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CAPTULO 1

El aprendizaje significativo segn la teora original de David AusubeP

El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo p o r q u e es el mecanismo h u m a n o por excelencia para adquirir y almacenar la vasca cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. (Ausubel, 1976, p. 78)

Introduccin Probablemente la idea ms importante de la teora de Ausubel (1968, 1978, 1980)^ y sus posibles implicaciones para la enseanza y para el aprendizaje puedan ser resumidas en la siguiente proposicin, de su autora (1978, p. iv):
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz' ya sabe. Averigese esto y ensese de acuerdo con ello.

La idea parece ser simple, pero la explicacin de cmo y por qu esta idea es defendible, ciertamente no es simple. Por ejemplo, al hablar de ^aquello que el aprendiz ya sabe Ausubel se est refiriendo a la estructura cognitiva, o sea, al

' Adaptado del captulo 2 del libro Urna abordagem cugnitivista ao ensino de Fsica, de M. A. Moreira, publicado por la Editora de la Universidad, Porto Alegre, 1983. ^ Las fferencias 1978 y 1980, respectivamente, la segunda edicin del texto Educational Psychology: a cognitive view, y la traduccin de esta edicin para el portugus, tienen como coautores J. D. Novak y H. Hanesian. A lo largo de esta seccin, as como en las siguientes se usa bsicamente la referencia de 1978, que por una cuestin de simplicidad, ser citada slo como (Ausubel, 197,8) o, en el caso de las pginas (1978, p...). Esta misma edicin ha sido traducida al espaol (Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo) y publicada por Editorial Trillas, en Mxico, I991-5.ed. ^

jntenido total y la organizacin de sus ideas en un rea particular de conocilientos. Adems de esto, para que la estructura cognitiva preexistente influya y cilite el aprendizaje subsecuente es preciso que su contenido haya sido aprendo de forma significativa, esto es, de manera no arbitraria y no literal. O t r o pecto que debe desde ya ser aclarado es que la idea de que aquello que el apren\zya sabe no es simplemente la idea de pre-requisito. Esta es una idea amplia hasta cierto punto vaga como, por ejemplo, en el sentido de que Fsica I y lculo I son pre-requisitos de Fsica , en tanto que Ausubel se refiere a aspecs especficos de la estructura cognitiva que son relevantes para el aprendizaje de la nueva informacin. Averigese esto tampoco es una tarea simple, pues significa desvelar la tructura cognitiva preexistente, o sea, los conceptos, ideas, proposiciones dis)nibles en la mente del individuo y sus interrelaciones, su organizacin. Signia, en el fondo, hacer casi un mapeamiento de la estructura cognitiva, algo le difcilmente se consigue realizar a travs de tests convencionales que, por gla general, enfatizan el conocimiento factual y estimulan la memorizacin. Finalmente, ensese de acuerdo con ello tambin es una idea con implicaones nada fciles, dado que significa basar la instruccin en aquello que el irendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores bsicos de lo que se va a isear y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje de manera sigficativa; segn palabras del propio Ausubel: Una vez que el problema organizativo sustanrivo (identificacin de los conceptos organizadores bsicos de una disciplina dada) est resuelto, la atencin puede dirigirse a los problemas organizativos programticos implicados en la presentacin y en el arreglo secuencial de las unidades componentes. Aqu, como hiptesis, se considera que varios principios relativos a la programacin eficiente del contenido se aplican, independientemente del rea de conocimientos (1978, p. 189). Los principios mencionados por Ausubel, as como otras ideas hasta aqu troducidas, de una manera bastante general, sern progresivamente diferenciis en las secciones siguientes. Por tanto, este captulo se dedicar a la teora proamente dicha, quedando las aplicaciones para los dems captulos complemenrios a ste.

arbitraria y sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura coenitiva del individuo. Es decir, en este proceso la nueva informacin interacciona con una estructura de conocimiento especfica que Ausubd llama concepto subsumidor (o subsunzor) o, simplemente, subsumidor, existente en la estructura cognitiva de quien aprende. El subsumidor es, por tanto, un concepto, una idea, una proposicin ya existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva informacin de modo que sta adquiera, de esta manera, significados para el individuo (i.e., que tenga condiciones de atribuir significados a esa informacin). Se puede decir entonces que el aprendizaje significativo se produce cuando una nueva informacin se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendidos significativamente (y retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros. Mientras tanto, la experiencia cognitiva no se restringe a la influencia directa de los conceptos^ ya aprendidos significativamente sobre componentes del nuevo aprendizaje; abarca tambin modificaciones significativas en atributos relevantes de la estructura cognitiva por la influencia del nuevo material. Existe, pues, un proceso de interaccin a travs del cual los conceptos ms relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material sirviendo de anclaje, incorporndolo y asimilndolo, aunque al mismo tiempo modificndose en funcin de este anclaje. En Fsica, por ejemplo, si los conceptos de fuerza y de campo ya existen en la estructura cognitiva del alumno, stos servirn de subsumidores para nuevas informaciones referentes a ciertos tipos de fuerza y campo como, por ejemplo, la fuerza y el campo eletromagnticos. Todava, este proceso de anclaje de la nueva informacin resulta en crecimiento y modificacin de los conceptos subsumidores (fuerza y campo). Esto significa que los subsumidores existentes en la estructura cognitiva pueden ser abarcadores, bien elaborados, claros, estables o limitados, poco desarrollados, inestables dependiendo de la frecuencia y de a manera con que sirvieron de anclaje para las nuevas informaciones y con ellas interaccionaron. En el ejemplo dado, una idea intuitiva de fierza y campo servira como subsumidor para nuevas informaciones referentes a fuetza y campo gravitacional, electromagntico y nuclear, aunque, en la medida en que esos conceptos nuevos

srendizaje significativo y aprendizaje mecnico El concepto central de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, 1 proceso a travs del cual una misma informacin se relaciona, de manera no

* Por una cuestin de parsimonia, a veces se habla apenas de conceptos aun cuando lo que se est diciendo sea vlido para ideas o proposiciones, porque stas son formuladas en trminos de conceptos. Igualmente, otras veces se utiliza slo ei trmino deas. De forma anloga, informacin significa un nuevo conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposicin, un principio, una ley, etc.

lesen aprendidos de manera significativa, eso dara como resultado un creciiento y elaboracin de los conceptos subsumidores iniciales. Es decir, los conptos de fuerza y campo quedaran ms abarcativos y elaborados, y ms capaces : servir de subsumidores para nuevas informaciones relativas a fuerza y campo. Por tanto, el aprendizaje significativo se caracteriza por una interaccin (no la simple asociacin) entre aspectos especficos y relevantes de la estructura ignitiva y las nuevas informaciones, a travs de la cual stas adquieren significa)s y se integran en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y no literal, ntribuyendo a la diferenciacin, elaboracin y estabilidad de los subsumidores istentes y, en consecuencia, de la propia estructura cognitiva. Ausubel ve el almacenamiento de informaciones' en la mente humana como la estructura altamente organizada, formando una especie de jerarqua concepal, en la cual elementos ms especficos de conocimiento son ligados a (y asiilados por) conceptos, ideas, proposiciones ms generales e inclusivos. Esta ganizacin se debe, en parte, a la interaccin que caracteriza el aprendizaje sigPicativo. En contraposicin con el aprendizaje significativo, Ausubel define aprendie mecnico (o automtico) como aquel en el que nuevas informaciones se renden prcticamente sin interaccin con conceptos relevantes existentes en la ructura cognitiva, sin ligarse a conceptos subsumidores especficos. O sea, la eva inforjnacin es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse ti aqulla ya existente en la estructura cognitiva y contribuyendo poco o nada a elaboracin y diferenciacin. En Fsica, como en otras disciplinas, la simple memorizacin de frmulas, es y conceptos puede tomarse como ejemplo tpico de aprendizaje mecnico. 1 vez el aprendizaje de ltima hora, previo a una prueba, y que solamente ve para la misma, pues es olvidado poco despus, caracterice tambin el apren;aje mecnico. O, an, el tpico argumento del alumno que afirma haber estutdo todo y hasta saber todo pero que, en el momento de la prueba, no consie resolver problemas o cuestiones que impliquen usar o transferir ese locimiento. Obviamente, el aprendizaje mecnico no se procesa en un vaco cognitivo, es algn tipo de asociacin puede existir, pero no en el sentido de interaccin ^o en el aprendizaje significativo. Adems de esto, aunque el aprendizaje sigicativo deba preferirse al mecnico, pues facilita la adquisicin de significados, retencin y la transferencia, puede ocurrir que en ciertas situaciones el aprenaje mecnico sea, tai vez, deseable o necesario, como es el caso de una fase ini' Se reitera aqu que el trmino informaciones se est usando con un significado genrico. Se de referir a conceptos, ideas, proposiciones, en fin, conocimientos.

