenha aprendido a escrever seu prprio nome. A aprendizagem da escrita do prprio nome pode ter dois efeitos opostos: o primeiro pode ser um bloqueio em tentar escrever outras palavras, por pensar que s se aprende a escrever copiando. O segundo um efeito positivo: essa aprendizagem pode levar a criana a aprender outras escritas, a usar essas letras em suas futuras tentativas de escrever. Nesse nvel a criana a nica pessoa a poder interpretar sua produo grfica. Ela l as palavras globalmente, sem fragment-las.

5.5 Nvel 3 - Hiptese Silbica A respeito da construo da escrita, Maciel (2004, p. 42) nos diz que: A leitura da prpria escrita, que at ento era global e no analisvel, comea a mudar. A criana passa agora a fazer tentativas no sentido de atribuir um valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita. Quando descobre que a escrita representa a fala, a criana formula a hiptese silbica, que da maior importncia evolutiva para a aprendizagem da leitura e da escrita. De acordo com a hiptese silbica, cada letra corresponde a uma slaba da palavra, a criana d assim, um salto qualitativo, em relao aos nveis precedentes. Podemos contar tambm com a contribuio de Barros (1996, p. 146): Neste nvel, com freqncia, a criana encontra situaes de conflito, como por exemplo, ao pretender escrever palavras curtas, tais como barco, peixe e mar, s quais deveriam corresponder, pela hiptese silbica, apenas duas marcas ou mesmo uma s (como em mar). Nesse caso a escrita produzida teria um nmero de sinais inferior a trs letras, o que no atinge o mnimo exigido para que uma escrita possa ser lida (conforme a primeira hiptese infantil).

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Ao realizar a leitura de sua produo, a criana sente alguma ansiedade, pois nota a contradio entre o que escreveu e sua hiptese inicial. A criana poder resolver momentaneamente o conflito, acrescentando letras que no sero lidas por ela, mas cuja funo de apenas completar a quantidade considerada mnima. Essas contradies levaro a criana a abandonar a hiptese da quantidade mnima de letras, aceitando apenas a lgica da hiptese silbica. Neste ponto, convm recordarmos que na teoria piagetiana, o conflito (conflito cognitivo) entre um esquema de assimilao que possumos e a realidade que encontramos nos leva a uma adaptao, a uma alterao em nossos esquemas. Quando estamos num conflito cognitivo, estamos num estado de desequilbrio, ficamos insatisfeitos com a situao; ento nossa mente procura uma nova forma de adaptao, o que nos conduz a um nvel mais elevado de conhecimento. Alm do conflito entre a hiptese silbica e a de nmero mnimo de caracteres, h outras situaes dissonantes quando a criana tenta interpretar, pela hiptese silbica, a escrita convencional com a qual est em contato (no nome das pessoas, dos produtos de consumo, placas, livros de histrias). Nas tentativas de leitura dessa escrita convencional, feitas pela criana, sobram letras e, alm disso, sua leitura discorda da leitura feita pelos adultos. Isso levar a criana a um novo conflito e a obrigar a fazer uma nova acomodao. Precisar ir mais alm da hiptese silbica. Essa hiptese j no a satisfaz, percebe que tem que buscar algo mais. Ao consultarmos Teberosky e Colomer (2003, p. 46) observamos a descrio a seguir: Trata-se de hipteses que se constroem durante a alfabetizao inicial. Nesse caso falamos de hipteses que se constroem porque no so transmitidas diretamente, isto , nenhum adulto explica essas regras grficas s crianas. Tampouco podem ser deduzidas empiricamente do material escrito, posto que muitas palavras, especialmente as preposies e as conjunes, podem ter apenas uma letra; alm disso muitas palavras apresentam letras repetidas (por exemplo, o duplo r ou s e outras duplicaes nos dgrafos). Ainda que tais hipteses derivem de relaes com o material escrito, no se aprende diretamente por informao social ou por observao direta; se elaboram na tentativa de compreender quais so as regras de composio e de distribuio grfica das letras nos nomes.

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As crianas se esforam para encontrar regularidades de composio na escrita, sob o ponto de vista grfico, e assim descobrem que sries de letras podem servir para ler. Essas sries tm ao menos duas ou trs grafias que no se repetem. Ao escrever a criana tenta encontrar as unidades sonoras que correspondem s letras e para isso, faz uso de seus conhecimentos sobre os enunciados orais. Dessa forma as unidades pronunciveis que descobre, so as slabas. Repetindo lentamente e vrias vezes para si mesma, o nome que tem que escrever, a criana vai descobrindo as slabas. Ao contrrio, a segmentao silbica aparece como uma segmentao natural, que no requer um conhecimento reflexivo. Isso ocorre quando a tarefa consiste em dizer as palavras aos poucos, mas no ocorre da mesma maneira quando a tarefa consiste em fazer operaes de acrscimo, substituio ou insero de slabas, porque nesses casos, transformamos uma tarefa fcil, em uma tarefa mais complexa. A utilizao da segmentao silbica como procedimento para escrever indica um avano na compreenso da estrutura do sistema, j que supe o passo da etapa da escrita prsilbica rumo a uma escrita silbica. Atravs do procedimento de segmentao da palavra em slabas, as crianas comeam a trabalhar cognitivamente com a representao dos sons e chegam a compreender que as letras remetem s partes da palavra, isto s slabas. Em um determinado momento a criana capaz de realizar uma anlise interna da slaba, o que d lugar a uma escrita silbico alfabtica.

