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35 Concepes de lngua e escola e propostas de ensino de lngua portuguesa: discusses sobre reproduo/transformao social.

merson de Pietri USP - Faculdade de Educao

1. Apresentao.

objetivo deste texto reconsiderar algumas observaes realizadas em

minha dissertao de mestrado (Pietri, 1998), produzida nos anos finais da dcada de 90 do sculo passado (de 1996 a 1998). Naquele trabalho, discuti, a fim de analisar um projeto de educao continuada de professores de lngua portuguesa, algumas caractersticas presentes em propostas de mudana no ensino produzidas na dcada de 80. Alm da leitura de trabalhos acadmicos que tomaram como objeto o processo de elaborao de propostas de ensino, sobretudo as organizadas por instituies pblicas responsveis pela educao, apontei algumas caractersticas prprias Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa - 1 grau, produzida entre os anos de 1985 / 1986, no Estado de So Paulo. Em minha dissertao, adotei como referencial para as discusses que me propus realizar, dentre outras, as idias de Apple (1989) sobre o papel da escola como meio de reproduo social. Este autor se contrape s idias desenvolvidas por autores que consideraram a escola uma instituio de reproduo social em funo da acumulao e distribuio desigual de valores culturais. Prope que a escola reproduz o sistema com base na produo de valores. Passada a dcada de 90, em que inmeras medidas de carter neoliberal foram implantadas no Brasil, e tornada possvel, pelo distanciamento, a observao dessas medidas e os objetivos que as direcionavam, pretendo reavaliar, com base nas crticas realizadas poltica neoliberal, algumas consideraes realizadas no momento da produo de minha dissertao de mestrado e discutir as conseqncias epistemolgicas do estabelecimento de determinadas concepes de escola por autores que tomam o ensino como objeto. As mudanas ocorridas no sistema educacional brasileiro, principalmente nas dcadas de 70, 80 e 90 do sculo XX, mostraram que a concepo de escola proposta
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por Apple (1989), ou mesmo as crticas escola como agncias de alocao e distribuio desigual de capital simblico, no so suficientes para compreender o papel desta instituio, principalmente se considerada em relao aos pases denominados emergentes. Essas mudanas mostraram que o papel da escola no pode ser considerado de maneira to integrada economia e ao Estado como o fazem autores que consideram a escola como um lugar de alocao e distribuio de capital cultural como Bourdieu, em parte de sua obra, por exemplo , ou mesmo autores que consideram a escola como lugar de produo de conhecimento valorizado socialmente como Apple (1989). Ao no considerar, em relao escola, a heterogeneidade que lhe constitutiva em funo dos lugares sociais que ocupa, essas concepes escondem a complexidade das relaes entre essa instituio e a sociedade de que parte. O presente trabalho se organiza, textualmente, da seguinte forma: em primeiro lugar so apresentadas as relaes entre educao mais especificamente, o ensino de lngua materna e contexto scio-poltico nas ltimas dcadas do sculo XX. A seguir, com base no percurso histrico apresentado, so discutidas as observaes de Apple (1989) para a funo social da escola. Consideradas as funes atribudas escola com base no iderio neoliberal, aponta-se o carter de transformao que possuem as propostas de ensino produzidas por instituies responsveis pela educao, no Brasil, na dcada de 80 do sculo XX. 2. Panorama histrico da educao brasileira nas ltimas dcadas do sculo XX. 2.1. As dcadas de 60 e 70: tradio e democratizao do ensino. Os estudos da lngua portuguesa se fundamentaram tradicionalmente na retrica (primeiramente voltada para a oratria; depois, para a escrita) e na gramtica. Gradativamente, esses dois componentes se direcionaram para a fuso: nos anos de 1950, quando no mais apenas os filhos-famlia (como denominava Houaiss (1985) os grupos social e economicamente privilegiados) tm acesso escola, mas tambm filhos de trabalhadores, h o aumento da necessidade de professores, o que diminui o grau de exigncia na seleo de profissionais para esse cargo, diminuindo conseqentemente a qualidade do ensino oferecido, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez piores as condies de trabalho.