cial de la adquisicin de un nuevo cuerpo de conocimientos. En realidad, Ausubel no establece la distincin entre significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un continuo. Por ejemplo, la simple memorizacin de frmulas se situara en uno de los extremos de ese continuo (el del aprendizaje mecnico), mientras que el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra estar en el otro extremo (el del aprendizaje significativo).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin La distincin anterior entre aprendizaje significativo y mecnico no debe confundirse con la distincin entre aprendizaje por descubrimiento y por recepcin. Segn Ausubel, en el aprendizaje receptivo lo que debe aprenderse se le presenta al aprendiz en su forma final, mientras que en el centrado en el descubrimiento, el contenido principal objeto de aprendizaje debe ser descubierto por l mismo. Entretanto, despus del descubrimiento en s, el aprendizaje slo es significativo si el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la estructura cognitiva. Esto es, por recepcin o por descubrimiento, el aprendizaje es significativo, segn la concepcin ausubeliana, si el nuevo contenido se incorpora, de forma no arbitraria y no literal, a la estructura cognitiva. Esto significa que el aprendizaje por descubrimiento no es, necesariamente, significativo ni el aprendizaje por recepcin es, obligatoriamente, mecnico. Tanto uno como otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera en que la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva. La solucin de rompe-cabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto (la solucin) es, generalmente, incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y, por tanto, aprendido mecnicamente. Por otro lado, una ley fsica puede aprenderse significativamente sin que el alumno tenga que descubrirla. Puede recibir la ley lista y ser capaz de comprenderla y utilizaria significativamente, desde que tenga, en su estructura cognitiva, los subsumidores adecuados. No se debe, por tanto, pensar que Ausubel niegue el valor del aprendizaje por descubrimento ni que se deban dejar de lado las clases de laboratorio. Est simplemente diciendo que, en trminos de aprendizaje de contenidos, aquello que es descubierto se hace significativo de la misma forma que aquello que se presenta al aprendiz en el aprendizaje receptivo. Est claro que el laboratorio tiene en la enseanza de ciencias en general, y en la de Fsica particularmente, un papel fundamental, pero, si el objetivo fuese simplemente el de hacer que el alumno aprenda un determinado contenido, esto puede lograrse a travs de aprendizaje receptivo significativo (incluso porque la enseanza convencional de

iboratorio difcilmente implica un descubrimiento real). Es ms, la enseanza y [ aprendizaje seran altamente ineficientes si el alumno tuviese que redescubrir )s contenidos para que el aprendizaje fuese significativo. Se sabe, en la prctica, que la mayor parte de la instruccin, en el aula, est rientada hacia el aprendizaje receptivo, situacin esta criticada por los defenso;s del aprendizaje por descubrimento o del llamado mtodo del descubriliento. Desde el pupto de vista de la adquisicin del conocimiento, sin nbargo, esta crtica es, segn Ausubel, injustificada, pues, en ningn estadio de i desarrollo cognitivo el aprendiz en edad escolar tiene necesariamente que desibrir contenidos con el fin de volverse capaz de comprenderlos y usarlos signifiLtivamente. El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciers finalidades como, por ejemplo, ei aprendizaje de procedimientos cientficos 1 una cierta disciplina, aunque para la adquisicin de grandes cuerpos de conomientos es simplemente inviable y, de acuerdo con Ausubel, innecesario. Segn a lnea de pensamiento, no hay por qu criticar el mtodo exposinVo, o la struccin organizada a travs de lneas de aprendizaje receptivo, en cuanto a s mritos. Pueden ser ineficientes si son mal empleados, pero, en la medida en le faciliten el aprendizaje receptivo significativo, pueden ser ms eficientes que lalquier otro mtodo o enfoque instruccional, en lo que se refiere a la adquisi5n de contenido cognitivo. Por otro lado, al margen de la situacin escolar, buena parte de los problemas ; la vida diaria se resuelven a travs del aprendizaje por descubrimento, aunque produzcan algunas superposiciones, por ejemplo, en la medida en que contedos aprendidos por recepcin sean utilizados en el descubrimiento de solucio;s. En realidad, aprendizaje por descubrimiento y por recepcin tampoco consuyen una dicotoma, pudiendo ocurrir concomitantemente en la misma tarea situarse a lo largo de un continuo, como el de los aprendizajes significativo y ecnico. Hay, finalmente, que considerar el siguiente aspecto: aunque el aprendizaje :eptivo sea, desde el punto de vista de los procesos psicolgicos implicados, snos complejo que el aprendizaje por descubrimiento, solamente pasa a predoinar en un estadio ms avanzado de madurez cognitiva. El nio, en edad pre:olar y, tal vez, durante los primeros aos de la escolarizacin, adquiefe conceptos proposiciones a travs de un procesamiento inductivo basado en la experiencia > verbal, concreta, emprica. Podra decirse que, en esta fase, predomina el apreniaje por descubrimiento, en cuanto que el receptivo pasar a predominar sola:nte cuando el nio haya alcanzado un nivel de madurez cognitiva tal que pueda mprender los conceptos y proposiciones presentados, verbalmente, en ausencia experiencia emprico-concreta (este punto volver a tratarse en las secciones refeites al ongen de los subsumidores y el aprendizaje de conceptos).

Condiciones para que ocurra aprendizaje significativo SegnAusubel(1978, p. 41), la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas simblicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante (i.e., un subsumidor) que puede ser, por ejemplo, una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin ya significativos. Por tanto, una de las condiciones para que se d el aprendizaje significativo es que el material que va a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esa caracterstica es potencialmente significativo. La condicin de que el material sea potencialmente significativo supone dos factores principales, o dos condiciones subyacentes: la naturaleza del material, en s, y la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz. En cuanto a la naturaleza del material, debe ser lgicamente significativo o tener significado lgico, i.e., ser suficientemente no arbitrario y no aleatorio, en s, de modo que pueda relacionarse, de forma sustantiva y no arbitraria, con ideas relevantes con las que se corresponda, que se siten dentro del dominio de la capacidad humana de aprender. En lo que se refiere a la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz, en ella deben estar disponibles los conceptos subsumidores especficos con los cuales el nuevo material es relacionable. Cabe aqu un parntesis para distinguir entre significado lgico y psicolgico (1978, pp. 49-50): el significado lgico depende solamente de la naturaleza del material. Es uno de los dos pre-requisitos que, juntos, determinan si el material es potencialmente significativo para un determinado aprendiz. El otro es la disponibilidad de contenido relevante adecuado en la estructura cogniriva de ese aprendiz. Por tanto, el significado lgico se refiere al significado inherente a ciertos tipos de materiales simblicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La evidencia del significado lgico est en la posibilidad de relacin, de manera sustantiva y no arbitraria, entre material e ideas, correspondientemente significativas, situadas en el dominio de la capacidad intelectual humana. El contenido de las disciplinas enseadas en la escuela es, casi por definicin, lgicamente significativo, as es que raramente las tareas de aprendizaje escolares carecen de significado lgico. El significado psicolgico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrtica. Se refiere a la relacin sustantiva y no arbitraria de iraferial lgicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Eso signi15