5.6 Nvel 4 - Hiptese Silbico Alfabtica A argumentao de Barros (1996, p. 148) sobre este nvel de construo da escrita o seguinte: Entre a adoo da hiptese silbica e a da hiptese alfabtica, notamos uma transio quando a criana, em algumas de suas produes, experimenta usar algumas letras do alfabeto e o faz apenas com relao a uma determinada parte de uma palavra. Na mesma palavra, portanto pode aparecer um som da fala, representado por mais de uma letra (hiptese alfabtica) enquanto outros sons ainda so registrados pelo uso de uma letra apenas (hiptese silbica).

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Est claro que as crianas, e tambm os adultos, precisam fazer esforos para apropriar-se das estruturas lingsticas e das convenes grficas, utilizadas na escrita. Teberosky e Colomer (2003) nos esclarecem que a escrita apresenta unidades - as palavras grficas isoladas entre si por espaos em branco que as separam - as quais no tm uma existncia prpria para algum que no sabe ler. Logo, a idia que a criana tem da palavra grfica antes de ser alfabetizada e depois, diferente. A compreenso do desenvolvimento da escrita, por parte do professor, faz com que este, em vez de supor que est diante da escrita de uma criana que come letras, percebe que se encontra diante de uma criana que est progredindo em sua compreenso de um sistema de escrita. Para que a criana possa avanar para este nvel e para o seguinte, so indispensveis as informaes fornecidas pelo meio. necessrio que ela tenha oportunidade de aprender o valor sonoro convencional das letras e de ouvir os modos de interpretao da escrita (a leitura).

5.7 Nvel 5 - Hiptese Alfabtica Afinal na sua luta para desvendar o mistrio que a escrita, o pensamento da criana vence todos os obstculos conceituais e alcana o nvel da hiptese alfabtica. Teberosky e Colomer (2003) dizem que Emlia Ferreiro afirma que a escrita funciona no apenas como um modelo para a anlise da fala, mas tambm como um filtro para a percepo. A imagem grfica construda a partir do texto escrito resultado de uma anlise e tem sido um dos instrumentos mais eficazes de anlise da lngua. S depois de muita anlise e construo de vrias hipteses o alfabetizando alcana o nvel das hipteses alfabticas. Assim sendo, j realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Mas ainda lhe falta conseguir escrever de um modo que seja legvel para os adultos, isto , falta-lhe dominar a ortografia. Barros (1996, p. 150), nos fala a respeito das falhas na ortografia: As falhas na ortografia so temporrias e sero facilmente superadas pelo ensino sistemtico. A maioria dos alfabetizandos que iniciam a escolaridade, porm,

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deixa de escrever por medo de cometer erros. por essa razo que os alfabetizadores devem ser cautelosos e refrear o impulso de corrigir imediatamente. A escrita um processo de construo que passa por vrias hipteses, que geram conflitos e so reconstrudas. Muitos dos aspectos da escrita dependem da informao do meio ambiente e no podem ser deduzidos pela inteligncia infantil. Assim a criana depende da mediao das pessoas alfabetizadas para aprender a orientao espacial da leitura, os nmeros, as letras, os sinais de pontuao A concluso de Barros (1996, p. 150) sobre esse tema : . Graas ao esforo de Emlia Ferreiro e sua equipe, com suas pesquisas sobre alfabetizao, os educadores puderam deslocar seu foco de como se ensina, para o como se aprende. No estavam preocupados em apresentar um novo mtodo para alfabetizar, nem novos testes para verificar se a criana j atingiu a prontido para iniciar a aprendizagem. A preocupao de suas pesquisas era descobrir e descrever a psicognese da lngua escrita. O que essas pesquisas revelaram veio mudar a compreenso do papel dos alunos e dos professores no processo educativo.

6. METODOLOGIA Realizamos cinco visitas a cada uma das trs turmas de alfabetizandos, (uma turma de Ponta Grossa (PR) e duas de Campo Mouro (PR)), num total de 30 horas, com o intuito de observarmos o desenvolvimento da aprendizagem da escrita para posterior anlise. Coletamos cerca de 200 atividades e selecionamos as que melhor puderam mostrar o que buscvamos na pesquisa: os nveis da construo da escrita.

6.1 Participantes Participaram da pesquisa trs professoras e 54 alunos das trs turmas.

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6.2 Apresentao das Professoras e Seus Mtodos de Trabalho Nossa pesquisa de incio seria realizada em apenas duas turmas. Porm uma das turmas que era de Campo Mouro, da professora A, que possua o segundo grau, porm no na rea do magistrio, se desfez no meio do perodo de nossa observao, ainda em outubro de 2004. A professora trabalhava com assuntos descontextualizados. Os alunos no tiveram motivao, para enfrentar a sala de aula, aps um dia de exaustivo trabalho, conforme podemos observar em seus depoimentos que apresentaremos frente. O mtodo era tradicionalista. A professora escolhia o que estudar em cada dia. Havia atividade para ser realizada em casa. Por esse motivo alguns faltavam nos dias em que no conseguiam realizla. O tempo das alunas no foi de todo perdido, pois a professora conseguiu negociar um treinamento em tarefas domsticas, com a creche do bairro, o que possibilitou que algumas conseguissem trabalho, pois no sabiam sequer ligar uma mquina de lavar roupas. A alfabetizao, porm, ficou prejudicada. Partimos ento em busca de uma nova turma, e encontramos a Professora B, que possua o segundo grau na rea do magistrio, e tinha pouca experincia, pois atuara dois anos logo aps a concluso do curso, na dcada de 70. Porm, apesar dessa informao pudemos observar um bom trabalho. A professora explorou o construtivismo. Tivemos oportunidade de vivenciar um crculo de cultura. e como o momento na cidade era de violentos homicdios, a maioria dos alunos optou pelo tema, descrevendo a segurana e a insegurana de seu bairro. Construram um texto coletivo, que utilizaram para extrair as palavras geradoras para os prximos encontros. Era visvel a motivao dos alunos, que no faltavam s aulas. A professora utilizava a interdisciplinaridade. Da violncia, que era o tema do texto coletivo, ela trabalhou a rea de sade que precisaria atender aos feridos, os custos dos tratamentos, para as famlias e governos, a geografia do lugar onde se concentravam os crimes, estudos sobre o que os governantes poderiam fazer para reduzir a criminalidade, o desemprego que aliado s drogas, eram as principais causas da violncia, entre outros assuntos que foram surgindo da idia dos prprios alunos que conviviam com o problema. Coordenando a turma de Ponta Grossa, encontramos a professora C, formada em pedagogia, bastante dinmica e criativa, que trabalhava com os alunos, o cotidiano e o imaginrio, pois como diz Paulo Freire, a realidade do educando apenas o ponto de partida para a alfabetizao e no o ponto de chegada. Ela nos descreveu as atividades que