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O livro didtico passa ento a ter um papel cada vez mais presente. Se inicialmente era apenas a unio entre gramtica e seleta de textos, esses componentes comeam a se fundir para compor as unidades desses livros, constitudas de texto para interpretao associado a um tpico gramatical com primazia oferecida a este ltimo. A responsabilidade pela organizao das atividades de ensino, na escola, principalmente em relao ao uso dos textos (comentrio, anlise, discusso, proposio de questes e exerccios), deixa de ser do professor e passa a ser do autor do livro didtico. Com a denominada democratizao do ensino, realizada pelo regime militar nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado, camadas da populao que at ento no tinham tido acesso s prticas escolares ou s variedades lingsticas de maior prestgio social passam a freqentar os bancos escolares. Nesse perodo, a ditadura militar intervem politicamente e coloca a Educao a servio do que nomeou desenvolvimento. A disciplina que tradicionalmente se denominou portugus passa a ser denominada, nas sries fundamentais do ensino, comunicao e expresso (sries iniciais 1 grau), e comunicao em lngua portuguesa (sries finais do 1 grau). Apenas no 2 grau ela denominada lngua portuguesa e literatura brasileira. Essa alterao se fundamenta na teoria da comunicao. Atribui-se ao ensino um carter pragmtico e utilitarista: o desenvolvimento do uso da lngua como instrumento de comunicao. O aluno visto como um emissor-receptor de cdigos os mais diversos, e no mais apenas do verbal. A gramtica, em que se fundamenta tradicionalmente o ensino de portugus no Brasil (ao lado da retrica, que vai perdendo lugar para o trabalho de interpretao de textos escritos), se encontra em situao de desvantagem em relao importncia conferida comunicao quando se associa a Educao a fins desenvolvimentistas. A presena da gramtica nos livros didticos ento minimizada. Segundo Soares (2002), nesse momento que surge a polmica quanto a se ensinar ou no gramtica. tambm o momento em que h a ampliao do conceito de leitura (no mais apenas voltada para a recepo do texto verbal, mas tambm do no verbal a escolha dos textos para uso no ensino no se faz mais exclusivamente segundo critrios literrios, mas segundo a intensidade de sua presena nas prticas sociais); h a valorizao da oralidade para a comunicao cotidiana. um momento em que no se encontra em plena vigncia o que se convencionou denominar ensino tradicional, isto , o ensino fundamentado numa
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variedade nica da lngua (a escrita, literria), atravs do uso da gramtica da lngua portuguesa. Um momento em que no mais est sozinha uma caracterstica da poltica lingstica adotada no Brasil que, segundo Houaiss (1985), durou pelo menos cem anos (de 1820 a 1920), e que postulava para o ensino uma modalidade nica do portugus, com uma gramtica nica e uma luta contra as variaes lingsticas. Quando se fala em ensino tradicional, no Brasil, necessrio levar em conta a heterogeneidade que essa denominao esconde. O ensino de portugus a que se denomina tradicional deve ser compreendido como um percurso que se altera em funo das mudanas sociais e econmicas por que passou a sociedade (o que mostrado por Soares (2002) em seu artigo). Academicamente, as discusses sobre o ensino no pas, no perodo observado, se desenvolviam no sentido de mostrar que, para as classes desfavorecidas, o ensino significava mais excluso que participao na sociedade: numa escola que apenas reproduzia os valores das classes privilegiadas, a evaso se tornou uma constante. Se o problema no era a evaso, pelo fato de o aluno no conseguir se adaptar a uma realidade muito diferente da sua (com um nvel insuficiente de letramento para acompanhar aquilo que era exigido na escola, feita para as classes privilegiadas), existia ainda o silenciamento da voz desse aluno atravs da discriminao de seu dialeto, distante da norma culta, e, ento, considerado errado pela escola. O trabalho que se iniciava afirmava procurar meios de diminuir essa distncia entre duas realidades (a realidade homogeneizante da escola, discriminadora do certo e do errado, contrria heterogeneidade de uma realidade social em que apenas uma minoria tinha acesso aos bens culturais valorizados): o objetivo era eliminar essas contradies do ensino, promovidas pelo papel que a escola vinha desempenhando na manuteno da discriminao social. A Lingstica se insere nessa discusso com um duplo objetivo: responder discriminao que apresenta o ensino tradicional, e ao mesmo tempo mostrar que no permissiva, que seu objetivo levar o ensino da norma a todos. Castilho um dos autores interessados, no perodo, em tratar do problema decorrente do encontro entre variao lingstica e ensino institucionalizado. Sua proposta respeitar a variedade do aluno e sensibiliz-lo para a adequao do uso situao. Paralelamente sensibilizao, sugere descrever as variedades de maior prestgio social, objetivo primeiro do ensino escolar, uma vez que funo da escola o ensino da norma. Norma, num sentido mais interessante para o ensino, seria entendida como os usos e atitudes de uma classe social de prestgio, as regras do