fica que la materia que se va a ensear puede, en la mejor de las hiptesis, tener significado lgico, pero es su relacin, sustantiva y no arbitraria, con la estructura cogniriva de un aprendiz en particular lo que la vuelve potencialmente significativa y, as, crea la posibilidad de transformar significado lgico en psicolgico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado psicolgico depende, no slo de la presentacin al aprendiz de un material lgicamente significativo, sino, tambin, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del contenido de ideas necesario. Obviamente, aunque el significado psicolgico sea siempre idiosincrtico, esto no excluye la existencia de significados sociales o significados que sean compartidos por diferentes individuos. Los significados individuales, que miembros diferentes de una cierta cultura poseen para diferentes conceptos y proposiciones, son, en general, suficientemente similares como para permitir la comprensin y la comunicacin interpersonal (1978, pp. 50-51). Volviendo a las condiciones de aprendizaje significativo, la otra es que el aprendiz manifieste disposicin para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esta condicin implica que, independientemente de cuan potencialmente significativo pueda ser el material que se va a aprender, si la intencin del aprendiz fiera, simplemente, la de memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto sern mecnicos (o automticos). Y, recprocamente, independientemente de cuan dispuesto a aprender est el individuo, ni el proceso ni el producto del aprendizaje sern significativos si el material no fiese potencialmente significativo -si no fiese relacionable con la estructura cognitiva, de manera no literal y no arbitraria. El propio Ausubel da un ejemplo en el rea de la Fsica (1978, p. 41): Un estudiante puede aprender la ley de Ohm que indica que, en un circuito, la corriente es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esa proposicin no ser aprendida de manera significativa a menos que el estudiante ya haya adquirido, previamente, los significados de los conceptos de corriente, voltaje, resistencia, proporcionalidad directa e inversa (satisfechas estas condiciones, la proposicin es potencialmente significativa, pues su significado lgico es evidente) y a menos que intente relacionar estos significados como estn indicados en la ley de Ohm. ;

vez implica la pre-existencia de significados. Habra que preguntarse cmo se inicia el proceso. Cmo se adquieren los significados iniciales que permiten que tenga lugar el aprendizaje significativo y la adquisicin de nuevos significados? Otra manera de plantear esta cuestin es preguntarse de dnde vienen los primeros subsumidores, dado que, como se dijo en la seccin anterior, la existencia de subsumidores relevantes, en la estructura cognitiva, es uno de los pre-requisitos para que el material sea potencialmente significativo, lo que, a su vez, es una de las dos condiciones para que se produzca el aprendizaje significarivo. La respuesta es que la adquisicin de significados para signos o smbolos de conceptos ocurre de manera gradual e idiosincrtica, en cada individuo. En los nios pequeos, los conceptos son adquiridos, principalmente, a travs del proceso de formacin de conceptos, lo que es un aprendizaje por descubrimiento, implicando generacin y evaluacin de hiptesis tanto como de generalizaciones, a partir de instancias especficas. Pero, al llegar a la edad escolar, la mayora de los nios ya posee un conjunto adecuado de conceptos que permite que se d el aprendizaje significativo por recepcin. Es decir, despus de la adquisicin de una cierta cantidad de conceptos por el proceso de formacin de conceptos, la diferenciacin de esos conceptos y la adquisicin de otros nuevos se lleva a cabo, principalmente, a travs de la asimilacin de conceptos (que supone interaccin con conceptos pre-existentes en la estructura cognitiva, i.e., con subsumidores). Por ejemplo, en la formacin de conceptos, el nio adquiere el concepto de perro por encuentros sucesivos con perros, gatos, caballos y otros animales hasta que pueda generalizar los atributos criteriales (esenciales) que constituyen el concepto cultural de perro (e.g., el acto de ladrar). En la asimilacin de conceptos, aunque en los nios ms pequeos el apoyo emprico-concreto pueda ayudar en este proceso, los atributos criteriales de nuevos conceptos que se asimilen significativamente pueden ser presentados al aprendiz, desde que lo sean en trminos de lo que ya existe en su estructura cognitiva. Por tanto, los primeros subsumidores se adquieren por formacin de conceptos, creando, as, condiciones para la asimilacin de conceptos, que pasa a predominar en nios ms grandes y en adultos. Segn Ausubel (1978, p. AG): Una vez que los significados iniciales se establecen para signos o smbolos de conceptos, a travs del proceso de formacin de conceptos, nuevos aprendizajes significativos darn significados adicionales a esos signos o smbolos, y nuevas relaciones entre los conceptos anteriormente adquiridos sern establecidas. El aprendizaje de conceptos volver a ser abordado en la seccin referente a tipos de aprendizaje significativo.

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De dnde vienen los subsumidores? ^ De lo dicho hasta aqu, probablemente, qued en evidencia aue el sienifi cado propiamente dicho es un producto del a'prendizaje s i g u S : l e ^ ' ^ s u 16

Qu hacer cuando no existen subsumidores? Esta cuestin est, sin duda, relacionada con la anterior, pero mientras aqua se volva ms ai origen de los primeros subsumidores, sta se refiere a la situain en la que el aprendiz est en condiciones de aprender por recepcin (i.e., ya ene madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y proposiciones resentadas verbaimente, en ausencia de apoyo emprico-concreto), pero no dison de los subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo de un cierto ierpo de conocimientos. Qu hacer entonces? Una respuesta plaiisible es que, segn Novak (1977), el aprendizaje mecnico siempre necesario cuando un individuo adquiere nuevas informaciones en un ea de conocimiento que le es completamente nueva. O sea, el aprendizaje lecnico se produce hasta que algunos elementos de conocimiento en esa rea, llevantes a nuevas informaciones en una misma rea, existan en la estructura jgnitiva y puedan servir de subsumidores, aunque poco elaborados. A medida Lie eLaprendizaje comienza a volverse significativo, esos subsumidores van quemdo cada vez ms elaborados y ms capaces de servir de puerto a nuevas inforlaciones (Moreira e Masini, 1982). Ausubel, por otro lado, propone el uso de organizadores previos que sirvan ; anclaje para el nuevo conocimiento y lleven al desarrollo de conceptos subsulidores que faciliten el aprendizaje subsecuente. Los organizadores previos son lateriales introductorios, presentados antes del propio material que va a ser )rendido, pero en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusin que e material. No son, por tanto, sumarios, introducciones o visiones generales asunto, los que, generalmente, se presentan en un mismo nivel de abstracn, generalidad e inclusin del material que le sigue, simplemente destacando ertos aspectos. Aunque sea, para muchos, el aspecto ms conocido de la teora de Ausubel, el ;o de organizadoresjjreyios es apenas una estrategia propuesta por l para, deliradamente, manipular la estructura cognitiva con el fin de facilitar el aprendije significativo. Segn el propio Ausubel (1978, p. 171), la principal funcin d organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo ie precisa saber para que pueda aprender significativamente la tarea frente a la que encuentra. O sea, los organizadores previos sirven para facilitar el aprendizaje 1 la medida en que fincionan como puentes cognitivos. La principal funcin : los organizadores previos es la de llenar la laguna entre lo que el alumno ya be jko que precisa saber, para que el nuevo conocimiento pueda aprenderse de rma significativa. Y eso lo hacen proveyendo una moldura para la incorporan estable y la retencin del material ms detallado y diferenciado que viene spus, en lo que debe ser aprendido, aumentando la discriminabilidad, entre e material y otro similar, u ostensiblemente conflictivo, ya incorporado a la

estructura cognitiva. En el caso de material relativamente no familiar, un organizador expositivo se usa para proveer subsumidores relevantes aproximados. Estos subsumidores sustentan una relacin superordenada.con el nuevo material, suministrando, en primer lugar, anclaje ideacional, en trminos de lo que ya es familiar al aprendiz. Por otro lado, tratndose de material relativamente familiar, un organizador comparativo se utiliza, tanto para integrar las nuevas ideas a conceptos, bsicamente similares, existentes en la estructura cognitiva, como para aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas y otras ya existentes, las cuales son, esencialmente, diferentes a pesar de parecer similares hasta el punto de confundir. El efecto facilitador de los organizadores previos sobre el aprendizaje ha sido el aspecto ms investigado (aunque no sea el ms importante) de la teora de Ausubel. Barnes y Clawson (1975), por ejemplo, publicaron un trabajo en el que analizaron los resultados de 32 estudios sobre organizadores previos. Los resultados de esas investigaciones, sin embargo, no son conclusivos, ora acusando diferencias, ora no. Por esta razn, Ausubel ha sido criticado en el sentido de que su definicin de organizador previo es un tanto vaga y, consecuentemente, distintos investigadores tienen diferentes conceptos de lo que es un organizador. Ausubel se defiende diciendo que, ms all de definir organizadores en trminos generales y de dar un ejemplo, no es posible ser ms especfico, puesia^ '' construccin de un organizador depende, siempre, de la naturaleza del material / de aprendizaje, de la edad del aprendiz y del grado de familiaridad que ste ya / tenga con el asunto que va a ser objeto de aprendizaje. No se puede, por tanto, / decir, en trminos absolutos, si un determinado material es o no un organizador previo. Por ejemplo, en un estudio conducido por Ausubel (1960), en el que el material de aprendizaje trataba de las propiedades metalrgicas del acero carbnico, se us como organizador expositivo un texto introductorio que enfatizaba las principales diferencias y similitudes entre metales y aleaciones metlicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricacin y uso de aleaciones metlicas. Este pasaje introductorio contena informaciones relevantes para el material de aprendizaje, pero se present en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Adems de eso, fue cuidadosamente constituido para no contener informaciones sobre el propio material de aprendizaje, pues no es sa la finalidad de un organizador. En otro estudio, cuyo material de aprendizaje era un texto sobre el budismo, Ausubel y Fitzgeraid (1961) utilizaron como organizador comparativo un texto introductorio que apuntaba, explcitamente, las principales diferencias entre budismo y crisrianismo, tambin en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad, con el objetivo de aumentar la discriminabilidad entre estos dos grupos de conceptos.