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desenvolveu antes de nossa pesquisa, com a turma de alunos, que apresentaremos adiante em seu depoimento.

6.3 Procedimentos de Coleta Nossos dados foram coletados no perodo de junho a outubro/2004, na sala da Professora A, que se desfez, e de outubro/2004 a maro/2005, nas turmas das professoras B e C. Durante as nossas visitas reunimos cerca de 200 atividades, desenvolvidas em sala de aula a pedido das professoras e tambm por sugesto nossa. Sselecionamos algumas com o intuito de encontrar os vrios nveis da escrita. Com base na teoria de Emlia Ferreiro, classificamos as atividades, comparando-as s atividades das crianas, relatadas nas bibliografias que pesquisamos, buscando perceber como ocorre a construo do conhecimento e aquisio da escrita, tambm no adulto. Realizamos entrevistas com todos os alunos, informalmente, participando do grupo durante o perodo de observao e relatamos alguns desses depoimentos no tpico 9 desta, lembramos que os nomes foram omitidos, por questes ticas.

7. RESULTADOS E DISCUSSO Os dados foram analisados de acordo com os nveis de aquisio da escrita enunciados por Emlia Ferreiro(1993).

7.1 Anlise das atividades Como pudemos estudar com Emlia Ferreiro (1993) a nfase praticamente exclusiva na cpia, durante as etapas iniciais de aprendizagem, excluindo tentativas de criar representaes para sries de unidades lingsticas similares (listas) ou para mensagens sinteticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio

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prpria capacidade de compreenso. Est ali, para ser copiado, reproduzido, porm no compreendido, nem recriado. VASCONCELOS (2002) nos diz que essa metodologia no leva em considerao uma srie de fatores que as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo: O aluno um ser concreto (e no o ideal dos materiais pedaggicos); H necessidade de motivao para a aprendizagem; O conhecimento se d na relao sujeito-objeto-realidade, com a mediao do professor; O conhecimento se d pela ao do educando sobre o objeto de estudo Existem diferentes estgios de desenvolvimento; O aluno traz uma bagagem cultural; O trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva. Basicamente, ento poderamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem, em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento-realidade. A nfase na cpia, descrita por Emlia Ferreiro e aplicada pela professora A foi um dos motivos da dissoluo de sua turma de alfabetizandos. A repetio, sem progressos, desestimulou os alunos. Observamos em alguns cadernos, a ansiedade por no conseguir se comunicar pela escrita. Solicitavam aos parentes que escrevessem recados para a professora. Podemos observar algumas dessas atividades descontextualizadas nas figuras 01(da aluna A) e 02(do aluno B):

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Figura 1. Trabalhos descontextualizados.

Figura 2. Trabalhos descontextualizados.

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Pudemos encontrar nas turmas de adultos todos os nveis descritos por Emlia Ferreiro no processo de construo da escrita das crianas. Comparamos as atividades com a teoria, selecionamos algumas e as apresentaremos a seguir, analisando o nvel em que cada uma se enquadra: 7.2.1 Nvel 1 - Escrita Indiferenciada (Pr-Silbica) Nas primeiras tentativas que a criana faz para escrever, no existe diferenciao entre a grafia de uma palavra e a de outra. Os traos so bastante semelhantes para todas as palavras. Ferreiro e Teberosky (1991) descrevem que neste nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da escrita. Se sua forma bsica escrita de imprensa, teremos grafismos separados entre si, compostos de linhas curvas e retas ou de combinaes entre ambas. Se a forma bsica a cursiva, teremos grafismos ligados entre si com uma linha ondulada como forma de base, na qual se inserem curvas fechadas ou semifechadas. Observamos esses grafismos na Figura 3, uma das atividades da turma de Campo Mouro, da professora A, da aluna C, onde podemos observar algumas tentativas de copiar o que a professora escreveu. Observamos, porm que seu nome desenhado em caixa alta. Destacamos que a aluna em questo adulta e percebemos que est na fase inicial de aprendizagem, como descreve Emilia Ferreiro em suas pesquisas realizadas com crianas que se encontram no nvel pr-silbico:

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Figura 3. Escrita indiferenciada (pr-silbica).

Encontramos tambm os mesmos grafismos na atividade prtica do aluno D, de Ponta Grossa PR. Sua forma bsica de escrita a cursiva, produziu ento grafismos ligados entre si, como podemos observar na Figura 4:

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Figura 4. Escrita indiferenciada (pr-silbica).