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bom uso, que, no Brasil, estaria relacionada com a chamada classe culta, escolarizada. Castilho (1978) refuta nesse momento a idia de que ento vale tudo, enunciado comum nas crticas s concepes de linguagem e s propostas de mudana no ensino de lngua com base nas idias da Lingstica. Afirma o autor que a escola supe a censura, e, portanto, a norma. A chegada aos bancos escolares de segmentos mais baixos da populao exigia, segundo o autor, que se considerasse uma alterao na norma objetiva, o que poderia levar a uma modificao na gramtica escolar. A preocupao de Castilho (1980), a fim de conseguir melhor embasamento para o trabalho que ento cabe aos lingistas, a de explicitar os critrios utilizados pelos gramticos tradicionais para a fixao da norma pedaggica. O problema com que se debate o autor e que o leva s consideraes sobre o estabelecimento da norma lingstica se refere a como considerar o fenmeno da variao lingstica para o efeito da fixao da norma pedaggica. Para obter respostas a seu problema, observa no apenas o trabalho dos gramticos, mas tambm problemas que surgem de alguns pressupostos assumidos para esse trabalho, os quais so criticados pela nova postura fundamentada nas idias que a Lingstica apresenta1. Castilho (1980) finaliza seu artigo afirmando a necessidade de reajustar a norma pedaggica no que for necessrio, o que, considerando-se trabalho anterior (Castilho, 1978: 18), pode ser relacionado a incorporar a heterogeneidade do discipulado nas estratgias do ensino, preparando materiais didticos que levem em considerao esse fato, bem como alterar os currculos universitrios que formam conhecedores da histria da cincia e no verdadeiros conhecedores da lngua nacional (p. 19). 2.2. A dcada de 80: as novas propostas de ensino. A dcada de 80 surge trazendo o professor como a figura central de suas preocupaes. As mudanas possveis, para um ensino que garantisse s classes trabalhadoras perspectivas reais de valorizao social, dependiam, necessariamente, da atuao mesma do professor na sala de aula. A mudana pretendida para a
Entre esses problemas est a inverso promovida pelos gramticos nas relaes entre lngua e sociedade e entre lngua e nao, atribuindo lngua a funo de unificao social e de unidade nacional. Outros problemas citados dizem respeito ao privilgio conferido escrita e considerao de haver apenas um modo correto de dizer as coisas, atribuindo-se a si prprios, os gramticos, a funo de fixar as regras do bom uso.
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melhoria do ensino passava, obrigatoriamente, pela conscientizao do professor quanto sua prtica pedaggica: A mudana da escola, a sua melhoria e conseqentemente a efetiva democratizao da educao, a despeito do que exigiria em termos de uma Poltica Educacional verdadeiramente comprometida com os interesses e necessidades da maioria da populao; a despeito de sua necessria articulao com o fortalecimento das entidades e associaes dos trabalhadores da educao, passaria tambm inevitavelmente por uma transformao do trabalho do professor em sala de aula. No bastaria a locao de recursos no setor educacional, sequer modificao de estruturas. O investimento a ser feito seria no professor como fator de mudana. Este desafio s seria possvel de ser vencido atravs de uma profunda e radical alterao na forma de se conceberem as relaes entre este trabalhador, o seu conhecimento e a sua prtica, sem a qual todo esforo de mudana do ensino e dos professores resultaria em nada, distante que estaria do critrio essencial deste trabalho de natureza intelectual: a distncia entre concepo e execuo. (Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 311) Nesse perodo, promovidas a partir das novas perspectivas que a Lingstica vem oferecer para repensar a educao e seu espao institucional, novas propostas de ensino comeam a surgir com a finalidade de substituir as orientaes que anteriormente predominavam no ensino de Lngua Portuguesa na escola: A partir de ento, multiplicam-se propostas; h um intenso movimento editorial de publicao de dissertaes e teses; uma infinidade de cursos de atualizao destinados a professores; fonlogos e foneticistas voltam-se para a alfabetizao; pesquisadores j renomados dedicam-se a gramticas pedaggicas; na esteira do estado de So Paulo, quase a totalidade de secretarias estaduais de educao publica novos planos curriculares. (idem, p. 309) Observando os pontos em comum a diversas dessas novas propostas, Geraldi, Silva & Fiad (1996) destacam a presena constante de quatro aportes da Lingstica para o ensino de lngua materna: a concepo scio-interacionista ou scio-histrica de linguagem inspirando as atividades de ensino; a noo de texto, como um produto do trabalho interativo com vnculos s suas condies discursivas de produo; a noo de variedade lingstica como prpria de qualquer lngua, deslocando a noo de certo/errado