Cabe, sin embargo, registrar aqu que los organizadores previos no son necesariamente textos escritos. Una discusin, una demostracin, o, quin sabe, un filme o vdeo, pueden fincionar como organizador, dependiendo de la situacin de aprendizaje. El debate, en la literatura, respecto a si los organizadores previos eran o no 'tiles para facilitar el aprendizaje significativo fie prcticamente finalizado con 3un trabajo de Luiten, Ames y Ackerson (1980) en el que hicieron un meta-anlisis de 135 estudios, incluyendo 76 tesis de doctorado, sobre el efecto facilitador de los organizadores previos. Esos autores clasificaron los estudios segn varias categoras (por ejemplo, materia de aprendizaje, nivel de escolaridad, habilidad del alumno) y concluyeron que, de manera general, las investigaciones mostraron un pequeo efecto facilitador de los organizadores en el aprendizaje y en la retencin en todas las reas de conocimiento implicadas, y con sujetos de todos los niveles de escolaridad y habilidad.

Tipos de aprendiaaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero, antes de discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, segn l (197S, p. 57), es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no quiere decir que la nueva informacin forma, simplemente, una especie de ligazn con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, es solamente en el aprendizaje mecnico en el que una ligazn, arbitraria y no sus! tantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisicin de informaciones resulta de un cambio, tanto > , - de la nueva informacin adquirida como del aspecto especficamente relevante de la estructura cognitiva en la cual sta se relaciona. Los tres tipos de aprendizaje referidos anteriormente son: representacionai, de conceptos y proposic Elaprend2aj^--fepresentacionar^Ss^l ms bsico de los aprendizajes significativos, del quc/dependen los dems. Supone la atribucin de significados a determinados smbolos (tpicamente palabras), es decir, la identificacin, en significado, de/smbolos que pasan a significl r, para el individuo, aquello que sus referentes significan. Una determinada palabra (u otro smbolo cualquiera) representa, o es equivalente en significado, determinados referentes, es decir, significa la mism; Por etemplo, el aprendizaje represen acional de la palabra pelota se produce, paraW nio pequeo, cuando el sonido de esa palabra (que es potencial-

mente significativo, pero todava no posee significado para el nio) pasa a representar, o convertirse en equivalente, a una determinada pelota que el nio est percibiendo en aquel momento y, por tanto, significa la misma cosa que el objeto (pelota), en s, significa para l. No se trata, sin embargo, de mera asociacin entre el smbolo y el objeto pues, en la medida en que el aprendizaje sea significativo, el nio relaciona, de manera relativamente substantiva y no arbitraria, esa propuesta de equivalencia representacionai a contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. El aprendizaje de conceptos es, en cierta forma, un aprendizaje representacionai, pues los conceptos son, tambin, representados por smbolos particulares, pero son genricos o categricos dado que representan abstracciones de los atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir, representan regularidades en objetos o eventos. Ausubel (1978, p. 86) define conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo o smbolo aceptado. En el ejemplo dado anteriormente, cuando el nio adquiere e! significado ms genrico de la palabra pelota, ese smbolo sirve, tambin, como significante para el concepto cultural pelota. En cuanto que, en el aprendizaje representacionai, se establece una equivalencia, en significado, entre un smbolo (el sonido pelota) y un referente (el objeto pelota), en el aprendizaje de conceptos la equivalencia se lleva a cabo entre el smbolo y los atributos criteriales comunes a mltiples ejemplos del referente (diferentes pelotas, en el caso). Como ya se ha dicho en la seccin referente al origen de los subsumidores, los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. La formacin de conceptos se produce, primordialmente, en nios en edad pre-escolar, en cuanto que el aprendizaje de conceptos por asimilacin predomina en nios en edad escolar y en adultos. En la formacin de conceptos, los atributos criteriales de los conceptos se adquieren a travs de experiencia directa, por medio de sucesivas etapas de formulacin y evaluacin de hiptesis y generalizacin. Es un proceso de aprendizaje por descubrimento. Entretanto, a medida que el nio va adquiriendo una determinada cantidad de conceptos por ese proceso, se va haciendo capaz de aprender nuevos conceptos por asimilacin, pues los atributos criteriales de esos conceptos pueden presentarse (aprendizaje por recepcin) en trminos de nuevas combinaciones de conceptos (y referentes) ya existentes en la estructura cognitiva del nio. Aunque dependiendo de la edad, el apoyo emprico-concreto pueda ser indispensable para ayudar en la asimilacin de conceptos, es posible acelerarla a travs del uso de conceptos relevantes, ya existentes en la estructura cognitiva (adquiridos por el proceso de formacin), en la definicin de los atributos esenciales de nuevos conceptos.

Un aspecto interesante que se puede mencionar aqu, relativo a la formacin de conceptos, es que, as como el smbolo del concepto puede ser adquirido antes del concepto en s (como en el caso del aprendizaje representaciona! del smbolo pelota), puede tambin ocurrir lo contrario, como en el caso de conceptos como mamfero, vegetal y otros. Es decir, el nio ya abstrajo el acto de mamar como un atributo crirerial de una clase de animales, pero todava no estableci una equivalencia representacional entre el smbolo mamfero y la regularidad observada (esto es, el acto de mamar) en varios animales que conoce. En este caso, el aprendizaje representacional se desarrolla despus del aprendizaje de conceptos. Se puede observar que el aprendizaje de conceptos propiamente dicho es un tipo complejo de aprendizaje representacional, pues, para ser significativo, debe ser substantivo y no arbitrario, al contrario de nominalista o meramente representacional. En el aprendizaje proposicional, en contraposicin ai representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan palabras aisladas o combinadas, sino aprender el significado de ideas en forma de proposicin. De un modo general, las palabras combinadas en una oracin para constituir una proposicin representan conceptos. La tarea, sin embargo, no es aprender el significado de los conceptos (aunque sea pre-requisito) sino el significado de las ideas expresadas verbalraente, a travs de esos conceptos, bajo la forma de una proposicin. O sea, la tarea es aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Naturalmente, para que se puedan aprender los significados de una proposicin verbal es preciso antes aprender los significados de sus trminos componentes o lo que esos trminos representan. Por tanto, el aprendizaje representacional es bsico, o pre-requisito, para el aprendizaje proposicional. Por ejemplo, la proposicin referente a la ley de Ohm slo podra aprenderse significativamente despus de que fuesen aprendidos los conceptos que, combinados, constituyen tal proposicin. En realidad, aunque ei aprendizaje significativo de las proposiciones sea ms complejo que los aprendizajes representacional y conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados emergen cuando la nueva proposicin est relacionada e interacta con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes en la estructura cognitiva. Por tanto, una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente en una oracin, conteniendo tanto los significados denotativos como los connotativos de los conceptos implicados, interacta con ideas relevantes, establecidas en la estructura cognitiva y, de esa interaccin, emergen los significados de la nueva proposicin. En una de las secciones subsecuentes, se vuelve a hablar de distintos tipos de aprendizaje, aunque bajo otra categorizacin.