Ainda nesse nvel, Ferreiro e Teberosky (1991) perceberam que comum aparecer tentativa de correspondncia figurativa entre a escrita e o objeto referido. Um exemplo disso d o Gustavo, uma das crianas participantes da pesquisa. Ele trabalha sobre o

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modelo da cursiva, e todas suas escritas so linhas onduladas extremamente parecidas entre si. Gustavo acabara de escrever dessa maneira pato. Ento lhe perguntamos: Podes escrever urso? Ser mais comprido ou mais curto?; Gustavo respondeu: - Mais grande.; Por qu?; (Gustavo comea a fazer uma escrita inteiramente similar, mas que resulta mais comprida que a anterior, enquanto pronuncia as slabas) ur-so. Voc viu? Sai mais grande Sim, mas por qu?; Porque um nome mais grande que o pato. Est claro que aqui, um nome mais grande que o pato quer dizer o nome de um animal maior que o pato. Estes dados e outros recolhidos nos mais diversos contextos evidenciam uma tendncia da criana, a tratar de refletir na escrita, algumas das caractersticas do objeto.

Em uma atividade que aplicamos aos alunos da turma da professora A, pudemos observar claramente a ligao do tamanho do objeto ao nome. Pedimos aos alunos que ligassem os desenhos ao seu nome e a maioria trocou borboleta por gato e estrela por sol,

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relacionando o tamanho da palavra com o tamanho do objeto, como podemos observar a seguir na figura 5:

Figura 5. Escrita que reflete caractersticas do objeto.

Pedimos aluna V que escrevesse formiga. Respondeu-nos que no sabia. Pedimos para escrever como achasse que era e ela desenhou a formiga e do tamanho real, a seguir, como observou que a escrita da colega estava diferente, tentou copiar dela, o que achava que

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era a palavra solicitada, e acabou escrevendo alvina foni como se pode observar na Figura 6:

Figura 6. Aspecto figural do objeto. 7.2.2 Nvel 2 - Diferenciao da Escrita (Pr-Silbica) Segundo a descrio de Barros (1996), neste nvel a criana demonstra a inteno de criar diferenciao entre seus grafismos. Ela ainda continua com as duas hipteses: a de quantidade mnima de caracteres que devem compor a escrita e a necessidade de variar esses caracteres. Muitas vezes por dispor de poucas palavras conhecidas, a criana varia a ordem em que as dispe, para poder criar um conjunto diferente do outro. A criana tem que utilizar ao mximo, as combinaes possveis entre as poucas letras que conhece. Segundo Emlia Ferreiro (BARROS, 1996), esse recurso utilizado pela criana, e como vimos, tambm pelos adultos, uma grande contribuio para seu desenvolvimento cognitivo. A criana estar fazendo a grande descoberta: a de que duas ordens diferentes dos mesmos elementos do lugar a duas totalidades diferentes. Ao observarmos a atividade do aluno F, percebemos que isso ocorreu e que seu universo de letras era muito restrito. Sabia escrever seu nome, porm de todas as palavras solicitadas, escreveu apenas bola e bio (beijo), as demais apenas a letra B, porm iniciou um

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novo conflito cognitivo, ficou inconformado por achar que no poderia estar certo, pois s tinha uma letra em algumas das palavras, como vemos na Figura 7:

Figura 7. Pequeno universo de letras.

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A mesma atividade foi desenvolvida pela aluna G, seu universo de letras um pouco maior, assim senso varia um pouco mais os caracteres, como podemos observar na figura 8:

Figura 8. Pequeno universo de letras e variao dos caracteres. A atividade da aluna H tambm apresenta um reduzido universo de letras e varia apenas os caracteres encontrados em seu nome, que o que conhece, conforme figura 9:

Figura 9. Reduzido universo de letras.

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7.2.3 Nvel 3 - Hiptese Silbica Barros (1996) ainda com base nos estudos de Emlia Ferreiro, diz que constitui um grande progresso, a criana atribuir a cada letra ou marca escrita, o registro de uma slaba falada. Esta hiptese consiste em supor que cada marca escrita, representa um som (uma slaba oral). Neste nvel, com freqncia, a criana encontra situaes de conflito, como por exemplo, ao pretender escrever palavras curtas, tais como barco, peixe e mar, s quais deveriam corresponder, pela hiptese silbica, apenas duas marcas ou mesmo uma s (como em mar). Nesse caso a escrita produzida teria um nmero de sinais inferior a trs letras, o que no atinge o mnimo exigido para que uma escrita possa ser lida (conforme a primeira hiptese infantil). Ao realizar a leitura de sua produo, a criana sente alguma ansiedade, pois nota a contradio entre o que escreveu e sua hiptese inicial. A criana poder resolver momentaneamente o conflito, acrescentando letras que no sero lidas por ela, mas cuja funo de apenas completar a quantidade considerada mnima. Essas contradies levaro a criana a abandonar a hiptese da quantidade mnima de letras, aceitando apenas a lgica da hiptese silbica. Neste ponto, convm recordarmos que na teoria piagetiana, o conflito (conflito cognitivo) entre um esquema de assimilao que possumos e a realidade que encontramos nos leva a uma adaptao, a uma alterao em nossos esquemas. Quando estamos num conflito cognitivo, estamos num estado de desequilbrio, ficamos insatisfeitos com a situao; ento nossa mente procura uma nova forma de adaptao, o que nos conduz a um nvel mais elevado de conhecimento. Alm do conflito entre a hiptese silbica e a de nmero mnimo de caracteres, h outras situaes dissonantes quando a criana tenta interpretar, pela hiptese silbica, a escrita convencional com a qual est em contato (no nome das pessoas, dos produtos de consumo, placas, livros de histrias). Nas tentativas de leitura dessa escrita convencional, feitas pela criana, sobram letras e, alm disso, sua leitura discorda da leitura feita pelos adultos. Isso levar a criana a um novo conflito e a obrigar a fazer uma nova acomodao. Precisar ir mais alm da hiptese silbica. Essa hiptese j no a satisfaz, percebe que tem que buscar algo mais. A criana atinge a concepo silbica da escrita quando se torna capaz de fazer a fragmentao do texto escrito, ao l-lo, de modo que a cada segmento oral, corresponda um segmento escrito (seja este uma letra, uma pseudoletra, um nmero, ou uma letra com valor