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e definindo-se pelo ensino da chamada lngua padro; e a reorganizao das prticas de sala de aula em torno da leitura, da produo de textos e da anlise lingstica. (p. 325-26). Nessas propostas, no h mais a concepo de linguagem como expresso do pensamento (que guiava os estudos tradicionais com base no ensino da gramtica), ou a viso da linguagem apenas com instrumento de comunicao (conjunto de cdigos utilizados por um emissor para mandar mensagens a um receptor, concepo esta sobre a qual se apia a maioria dos livros didticos); as novas propostas vem a linguagem como uma forma de ao, um lugar de interao humana: o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam sua fala2. Esta nova concepo, scio-interacionista, busca contextualizar o ensino de Lngua dentro de um espao histrico cultural especfico para cada situao: no se fala de uma criana ideal, mas de uma criana que est dentro de um contexto X e que a escola est dentro deste contexto tambm, faz parte de um grupo cultural, de um grupo scio-econmico. (Freitas, 1994:79). Foi desse modo que novas concepes de linguagem e de ensino deram origem a novas propostas para o trabalho do professor em sala de aula. Entre os anos de 1985 / 1986, por exemplo, no Estado de So Paulo foi produzida a Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa - 1 grau, acompanhada de todo um trabalho na formao de professores, tentando-se reverter a persistncia das prticas tradicionais de ensino. O surgimento das novas propostas de ensino est fundamentado, como j referido, nas contribuies que a Lingstica veio oferecer para se repensar o ensino de acordo com o papel social que a escola tem a cumprir. Essas contribuies, quais sejam, a concepo scio-interacionista, a noo de texto, a noo de variedade lingstica, e a reorganizao das prticas de sala de aula em torno da leitura, da produo de textos e da anlise lingstica, implicam em mudanas com relao ao tipo de interao dentro da sala de aula; implicam em mudanas por parte do professor no sentido de garantir ao aluno a possibilidade de se expressar. O trabalho metalingstico, o ensino de gramtica de acordo com as formas como feito no ensino tradicional tem, portanto, seu valor alterado, uma vez que o trabalho lingstico e epilingstico passam a ser mais valorizados pelas novas formas de ensino. Alm disso, o tipo de trabalho agora valorizado exige que o aluno se
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Geraldi, J. W. Subsdios metodolgicos para o Ensino de Lngua Portuguesa (5 a 8 srie). In Cadernos da FIDENE, Iju: FIDENE, 1981.
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manifeste, o que requer a compreenso e o respeito, por parte do professor, com relao s diferentes variedades lingsticas que esse aluno pode trazer para dentro da sala de aula. A Variao Lingstica ganha importncia, de acordo com essa forma de pensar a escola, pelo que concerne ao respeito voz do aluno, ao que isso representa, de acordo com as teorias que fundamentam as propostas de mudana, para o fato de a escola ser reprodutora das condies scio-econmicas, e pelas transformaes e resistncias que ela pode significar a partir das mudanas que prope ao trabalho do professor. A Proposta Curricular de Ensino de Lngua Portuguesa - 1 grau coloca o problema da Variao Lingstica como um dos mais srios da escola em sua relao com a linguagem. Mostra que, a depender do posicionamento assumido pelo professor em relao linguagem, o ensino pode ser uma forma de discriminao social. Coloca ainda a necessidade, por parte da escola, na figura do professor, do respeito ao dialeto que a criana traz de sua comunidade, porm oferecendo a essa criana o dialeto padro, que o que garantir a ela sucesso numa avaliao social, alm do acesso tradio cultural escrita. esse respeito, conseguido pela sensibilizao das crianas em relao s variaes lingsticas (e tambm em relao aos preconceitos que sobre essa variao se constroem), que permitir que se desenvolva satisfatoriamente o processo comunicativo e criativo da linguagem. 2.3. A dcada de 90: as propostas neoliberais e as mudanas na educao. No Brasil, a dcada de 90 do sculo XX destacou-se pela implementao de polticas neoliberais, sobretudo durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Nesse perodo, foram promovidas mudanas na educao, no pas, com base no iderio neoliberal, alteraes que seguiram o movimento instaurado mundialmente pela UNESCO e pelo BIRD/Banco Mundial, este ltimo em sintonia com o Fundo Monetrio Internacional. Esse movimento resultou, no Brasil, na concretizao do Plano Decenal de Educao para Todos e na reforma educacional que produziu diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais e avaliaes dos diversos nveis do ensino, como o Exame Nacional do Ensino Mdio, o Exame Nacional de Cursos (ENC-Provo) etc. Esse novo paradigma poltico, de carter utilitarista, que coloca a cincia a servio da instrumentalizao e da produo, est assentado no epistmico, no