Evidencia del aprendizaje significativo La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado psicolgico) emerge cuando el significado potencial (significado lgico) del material de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrtico por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. Es esa interaccin, ya mencionada repetidas veces, lo que caracteriza el aprendizaje significativo, pero, hasta ahora, nada se ha dicho acerca de cmo se pueden tener evidencias de que se produzca. Segn Ausubel (1978, pp. 146-147), la comprensin genuina de un concepto o proposicin implica la posesin de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles. Pero, al evaluar esa comprensin, simplemente pidiendo al estudiante que diga cules son los atributos criteriales de un concepto, o los elementos esenciales de una proposicin, se pueden obtener apenas respuestas mecnicamente memorizadas. Argumenta que una larga experiencia en realizar exmenes hace que los alumnos se habiten a memorizar, no solamente proposiciones y frmulas, sino tambin causas, ejemplos, explicaciones y maneras de resolver problemas tpicos. Propone entonces que, al buscar evidencias de comprensin significativa, la mejor manera de evitar la simulacin del aprendizaje significativo es formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar que requieran mxima transformacin del conocimiento adquirido. Las evaluaciones de comprensin deben, por lo menos, escribirse de manera diferente y presentarse en un contexto, en cierta forma, diferente de aquello que se encuentra originalmente en el material instrucional. Solucin de problemas, sin duda, es un mtodo vlido y prctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez sea, segn Ausubel, la nica manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son capaces de verbalizar. l mismo, sin embargo, llama la atencin sobre el hecho de que si el aprendiz no fiese capaz de resolver un problema, eso no significa, necesariamente, que tenga apenas memorizado los principios y conceptos relevantes para la solucin del problema, pues sta supone, tambin, el uso de otras habilidades, adems de la comprensin. Otra posibilidad es solicitar a los estudiantes que diferencien ideas relacionadas, pero no idnticas, o que identifiquen los elementos de un concepto o proposicin de una lista, conteniendo, tambin, elementos de otros conceptos y proposiciones similares. Adems de stas, otra alternativa para verificar que se produce aprendizaje significativo es la de proponer al aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin una genuina comprensin de la precedente.

^" Asimilacin Para hacer ms claro y preciso el proceso de adquisicin de significados en la estructura cognitiva, Ausubel introduce el principio de asimilacin o teora de asimilacin. Segn l, el resultado de la interaccin que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo, entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognitiva existente es una asimilacin de antiguos y nuevos significados que ; contribuyan a la diferenciacin de esa estructura. En el proceso de asimilacin, incluso despus de la aparicin de nuevos significados, la relacin entre ideasancla y las asimiladas permanece en la estructura cognitiva. El principio de la asimilacin que, de acuerdo con Ausubel, posee valor explicativo tanto para el aprendizaje como para la retencin, puede representarse esquemticamente de la siguiente manera: Nueva informacin potenciaimente significativa . Relacionada y asimilada por Concepto subsumidor existente en la estructura cognitiva Producto interaccional

Obviamente, el producto de interacin A'a' puede sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. Por tanto, la asimilacin no es algo que se complete, o termine, despus del aprendizaje significativo, sino que contina, a lo largo del tiempo, y puede suponer nuevos aprendizajes y prdida de capacidad de reproduccin de ideas subordinadas. Ausubel sugiere que la asimilacin o anclaje, probablemente, tenga un efecto facilitador de la retencin. Para explicar cmo nuevas informaciones recin asimiladas permanecen separables de sus ideas-ancla, y, por tanto, reproducibles como entidades individuales, propone: A' + a' Es decir, el producto de interaccin A'a', durante un cierto perodo de tiempo, es separable en A' y a' favoreciendo as la retencin de a'. La importancia del proceso de asimilacin no est solamente en la adquisicin y retencin de significados, sino tambin en el hecho de que implica un mecanismo de olvido subyacente de esos significados. Los conceptos ms amplios, bien establecidos y diferenciados, sirven de anclaje a las nuevas ideas y posibilitan su retencin. Entretanto, el significado de las nuevas ideas tiende, a lo largo del tiempo, a ser asimilado, o reducido, por los significados ms estables de las ideas establecidas. Despus del aprendizaje, cuando ese estadio obliterador de la asimilacin comienza, las nuevas ideas se vuelven, espontnea y progresivamente, menos separables de la estructura cognitiva hasta que se llega a un punto en el que ya no es posible reproducirlas aisladamente ni se puede decir que hubo olvido. Es ms, el proceso de reduccin de la memoria al menor denominador comn capaz de representar la experiencia ideacional previa es muy similar al proceso de reduccin caracterstico de la formacin de conceptos. Un nico concepto abstrato es ms manipulable, para propsitos cognitivos, que los diferentes ejemplos de los cuales fue abstrado. Se puede decir, entonces, que inmediatamente despus del aprendizaje significativo, cuyo resultado es un producto interaccional del tipo A'a', comienza un segundo estadio de la asimilacin: la asimilacin obliteradora. Las nuevas informaciones pasan a ser, espontnea y progresivamente, menos separables de sus ideas-ancla (subsumidores) hasta que ya no estn disponibles, es decir, ya no son reproducibles como entidades individuales. Se llega entonces a un grado de disociabilidad nulo, y A'a' se reduce simplemente a A'. El olvido es, por tanto, una continuacin temporal del mismo proceso que facilita el aprendizaje y retencin de nuevas informaciones. Por tanto, a pesar de que la retencin es favorecida por el proceso de asimilacin, el conocimiento as adquirido est an sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organizacin cognitiva: es 25

O sea, la asimilacin es el proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposicin a, potenciaimente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposicin, esto es, un subsumidor A, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensin, elaboracin o cualificacin del mismo. ' Tal como se sugiere en el esquema, no slo la nueva informacin a se modifica, sino tambin el concepto subsumidor A, con el que ella se relaciona e interacta, por la propia interaccin. Ambos productos de esa interaccin, a y A, permanecen relacionados como co-participantes de una unidad, o compiejo ideacional, A'a. Por .tanto, el verdadero producto del proceso de interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo no es slo el nuevo significado de a, sino que incluye tambin la modificacin de la idea-ancla, siendo, consecuentemente, el significado compuesto A'a'. Por ejemplo, si el concepto de fierza nuclear debe aprenderse por parte de un alumno que ya posee el concepto de fiaerza bien establecido, en su estructura cognitiva, el nuevo concepto especfico (fierza nuclear) ser asimilado por el concepto ms inclusivo (fiaerza) ya adquirido. Mientras tanto, considerando que ese tipo de fiaerza es de corto alcance (en contraposicin a los otros que son de largo alcance), no solamente el concepto de fierza nuclear adquirir significado, para el alumno, sino que tambin el concepto general de fijerza que l ya posea, se modificar y quedar ms inclusivo (esto es, su concepto de fiaerza incluir ahora tambin fierzas de corto alcance). 24

ms simple y econmico retener slo las nuevas ideas asimiladas. Mientras, las ventajas de la asimilacin obliteradora, para el funcionamiento cognitivo, se producen a costa de prdida de diferenciacin del conjunto de proposiciones detalladas y de informaciones especficas que constituyen el relleno, cuando no la pro'pia estructura sustentadora, de cualquier cuerpo de conocimientos. El principal problema en*la adquisicin del contenido de una disciplina acadmica es neutralizar el inevitable proceso de asimilacin obliteradora que caracteriza todo aprendizaje significativo (1978, p. 131). Se observa, no obstante, que el proceso de la asimilacin obliteradora, como una continuacin natural de la asimilacin, no significa que el subsumidor vuelva a su forma original. El residuo de la asimilacin obliteradora es A', el miembro ms estable del producto A'a, esto es, el subsumidor modificado. Otro aspecto destacable es que, obviamente, describir el proceso de asimilacin en trminos de una nica interaccin A'a' es una simplificacin pues, en menor escala, una nueva informacin interacta tambin con otros subsumidores y el grado de asimilacin, en cada caso, depende de la relevancia del subsumidor. Esquemticamente, todo el proceso, incluyendo la fase obliteradora puede representarse como sigue.
a interacta con A resulta A'a'
^