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sonoro convencional ou no) como dito por Barros (1996). Foi emocionante comprovarmos isso na prtica junto aos adultos. A atividade realizada pelo aluno I, no dia 10 de maro de 2005 nos mostra essa fase. Ele escreve uma letra para cada slaba. Como fizemos um ditado a ele, as palavras so: bero, bebeu, bobo, bicicleta, a palavra boca, que ele j conhece, escreveu alfabeticamente, porm separou em slabas, nas palavras beijo, ba, bule, bola, banana, bolada volta escrever apenas uma letra para cada slaba, j a palavra bebe que tambm conhecida, escreveu de forma alfabtica conforme figura 10:

Figura 10. Escrita silbica do aluno I.

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A aluna J escreveu: beijo, ba e banana de forma silbica, porm bola e beb escreveu de forma alfabtica, por serem palavras conhecidas que j fazem parte de seu universo vocabular. Como podemos observar na figura 11:

Figura 11. Escrita silbica da aluna J. 7.2.4 Nvel 4 - Hiptese Silbico-Alfabtica Barros (1996), descreve que entre a adoo da hiptese silbica e a da hiptese alfabtica, notamos uma transio quando a criana, em algumas de suas produes, experimenta usar algumas letras do alfabeto e o faz apenas com relao a uma determinada parte de uma palavra. Na mesma palavra, portanto pode aparecer um som da fala, representado por mais de uma letra (hiptese alfabtica) enquanto outros sons ainda so registrados pelo uso de uma letra apenas (hiptese silbica). Est claro que as crianas, e tambm os adultos, precisam fazer esforos para apropriar-se das estruturas lingsticas e das convenes grficas, utilizadas na escrita. Teberosky e Colomer (2003) nos esclarecem que a escrita apresenta unidades - as palavras grficas isoladas entre si por espaos em branco que as separam - as quais no tm uma existncia prpria para algum que no sabe ler. Logo, a idia que a criana tem da palavra grfica antes de ser alfabetizada e depois, diferente. A compreenso do desenvolvimento da escrita, por parte do professor, faz com que este, em vez de supor que est diante da escrita de uma criana que come letras,

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percebe que se encontra diante de uma criana que est progredindo em sua compreenso de um sistema de escrita. Para que a criana possa avanar para este nvel e para o seguinte, so indispensveis as informaes fornecidas pelo meio. necessrio que ela tenha oportunidade de aprender o valor sonoro convencional das letras e de ouvir os modos de interpretao da escrita (a leitura). Na escrita abaixo, do aluno L (da turma de Ponta Grossa) podemos ver as palavras que escreveu de forma silbica (tapete), silbico-alfabtica (dado) e alfabtica (crianas), conforme figura 12:

Figura 12. Escrita silbica,silbico-alfabtica e alfabtica do aluno L.

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O trabalho do aluno M mostra tambm a fase em que est acrescentando letras hiptese anterior, quando uma letra representava uma slaba conforme Figura 13:

Figura 13. Escrita silbico-alfabtica do aluno M.

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A aluna X escreve da mesma forma, onde podemos notar que a palavra frmica foi escrita de forma silbico-alfabtica, acrescentando a vogal a, o mesmo aconteceu com a palavra casa. J a palavra bolo, foi escrita de forma alfabtica conforme, Figura 14:

Figura 14. Escrita silbico-alfabtica e alfabtica.

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O aluno N tambm intercala em seus escritos, palavras do nvel silbicoalfabtico e alfabtico, na Figura 15:

Figura 15. Escrita silbico-alfabtica e alfabtica do aluno N.

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O trabalho do aluno O nos mostra que apesar de estar quase alfabetizado, no consegue ainda isolar as palavras entre si por espaos em branco como podemos ver na figura 16:

Figura 16. Palavras no separadas por espaos.

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7.2.5 Nvel 5 - Hiptese Alfabtica Afinal na sua luta para desvendar o mistrio que a escrita, o pensamento da criana vence todos os obstculos conceituais e alcana o nvel da hiptese alfabtica. Teberosky e Colomer (2003) dizem que Emlia Ferreiro afirma que a escrita funciona no apenas como um modelo para a anlise da fala, mas tambm como um filtro para a percepo. A imagem grfica construda a partir do texto escrito resultado de uma anlise e tem sido um dos instrumentos mais eficazes de anlise da lngua. S depois de muita anlise e construo de vrias hipteses o alfabetizando alcana o nvel das hipteses alfabticas. Assim sendo, j realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Mas ainda lhe falta conseguir escrever de um modo que seja legvel para os adultos, isto , falta-lhe dominar a ortografia. As falhas na ortografia so temporrias e sero facilmente superadas pelo ensino sistemtico. A maioria dos alfabetizandos que iniciam a escolaridade, porm, deixa de escrever por medo de cometer erros. por essa razo que os alfabetizadores devem ser cautelosos e refrear o impulso de corrigir imediatamente, pois, como vimos, a escrita um processo de construo que passa por vrias hipteses, que geram conflitos e so reconstrudas. Muitos dos aspectos da escrita dependem da informao do meio ambiente (Barros, 1996).

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O trabalho do aluno P nos mostra a escrita alfabtica, com problemas de ortografia que sero corrigidos com o tempo e leitura na Figura 17:

Figura 17. Escrita alfabtica com erros ortogrficos. Os erros apresentados nessa produo (bero, bicicleta, beijo, ba e banana), na verdade no so erros, mas uma prova de que sua escrita resultado de exploraes espontneas e no de meras cpias.