Antes de concluir esta seccin, es interesante llamar la atencin sobre dos aspectos: 1. que en el aprendizaje significativo, el nuevo material original a puede no recordarse nunca, precisamente de la misma forma en que se present, pues el propio procesp de asimilacin de a lo altera a a' y, por tanto, prcticas de evaluacin que requieren la repeticin exacta de las informaciones aprendidas desaniman el aprendizaje significativo (1978, p. 130); 2. que Ausubel no emplea el trmino asimilacin en el sentido usado por Piaget y, segn Novak (1977), la asimilacin en el sentido ausubeliano difiere del concepto piagetiano de asimilacin de dos maneras: a) en la concepcin de Ausubel, el nuevo conocimiento interacta con conceptos o proposiciones relevantes especficas existentes en la estructura cognitiva, y no con ella, como un todo (aunque, de alguna forma, toda ella est implicada porque, al final, esos conceptos o proposiciones especficos forman parte de la estructura cognitiva); b) conforme Ausubel, la asimilacin es un proceso continuo y modificaciones relevantes en el aprendizaje significativo (o uso del conocimiento en la solucin de problemas) se producen, no como resultado de perodos generales de desarrollo cognitivo, sino por una creciente diferenciacin e integracin de conceptos especficos relevantes en la estructura cognitiva. Tanto Ausubel cuanto Piaget, sin embargo, concuerdan que el desarrollo cognitivo es un proceso dinmico y que la estructura cognitiva se est modificando constantemente por la experiencia. An en relacin con el trmino asimilacin, el propio Ausubel busca distinguir entre la manera en que l lo utiliza y cmo es usado en la teora de Gestalt. Entre otras diferencias, Ausubel (1978, pp. 154 y 155) apunta las siguientes: la asimilacin, en lo que concierne a la prdida de disociacin de las nuevas informaciones aprendidas, es un fenmeno progresivo, al contrario de un proceso de sustitucin del tipo todo o nada, en el cual la disponibilidad de informaciones se pierde, completa e instantneamente. El olvido se ve como una continuacin del mismo proceso interaccional (asimilacin) que se desarrolla en el aprendizaje significativo, y no como una sustituicin abrupta de un trazo por otro ms estable. El nuevo material se dice que es asimilado por un sistema ideacional ya establecido, no por ser similar a l, sino por no ser suficientemente discriminable de ese sistema.

se disocia
:

A + a'

se reduce a A' >-

asimilacin fase de retencin asimilacin obliteradora (olvido) residuo subsumidor modificado

El centro de la teora de la asimilacin est en la idea de que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin del nuevo conocimiento con conceptos o proposiciones previamente aprendidos. De esta interaccin resulta un producto interaccional A'a, en el que no slo la nueva informacin adquiere significado (a'), sino que tambin el subsumidor A adquiere significados adicionales (A'). Durante la fase de retencin ese producto es separable en a y A', aunque a medida que el proceso de asimilacin contina, y entra en una fase obliteradora, A'a se reduce simplemente a A', producindose entonces el olvido.^' :'' ^s,:.- -.;-?;,> F-;-.-

Aprendizaje subordinado El proceso hasta aqu enfatizado, segn el cual la nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con subsumidores, refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognitiva preexis-

tente. Ausubel se refiere a este proceso como subsuncin. Tanto el aprendizaje de conceptos como el preposicional, tales como fueran descritos hasta aqu, reflejan esa relacin de subordinacin, pues implican la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos bajo ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognitiva. Segn Ausubel (1978, p. 50), como la estructura cognitiva, en s, tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, la emergencia de nuevos significados conceptuales o proposicionales refleja, ms tpicamente, una subordinacin del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva. A ese aprendizaje se le da el nombre de subordinado. Se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje subordinado: derivativo y correlativo. El aprendizaje subordinado derivativo es aquel que se produce cuando el material aprendido es entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya establecido en la estructura cognitiva, o apenas corrobora o ilustra una proposicin general, previamente aprendida. En los dos casos, el significado del nuevo material emerge, rpida y relativamente sin esfierzo, pues es directamente derivable de, est implcito en, un concepto o proposicin ms inclusivo ya existente en la estructura cognitiva (1978, p. 58). Por otro lado, el significado as adquirido sufi-e tambin, ms fcilmente, los efectos de asimilacin obliteradora. Por ejemplo, aprender que se puede hablar de campo de temperaturas, campo de presiones, campo de energas podra ser un caso de aprendizaje subordinado derivativo para alumnos que tuviesen bien claro y diferenciado, en su estructura cognitiva, el concepto de campo y, particularmente, el de campo escalar. El aprendizaje subordinado correlativo, a su vez, es aquel en el que el nuevo material se aprende como una extensin, elaboracin, modificacin o calificacin de conceptos o proposiciones previamente aprendidas. Se incorpora por interaccin con subsumidores relevantes, ms inclusivos; con todo, su significado no est implcito y no puede ser adecuadamente representado por esos subsumidores. ste es el proceso ms tpico a travs del cual un nuevo contenido se aprende. Como ejemplo, podra citarse la identificacin del campo producido por un flujo magntico variable como un campo elctrico inducido. Este nuevo concepto adquirir significado a travs de la interaccin con el concepto de campo elctrico (supuestamente ya adquirido), todava, no como un mero ejemplo, una vez que posee caractersticas propias (e.g. es no conservativo, sus lneas de fuerza son cerradas), y, al mismo tiempo, modificar el concepto preexistente. En el aprendizaje subordinado derivativo los atributos criteriales del concepto subsumidor A no cambian, porque nuevos ejemplos pueden reconocerse como relevantes, en cuanto que en el correlativo, sus atributos pueden ser extendidos o modificados en el proceso de subsuncin.
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Aprendizaje superordenado Es el aprendizaje que se da cuando un concepto o proposicin potencialmente significativo A, ms general e inclusivo que ideas o conceptos ya establecidos en la estructura cognitiva al, a2, a3, es adquirido a partir de stos y pasa a asimilarlos. Las ideas al, a2, a3 se identifican como instancias ms especficas de una nueva idea A y se subordinan a ella; la idea superordenada A se define por un nuevo conjunto de atributos criteriales que abarca los de las ideas subordinadas. En otras palabras, a medida que se produce el aprendizaje significativo, adems de la elaboracin de los conceptos subsumidores, es tambin posible que ocurran interacciones entre esos conceptos originando, as, otros ms abarcadores. El aprendizaje superordenado se da en el curso del raciocinio inductivo, o cuando el material se organiza inductivamente o supone sntesis de ideas. De acuerdo con Ausubel (1978, p. 59), la adquisicin de significados superordenados se manifiesta ms frecuentemente en el aprendizaje conceptual que en el proposicional. Por ejemplo, a medida que un nio adquiere los conceptos perro, gato, len, etc., puede, ms tarde, aprender que todos sos estn subordinados al concepto de mamfero. A medida que el concepto de mamfero se va adquiriendo, los conceptos, previamente aprendidos, asumen la condicin de subordinados y el concepto de mamfero representa un aprendizaje superordenado. Otro ejemplo podra ser el aprendizaje del principio de conservacin de la energa en la medida en que fuese introducido a travs de ejemplos especficos, en el que la cantidad total de energa de un sistema, antes y despus de una transformacin, es la misma. Despus de sucesivos encuentros con ejemplos de esa naturaleza, que impliquen diferentes tipos de energas, inclusive transformacin de un tipo en otro, el alumno podra llegar al concepto de conservacin de energa como un todo, y encarar cada ejemplo aprendido anteriormente como un caso particular de algo ms general. Obsrvese que el mismo ejemplo podra utilizarse para ilustrar el aprendizaje subordinado, si el aprendiz ya tuviese como subsumidor el concepto de conservacin*. En ese caso la conservacin de la energa, as como la conservacin de la carga elctrica y de otras magnitudes fsicas podran aprenderse por subordinacin y contribuiran a la elaboracin o diferenciacin de la idea-ancla (conservacin).
* Conservacin significa aqu el concepto fsico de conservacin, no la capacidad cognitiva de conservacin de cantidades como volumen, nmero, longitud y masa, muy explotada en estudios piagetianos, en nios pequeos.