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Na atividade do aluno Q, percebemos um avano em relao ortografia, conforme Figura 18:

Figura 18. Escrita alfabtica do aluno Q.

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Na atividade do aluno R, percebemos que tambm no se trata de cpia, mas com criatividade ele vai avanando em seu aprendizado conforme Figura 19:

Figura 19. Escrita alfabtica do aluno R.

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A aluna S, ousada e escreve as frases sua maneira, com vrios erros ortogrficos, porm est progredindo em seu aprendizado, como podemos ver na figura 20:

Figura 20. Escrita alfabtica da aluna S.

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A aluna T foi uma das alunas que mais se destacou, como podemos observar na figura 21:

Figura 21. Escrita alfabtica da aluna T.

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A aluna U tambm foi um exemplo de esforo e determinao conforme Figura 22:

Figura 22. Escrita alfabtica da aluna U.

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8. DEPOIMENTOS DAS PROFESSORAS

8.1 Professora A Meu interesse pela alfabetizao de adultos teve incio quando visitei a creche de um bairro da cidade e tive oportunidade de conversar com algumas mes. Apesar de no ter experincia, nem conhecimento, formei a turma e iniciei o processo. Tive muitas dificuldades por desconhecer os mtodos de ensino. Utilizei ento o que aprendi quando criana. Fui ensinando as letras, as slabas, as palavras. Porm alguma coisa deu errado pois no vi evoluo no aprendizado, acabamos desistindo. Mas fizemos muitas amizades.

8.2 Professora B Participei de um treinamento oferecido pela Prefeitura, aos voluntrios e como sempre tive vontade de trabalhar com alfabetizao de adultos, formei uma turma de pessoas que moram na Vila Urups e iniciamos o processo. Procurei aplicar o que aprendemos no curso. Trabalhamos com o construtivismo, como prega Paulo Freire. Costumo provocar um debate entre os alunos, e escolhemos o tema que no dia est aflorando. Desse tema, que chamamos de gerador buscamos tambm as palavras geradoras e vamos evoluindo. Trabalhamos ento as palavras e suas slabas, formando novas palavras. Sempre de acordo com interesse dos alunos. Quando noto que preciso trabalhar um determinado tema, provoco sua discusso. J percebi que se os alunos no sentirem interesse pelos assuntos fica mais difcil de trabalhar. Eles perdem o interesse. Tenho percebido boa evoluo em grande parte dos alunos. Tenho um pouco de dificuldades em virtude dos vrios estgios de aprendizagem que tenho que lidar dentro da sala, mas tudo est dando certo. Vale a pena ver seus olhos brilharem quando aprendem e reconhecem palavras. Trabalho tambm outras disciplinas que vou interligando ao assunto estudado. No dia que voc participou do crculo de cultura, por exemplo, no sei se percebeu, mas trabalhei a matemtica, as desigualdades sociais, o atendimento mdico do bairro e a violncia que foi o tema escolhido.

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interessante tambm procurar saber o que os levou a buscar a alfabetizao. Encontramos motivos como: fazer a leitura da missa, ler as cartas dos filhos, comprar jornal como faz o vizinho, conseguir um trabalho melhor e muitos outros motivos. gratificante.

8.3 Professora C J tenho uma boa experincia em alfabetizao de crianas, resolvi experimentar com os adultos e estou adorando. Procuro obter informaes sobre o cotidiano dos adultos, seus sonhos e aspiraes, assim posso extrair os temas geradores para as aulas. Normalmente formamos um texto e retiramos dele a palavra e elegemos uma letra. A partir da letra trabalhamos seu traado e partimos para a reconstruo de palavras sugeridas pelos prprios alunos, utilizando a letra pr-determinada. Utilizamos bastante a interpretao de texto, a medida que a leitura e a escrita vo se desenvolvendo. Antes fazamos a interpretao oralmente, com um pouco da aquisio da escrita, passamos a registrar isso. Foi interessante um dos primeiros trabalhos que desenvolvemos, ficou muito rico, trabalhamos com os nomes e isso foi empolgante para todos. O nome para o adulto muito importante. Trabalhamos tambm com recortes de revistas e jornais. Utilizamos muitas sucatas em nossos trabalhos. Alm disso, formamos uma relao de amizade que faz com que uns auxiliem os outros, tanto nas atividades na sala como no bairro, quando necessrio. um trabalho bastante enriquecedor para o ser humano. Valeu a pena minha opo. Quando voc consegue ver o crescimento das pessoas, gratificante, pois no trabalhamos apenas a alfabetizao mas tambm o despertar da cidadania. Pude perceber claramente o quanto fez bem para todos. Est estampado em seus semblantes. E no meu tambm.

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9. DEPOIMENTO DE ALGUNS ALUNOS

9.1 Aluno I Eu demorei para ter coragem de vir para a sala de aula, mas ainda bem que resolvi, estou aprendendo e logo vou estar como a Ana que j sabe tudo, at me ensina.

9.2 Aluno F Eu estou comeando ainda, mas agora vou conseguir, meus colegas conseguiram, gosto muito da professora, com f em Deus, eu hei de aprender.

9.3 Aluno R Aprender a ler e escrever foi muito importante para mim, at j mudei de emprego.

9.4 Aluna S Fiquei muito feliz quando aprendi a ler e escrever pois pude fazer uma nova identidade e dessa vez no aparecia mais como no alfabetizada.

9.5 Aluna U Sempre que eu posso convido quem eu sei que no escreve, pois se eu consegui, os outros tambm conseguem. Antes eu era cega, agora enxergo o mundo e agradeo a minha professora.

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9.6 Aluna C Bem que meus vizinhos diziam que burro velho no aprende marchar, eu teimei e no consegui aprender.