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Por otro lado, suponiendo que el subsumidor fuese solamente la idea de conservacin de energa, la informacin de que en un cierto proceso, un determinado tipo de energa se conserva, sera aprendida, probablemente, por subordinacin derivativa. Pero, si la idea de conservacin de energa sirviese de subsumidor para el aprendizaje de la idea de conservacin de la carga elctrica, sera un caso de subordinacin correlativa. Estos ejemplos ilustran el hecho de que la estructura cognitiva se caracteriza por un proceso dinmico, pudiendo producirse bien el aprendizaje subordinado, bien el superordenado. El individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y, al mismo tiempo, estar haciendo superordenaciones. Volveremos posteriormente a esa cuestin de la dinmica de la estructura cognitiva.

Aprendizaje combinatorio

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Es el aprendizaje de proposiciones, y, en menor escala, de conceptos que no guardan una relacin de subordinacin o de superordenacin con proposiciones o conceptos especficos pero s con contenido amplio, relevante de una manera general, existente en la estructura cognitiva. Esto es, la nueva proposicin no puede ser asimilada por otras ya establecidas en la estructura cognitiva ni es capaz de asimilarlas. Esta situacin da origen a la aparicin de significados combinatorios, o al aprendizaje combinatorio. Segn Ausubei (1978, p. 59), el aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, y tambin conceptos, lleva a ese tipo de significado. Son potencialmen te significativos porque constan de combinaciones sensibles (es decir, que tienen sentido) de ideas previamente aprendidas que pueden relacionarse de manera no arbitraria, a un fondo amplio de contenido, relevante de una manera general, existente en la estructura cognitiva en razn de una congruencia general, con ese contenido como un todo. Es como si la nueva informacin fiese potencialmente significativa por ser relacionable con la estructura cognitiva como un todo, de una manera general, y no con aspectos especficos de esa estructura, como ocurre en el aprendizaje subordinado e incluso en el superordenado. Teniendo en cuenta la disponibilidad de contenido relevante apenas de un modo general, en este aprendizaje nuevas proposiciones son, probablemente, menos relacionables y menos capaces de anclarse en el conocimiento ya existente y, por tanto, por lo menos al principio, ms difciles de aprender y retener que proposiciones subordinadas o superordenadas (1978, p. 59). Esta suposicin deriva de manera directa del papel crucial de la disponibilidad de subsumidores relevantes especficos para el aprendizaje significativo. 30 '^

Sin embargo, a pesar de ser aprendidas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o superordenadas, pueden alcanzar el mismo grado de estabilidad que stas, principalmente si fuesen elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos o correlativos subsecuentes. El aprendizaje de la equivalencia entre masa y energa es citado por Ausubei como ejemplo de aprendizaje combinatorio. l no explica por qu, pero tai vez el ejemplo sirva en la medida en que la proposicin de que existe una equivalencia entre masa y energa no se subordina a los conceptos de masa y energa, pero tampoco es capaz de subordinarlos. Entonces, esa proposicin es potencialmente significativa porque es relacionable con el contenido de Fsica, de una manera general, que el aprendiz ya dispone en su estructura cognitiva. Se puede tambin justificar el ejemplo diciendo que se trata de una combinacin entre conceptos previamente aprendidos (masa y energa) lo que tiene sentido para quien tiene un cierto grado de conocimiento en Fsica, justamente debido a ese conocimiento y no debido al hecho de haber adquirido ya los conceptos de masa y energa (aunque, est claro, sea pre-requisito). De la misma forma, Ausubei cita la relacin entre calor y volumen, o tambin entre precio y demanda, como ejemplos de aprendizaje combinatorio.

Diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa Como ya se ha expresado ms de una vez, cuando un nuevo concepto o proposicin se aprende por subordinacin, esto es, por un proceso de interaccin y anclaje en un concepto subsumidor, ste tambin se modifica. Cuando esto ocurre una o ms veces, lleva a una diferenciacin progresiva del concepto subsumidor (1978, p. 124). En realidad, ste es un proceso casi siempre presente en el aprendizaje significativo subordinado (especialmente, en el correlativo, pues los conceptos subsumidores estn siendo constantemente elaborados, modificados, adquiriendo nuevos significados, o sea, progresivamente diferenciados). Por otro lado, en el aprendizaje superordenado (o en el combinatorio), ideas establecidas en la estructura cognitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, reconocerse como ideas relacionadas. As, nuevas informaciones son adquiridas y elementos existentes en la estructura cognitiva pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta recombinacin de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es referida por Ausubei (1978, p. 124) como reconciliacin integrativa. sos son, por tanto, dos procesos relacionados que se desarrollan durante el aprendizaje significativo, el primero (diferenciacin progresiva) ms relacionado con el aprendizaje subordinado, y el segundo (reconciliacin integrativa), con los aprendizajes superordenado y combinatorio. 31

Por ejemplo, una vez adquirida la dea de aprendizaje significativo como aquel que se caracteriza por la relacin sustantiva y no arbitraria de una nueva mformacin con otra relevante ya existente en la estructura cognitiva, los aprendizajes significativos de los conceptos de aprendizaje representacionl, conceptual y proposicional, se van a constituir en diferenciacin progresiva'del concepto de aprendizaje significativo, en s. A su vez, el reconocimiento de que esos aprendizajes significativos estn relacionados y pueden ocurrir tanto por subordinacin (aprendizaje subordinado) como por superordenacin (aprendizaje superordenado) o, an, por una combinacin de significados (aprendizaje combinatorio) se constituye en una reconciliacin integrativa. La reconciliacin intergrativa, en ese caso, se produce en la medida en que el individuo reconoce que son dos clasificaciones diferentes de aprendizaje significativo (representacionl, conceptual y proposicional, de un lado, y subordinado, superordenado y combinatorio, del otro) y que no suponen contradicciones. Es decir, un determinado aprendizaje significativo puede ser, por ejemplo, proposicional y subordinado, o conceptual y superordenado. Conflictos entre nuevos significados pueden resolverse a travs de la reconciliacin integrativa. Se trata de un proceso cuyo resultado es cl explcito delineamiento de diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. : Cabe destacar, tambin, que todo aprendizaje que resulte de reconciliacin integrativa resultar tambin de diferenciacin progresiva adicional de conceptos \ " o proposiciones. La reconciliacin integrativa es una forma de diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo (1978, p. 125). - As como el aprendizaje puede ser bien subordinado, bien superordenado (o combinatorio), la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa , son procesos dinmicos que ocurren en el curso de la adquisicin de significados. La estructura cognitiva se caracteriza, por tanto, por una dinmica que lleva a una organizacin del contenido aprendido. Segn Ausubel, la organizacin del contenido cognitivo, en una determinada rea de conocimiento, en la mente de un individuo tiende a una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas se sitan en el tope de esta estructura y, progresivamente, abarcan proposiciones, conceptos y datos Tactuales menos inclusivos y ms diferenciados. Por otro lado, del hecho de que esa organizacin jerrquica es el resultado de procesos dinmicos surge, naturalmente, que el aprendizaje significativo receptivo no es un proceso cognitivo pasivo. Segn Ausubel (1978, p. 122), antes que los significados se retengan organizados jerrquicamente, deben ser adquiridos y el proceso de adquisicin es necesariamente activo. Sin embargo, el tipo de actividad implicada, en ese caso, no es el mismo que caracteriza el aprendizaje por descubrimiento.
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Resumen de la teora^ El concepto central de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, proceso a travs del cual nuevas informaciones adquieren significad' pt>r interaccin (no asociacin) con aspectos relevantes preexistentes en la estr^^ctura cognitiva que, a su vez, son tambin modificados durante ese proceso Pa*"^ '^^ el aprendizaje pueda ser significativo, el material debe ser potencialme"'^^ significativo y el aprendiz tiene que manifestar una disposicin para aprender- La primera de esas condiciones implica que el material tenga significado l^''-'^ 7 ^^u^ ^1 aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva, subsumidor^s especficos con los cuales el material sea relacionable. De la relacin sustantiva X "o arbitraria del material lgicamente significativo con la estructura cognin*'^ emerge el significado psicolgico, cuyos componentes son tpicamente idiosinc''a'^"^*^s. Los primeros subsumidores se adquieren a travs del proceso de formacin de conceptos, pero, al llegar a la edad escolar, la mayora de ios nios X^ posee un conjunto adecuado de conceptos que permite la adquisicin de nuev'^^ conceptos por asimilacin, proceso que pasa a predominar en nios ms grandes 7 adultos. Cuando un individuo ya posee madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente, en ausencia de ilustraciones emprico-concretas, pero no dispone an de los subsumidores neces^^^s para el aprendizaje significativo, se hace necesario el uso de organizadores previos que actan como puente entre lo que ! ya sabe y lo que precisa saber pj^''^ aprender significativamente el nuevo material. En caso contrario, el aprendizaje ^^'^^ mecnico, esto es, el nuevo material quedar almacenado en la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, dificultando la retencin. El aprendizaje significativo puede ser representacionl, de concepta* (conceptual) o proposicional. El primero implica la adquisicin de significada^ P'^''^ ^""' bolos unitarios (tpicamente palabras) y es bsico para los otros dos Estos pueden ser del tipo subordinado, cuando el nuevo concepto o proP*^^'^'"" ^^ asimilado por conceptos o proposiciones superordenados especfico.' existentes en la estructura cognitiva; superordenado, cuando el nuevo concepta <^ proposicin emerge de la relacin de significados de ideas preexistentes en lA estructura cognitiva y pasa a asimilarlas; combinatorio, cuando la nueva inform^^'^" "<^ ^^ relaciona especficamente con ideas subordinadas, o superordenadas- P^''^ ^' *^ hace de una manera general con un contenido amplio relevante, exi?^^^'^^ ^" *^ estructura cogniriva. El aprendizaje subordinado (o sea, por subsuflCiO")' a su vez, puede ser derivativo, cuando la nueva informacin, simplemente ejemplifica
' Adaptado del captulo 5 del texto Aprendzagem significativa: a teora de Davi M. A. Moreira y E. A. F. S. Masini, 1982, Sao Paulo, Editora Moraes, pp. 95-99. "*" '

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"o ilustra eTsubsumidor (idea-ancla ya establecida en la estructura coenitiva) correlativo, cuando lo ampla, elabora o modifica. Como continuacin natural del proceso de subsuncin (o asimilacin) Ausubel introduce el concepto de asimilacin obliteradora: las nuevas informaciones van, espontnea y progresivamente, perdiendo la disociacin en relacin a las ideas-anda, hasta que no sean ya reproducibles como entidades individuales, quedando slo el subsumidor modificado. El olvido se contempla, por tanto, como una continuacin temporal, natural, del mismo proceso de asimilacin, el cual facilita el aprendizaje y la retencin significativa de nuevas informaciones. La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa son procesos relacionados que se producen a medida que tiene lugar el aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado, el desarrollo de la asimilacin (subsuncin) conduce a la diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsumidor. En el aprendizaje superordenado (y en el combinatorio), a medida que se adquieren nuevas informaciones, elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden percibirse como relacionados, pueden ser reorganizados y adquirir nuevos significados. Esta reacomodacin de elementos existentes en la estructura cognitiva se conoce como reconciliacin integrativa. El desarrollo cognitivo es, segn Ausubel, un proceso dinmico en el que nuevos y antiguos significados estn, constantemente, interactuando y dan como resultado una estructura cognitiva ms diferenciada que tiende a una organizacin jerrquica, en la cual conceptos y proposiciones ms generales ocupan la cspide de la estructura y abarcan, progresivamente, proposiciones y conceptos menos inclusivos, as como datos factuales y ejemplos especficos. Todos los conceptos principales de la teora de Ausubel recapitulados en esta seccin estn mapeados, o representados esquemticamente, en la figura 1.1. Esta figura es lo que podra llamarse un mapa conceptual para la teora de Ausubel, esto es, un diagrama en el que los conceptos-clave de la teora estn dispuestos de manera que dan una idea de la estructura conceptual de la teora. (La utilizacin de mapas conceptuales como recursos instruccionales para promover la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa, es objeto de un anlisis crtico en el captulo 3.) En este mapa, el aprendizaje significativo se presenta como concepto central; en la parte superior, encima del concepto central, estn las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo y, en la parte inferior, debajo de este concepto, estn los tipos de aprendizaje significativo y los dems conceptos subordinados al concepto central. Se intent en ese mapa, dar una organizacin jerrquica a ios conceptos-clave de la teora de Ausubel, pero la jerarqua resultante slo refleja la percepcin del autor de este texto y su esfierzo para presentar un mapa que tenga sentido para el lector.

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Las lneas entre los conceptos significan relaciones entre los mismos. Ciertamente, en la medida en que todos esos conceptos forman parte de una misma teora, estn todos relacionados entre s, pero muchas lneas, que expresaran esas relaciones no se trazaron para que el mapa quedase ms claro. Los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio estn ligados al aprendizaje signifi.cativo a travs de lneas entrecortadas para distinguir entre esta clasificacin y la otra, correspondiente a los aprendizajes representacional, conceptual y proposicional. Por otro lado, el concepto de organizador previo est ligado al de aprendizaje significativo a travs de lnea punteada, para destacar el hecho de que no se trata de un tipo de aprendizaje significativo, sino de una estrategia para facilitarlo. No se incluyeron en el mapa algunos conceptos como, por ejemplo, aprendizaje mecnico, aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento, en parte por la dificultad de encajarlos en el mapa y, en parte, para no hacerlo demasiado complejo. De lo dicho con respecto a la figura 1.1, se desprende que para usar un mapa conceptual como recurso instruccionai, debe explicarse al aprendiz que debe tener, por lo menos, algn conocimiento de los conceptos involucrados. Adems de esto, existe siempre un compromiso entre inclusin completa y claridad (como ejercicio, se sugiere al lector que coloque en el mapa de la figura 1.1 los conceptos que juzga que faltan o las lneas que, en su opinin, deberan ser trazadas entre los conceptos incluidos. O que haga su propio mapa para la teora de Ausubel).

cin es correcta slo en relacin al caso relativamente raro de subsuncin derivativa. Es, prcticamente, obvio que materiales correlativos, combinatorios y superordenados, no guardan una relacin deductiva con sus ideas-ancla establecidas en la estructura cognitiva. Por tanto, simplemente porque ia asimilacin no sea un proceso inductivo, no se le puede considerar de naturaleza necesariamente deductiva.

Conclusin

O sea, la teora de Ausubel presenta tanto aspectos inductivos como deductivos, lo que, adems, sera de esperar pues, en trminos de aprendizaje y solucin de problemas, es cuestionable la existencia de enfoques puramente inductivos o deductivos. Finalmente queda aclarar tambin que Ausubel, por lo menos aparentemente, hace mucho tiempo que no se dedica ya al desarrollo y aplicacin de su teora. Este trabajo ha sido realizado, desde los aos setenta, por Joseph D. Novak, educador de la Universidad de Cornell, junto con sus alumnos y colaboradores, entre los cuales se incluye e! autor de este libro. David Ausubel, Profesor Emrito de la Universidad de Columbia, psiquiatra de formacin, se dedic a la psicologa educativa durante muchos aos. La primera edicin de su obra, Educational Psychology: a cognitive View, es de 1968. La segunda edicin, donde la teora se describe de manera ms accesible, tiene a Joseph Novak como co-autor. Esta edicin es de 1978. Prcticamente, desde esa poca, Novak ha interpretado, refinado y utilizado la teora de David Ausubel como referente para la investigacin educativa y para la organizacin de la enseanza. Novak ha sido tambin el gran divulgador de esta teora. Por todo esto, sera justo hoy por hoy hablar de una teora de Ausubel y Novak.

El objetivo de este captulo fie presentar una descripcin, razonablemente detallada, y, supuestamente, accesible de la teora de Ausubel que pueda servir de base a un enfoque ausubeliano de la enseanza y del aprendizaje o como referente terico para la investigacin en enseanza. Los dems captulos complementarios a ste, podrn ayudar al lector en la diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa de la teora de Ausubel. Cabe, sin embargo, a ttulo de conclusin de esta descripcin, aclarar una duda que tal vez haya surgido a lo largo de la descripcin realizada: la teora de Ausubel, es deductiva o inductiva.'' Para esto, se citar lo que el propio Ausubel dice sobre el asunto (1978, p. 139):
A primera vista, se puede suponer que la asimilacin, de acuerdo con el principio de diferenciacin progresiva, es coherente con un enfoque deducrivo de la organizacin y funcionamiento cognitivo. En realidad, sin embargo, esta suposi-

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