9.7 Aluna A Que pena que nossa turma acabou, eu at que sabia escrever algumas palavras, no lia, mas escrevia.

9.8 Aluno B Que pena que nossa turma acabou, eu gostava de ir para a escola para conversar com os amigos e a nossa professora que muito gente boa.

10. CONCLUSO Ao concluirmos a anlise das atividades selecionadas, podemos afirmar que o objetivo que buscvamos que era identificar e verificar se os adultos passam pelos mesmos nveis identificados por Emlia Ferreiro na construo da escrita da criana foi atingido. Pudemos verificar que os adultos passam mesmo pelo mesmo processo de aquisio da escrita como a criana. Percebemos que o adulto, como a criana, formula uma hiptese de aprendizado, em interao com o meio, entra em conflito cognitivo ao perceber que essa hiptese j no o satisfaz e formula ento uma nova hiptese, assim, no caso da escrita vai avanando nos nveis. A pesquisa possibilitou ainda a anlise sobre as caractersticas apresentadas pelos alfabetizandos e alfabetizadores, as dificuldades enfrentadas pelos alunos das turmas de alfabetizao de jovens e adultos, os passos, as etapas, que se acham presentes no processo de alfabetizao. Pudemos observar a participao ativa e a interveno dos prprios alunos na construo do conhecimento, na aquisio da lngua escrita.

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O material coletado na pesquisa, sobre as tarefas propostas e realizadas pelos alfabetizandos, revela que os alfabetizadores necessitam de capacitao, haja vista a pouca experincia na educao de jovens e adultos. A utilizao de mtodos tradicionais e recursos na maioria das vezes sem as habilidades necessrias para um trabalho de qualidade, podem causar problemas srios aos alfabetizandos. Tivemos a oportunidade de acompanhar a sala da professora A, que infelizmente se dissolveu em virtude do mtodo aplicado: tradicional, cpias descontextualizadas e repetitivas. No correspondeu ao anseio dos adultos que se dirigiam sala de aula depois de um dia cansativo de trabalho e no viam progresso. Faltou educadora o conhecimento e a habilidade para lidar com as fases da aprendizagem, para buscar a construo coletiva do conhecimento, atravs das experincias dos prprios educandos, quando ento a aprendizagem se tornaria rica e interessante, por fazer parte da vida dos mesmos. A motivao seria outra e esqueceriam o cansao, como pudemos observar em outras turmas. Apesar de voluntria, faltou-lhe orientao, o conhecimento que se faz necessrio para algum que resolve assumir uma turma de alfabetizandos. Por mais que tivessem um bom relacionamento, no foi suficiente, faltou o conhecimento pois apenas boa vontade e bom relacionamento no bastam, necessrio estar preparado. Entrevistamos alguns alunos dessa turma e percebemos que sentem-se frustrados e derrotados, e at afirmam que os vizinhos tinham razo de dizer que no conseguiriam .Isso grave, pois essas pessoas dificilmente tero coragem de buscar uma outra turma de alfabetizao. O bloqueio ser ainda maior. Chamamos a ateno para a importncia de sabermos como ocorre a aprendizagem da lngua escrita tambm nos adultos. A maioria de nosso contato com estudos realizados com crianas. A observao dessa turma, porm serviu de experincia, para evitarmos a repetio do erro cometido pela alfabetizadora. Contrapondo a essas condies, observa-se que ao utilizar mtodos que respeitam o alfabetizando, sua realidade cultural, existencial e valorizando os conhecimentos pr-existentes, a alfabetizao tem maiores possibilidades de acontecer, pelo prazer que o aprendizado proporciona e os efeitos de se sentir valorizado, que o fato de ainda no saber codificar e decodificar o sistema alfabtico uma das condies para vir a aprender, dominar, e assim livre do analfabetismo adquirir o poder de se comunicar atravs da leitura e da escrita. Todos somos capazes e necessitamos crescer, para isso importante uma formao continuada.

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Observamos nas salas de alfabetizao de jovens e adultos, que os alunos vivem e expressam os motivos pelos quais no conseguiram se alfabetizar. As dificuldades de aprendizagem, bem como, as conseqncias do papel exercido pela escola, o sistema escolar, os mtodos inadequados utilizados e o desconhecimento das fases pelas quais passa o aprendiz, por parte dos alfabetizadores, afastam muitos alunos para outras atividades, incutindo neles a falsa idia de que no so capazes de se alfabetizar. Pudemos observar tambm as turmas das professoras B e C que atravs de um ensino participativo, construtivista, possibilitaram aos alunos, o crescimento, o avano na formulao de novas hipteses de conhecimento. Foi ento que pudemos comprovar que os nveis de escrita que Emlia Ferreiro identificou no aprendizado das crianas, tambm ocorrem no aprendizado dos adultos. Observamos o conflito quanto ao tamanho da palavra e o objeto. O desenho da formiga, para representar seu nome. Pudemos analisar a fase em que o adulto, como a criana, escreve uma letra para cada slaba, quando comea a perceber que a escrita representa a fala. A seguir, comea a construir nova hiptese e passa a acrescentar letras nas slabas antes representadas com apenas uma letra. At que finalmente chegam ao nvel alfabtico, buscando ento escrever as palavras de modo correto. O conhecimento nasceu da ao dos alunos, que foram sujeitos e no objetos de seu prprio conhecimento, a professora foi facilitadora nesse processo. Pudemos observar algo interessante. No incio de nossa observao, os alunos da professora B tinham vergonha, de admitirem que no sabiam ler e escrever . Estudavam em uma sala que possua um depsito onde ficavam os equipamentos da Banda Municipal. Quando os integrantes da banda passavam, obrigatoriamente pela sala, eles viravam a cabea disfarando, para no serem reconhecidos. Aps trs meses, j estavam confiantes, em virtude do progresso e quando os elementos da banda passavam diziam: Ei, pensa que no sei que voc no sabe ler e escrever, crie coragem e venha para c tambm! Foi gratificante podermos perceber esse crescimento e essa aquisio de auto-confiana. Com as turmas das professoras B e C, pudemos observar a alegria dos alunos ao adquirirem novos conhecimentos. Realizamos uma ltima visita sala da professora B, no incio de junho e j pudemos perceber o crescimento de alguns alunos. Avanaram bastante na aquisio da escrita. Adquiriram auto-estima. Fomos convidados para a formatura dessa turma, com previso para outubro. A turma est feliz e percebemos a mudana de postura. Agora se comunicam com mais facilidade, acabou o medo e a timidez e notamos que

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construram conhecimento no s de leitura e escrita, mas de leitura de mundo, agora reconhecendo sua cidadania, um cidado com deveres, mas tambm com direitos. A respeito da teoria de Piaget, conclumos que o que realmente importa a concepo de que o estar-no-mundo e conhec-lo apresenta variaes que so tpicas de momentos especficos da vida. O desenvolvimento d-se numa seqncia pr-determinada, com uma valorizao da dimenso cognitiva, graas qual, as estruturas psquicas relacionadas s relaes socioafetivas e morais se desenvolvem. Piaget aplicou seus princpios para conhecer a construo do conhecimento em jovens e adultos, no processo de sucesso dos diversos estgios do desenvolvimento. importante que ns como educadores, tenhamos claro que possvel por meio da teoria de Piaget, no s compreendermos como um indivduo pensa em cada estgio, mas resgatarmos a histria da construo desse pensamento. O conhecimento do processo de construo da linguagem oral e escrita, no nvel da humanidade e do indivduo, permite que conheamos a sua psicognese e desenvolvamos mtodos e procedimentos para subsidiar o ensino-aprendizagem no processo de alfabetizao. Para Piaget, a faculdade da razo, ou a capacidade de julgar, pensar, argumentar, no transmitida no nascimento pela histria da espcie e pela hereditariedade, mas precisa ser desenvolvida ao longo da vida, na relao do sujeito com o ambiente e as pessoas que o cercam. Assim sendo, percebemos que o indivduo pode desenvolver suas capacidades cognitivas (de conhecimento), afetivas e sociais e que esse desenvolvimento um processo de que a educao faz parte. Essa pesquisa foi gratificante e de grande valia para ns, enquanto educadores, pois pudemos comprovar que como diz Paulo Freire (BARRETO, 2003, p.60): O conhecimento produto das relaes dos seres humanos entre si e com o mundo. Nestas relaes homens e mulheres so desafiados a encontrar solues para situaes para as quais preciso dar respostas adequadas. A cada resposta novas situaes se apresentam e outros desafios vo se sucedendo. Estas respostas e suas conseqncias representam experincia adquirida e constituem o conhecimento das pessoas. So registradas na memria e ajudaro a construir novas respostas. Portanto as pessoas so sujeitos e no objeto nesse processo de conhecimento.

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Como diz Paulo Freire (BARRETO 2003, p.77): O ato de aprender a ler e a escrever comea a partir de uma compreenso abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. O processo de alfabetizao teve o alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem nas turmas que observamos, com exceo da turma que se desfez. Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao, tem no alfabetizando o seu sujeito. (Paulo Freire)

11. SUGESTES No processo de alfabetizao de jovens e adultos, numa perspectiva de valorizao do aluno, de insero cultural, social, atravs de um trabalho pedaggico comprometido com a formao integral do alfabetizando, recomenda-se ainda, na sala de aula: trabalho com dinmicas, sucatas, msicas, danas, filmes, jornais, revistas, desenhos, pinturas, dramatizaes. Plano de aula utilizando temas geradores, baseado na realidade social e com a participao do alfabetizando. Aplicar no dia a dia a interdisciplinaridade baseada no carter dialtico da realidade social, buscando a formao do indivduo como um todo. Que este seja capaz de desenvolver sua cidadania, tornando-se um cidado crtico, criador de sua prpria histria. Chamamos a ateno para a necessidade do acompanhamento pedaggico necessrio para o alfabetizador, bem como sua formao continuada. Assim sendo os problemas que percebemos na turma da professora A sero evitados ou ao menos atenuados. Sugerimos a disponibilizao deste material aos educadores do BB Educar, em virtude dos materiais atuais contemplarem apenas estudos realizados com crianas, o que gera insatisfao e insegurana nos alfabetizadores, que participam dos cursos de formao, que realizamos.

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12. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS BARROS, Clia Silva Guimares, Psicologia e Construtivismo So Paulo, tica 1996. BARRETO, Vera, Paulo Freire para Educadores. Arte e Cincia Editora So Paulo 2003 FERREIRO, Emlia, Com Todas as Letras. Cortez , So Paulo, 4 edio 1993. FERREIRO, Emlia, TEBEROSKI, Ana, Psicognese da Lngua Escrita, Artes Mdicas Sul Ltda. Porto Alegre 1991. MACIEL, Diva Albuquerque, dra., Psicologia da Leitura e da Escrita.CEAD UnB, Braslia 2004. PULINO, Lucia Helena Cavasin Zabotto e BARBATO, Silviane, As Teorias Psicogenticas de Jean Piaget e Henri Wallon. CEAD UnB, Braslia 2004. TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa, Aprender a Ler e a Escrever, Porto Alegre, Artmed, 2003. VASCONCELOS, Celso dos S., Construo do Conhecimento em Sala de Aula Libertad, So Paulo, 2002.