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cognitivo e no neopragmatismo e fundamenta os documentos polticos oficiais sobre Educao (Silva Jr., 2002: 212). O ensino assim colocado a servio das competncias e habilidades, a fim de que os indivduos se adaptem sociedade e s vicissitudes do mundo do trabalho e estejam aptos a competir no interior da lgica do mercado, fundamentada na exacerbao do individualismo. Em relao educao superior, observamos seu expansionismo fomentado por polticas pblicas, porm de modo a privilegiar a explorao econmica, pela iniciativa privada, do oferecimento de vagas no ensino superior. Tais polticas descaracterizam o espao social da educao superior como espao da investigao, de difuso de projetos e de apresentao e discusso de modelos norteados pelas necessidades sociais mais amplas. As avaliaes nacionais, que buscam a padronizao da formao acadmica, somadas ao redirecionamento da estrutura de ensino em funo das exigncias do mercado, naturalizam a privatizao do ensino superior (Dourado, 2002: 247) e descaracterizam esse espao como o privilegiado para a formao geral do educando, o que passa a ser visto como de responsabilidade exclusiva da educao bsica. Instala-se a pedagogia das competncias, justificada pelos seus defensores com base nas mudanas organizacionais do trabalho promovidas pela evoluo tecnolgica. Fundamentada na competncia, a educao adquire forte conotao individual, o que tende a promover a despolitizao das relaes profissionais e a reorientar as relaes coletivas a se pautarem cada vez menos por parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros individuais e tcnicos (Ramos, 2002: 412). A competncia, concebida como a capacidade de mobilizar saberes de modo adequado situao em que dada funo deva ser desempenhada, o que exige conceb-la como possuindo um carter flexvel, leva caracterizao do ensino (visto mais como aprendizagem, segundo uma perspectiva piagetiana) como a apropriao de modelos a serem utilizados em circunstncias especficas. Os contedos disciplinares deixariam de ser fins em si mesmos para se constiturem em insumos para o desenvolvimento de competncias (idem, p. 413). Opera-se, desse modo, a reduo da formao inicial, o que est de acordo com a lgica das mudanas educacionais sob orientao do Banco Mundial, que prev a formao de um profissional tecnicamente competente a um baixo custo. Advm
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dessa lgica tambm a nfase dada educao continuada, que considera ser a educao em servio a forma mais barata e mais eficiente de formao de profissionais da educao (Santos, 2001: 170). No interior desse paradigma, privilegia-se o domnio de contedos mnimos das disciplinas e a instrumentalizao do professor com base em diretrizes e normas curriculares, em detrimento de seu conhecimento pedaggico (idem, p. 171). Enfatiza-se ento a prtica, a reflexo sobre a prtica, deixando-se em segundo plano a formao crtica do docente, necessria para a atuao poltica, para a compreenso dos condicionantes scio-histricos do processo de ensino-aprendizagem. Reduz-se, assim, o papel das Universidades. 3. A perspectiva homogeneizante de determinadas concepes de escola. Segundo Apple (1989), a partir da viso meritocrtica de escola, um tipo de defasagem dificilmente seria superada, uma vez que um papel social muito importante da escola seria deixado de lado, um papel que no apenas o da simples reprodutora da ordem social vigente, pela seletividade com que oferece s diferentes classes sociais os produtos culturais valorizados: Para Bourdieu, por exemplo, o estilo, a linguagem, as disposies culturais, e assim por diante, dos grupos dominantes isto , seu capital cultural podem ser resgatados na escola de forma que sua dominao mantida. Assim eles progridem por causa da posse desse capital cultural. Entretanto, essa concepo deixa de apreender o papel da escola na produo de um certo tipo de capital. O trabalho de Bourdieu , de certo modo, ainda uma teoria da alocao. Para ele, o capital cultural usado como um mecanismo para alocar os estudantes, de acordo com sua classe, sua posio apropriada na sociedade. Os estudantes dele desprovidos so, por definio, desajustados. O que essa abordagem deixa de apreender que as escolas atuam tambm como um dos modos principais de produo de mercadorias culturais exigidas pela sociedade capitalista. (Apple, 1989: 61-62). Levando em conta o papel produtor da escola, e no apenas reprodutor, o desajustamento dificilmente seria superado pela defasagem que haveria sempre entre o capital cultural existente para distribuio e as novidades produzidas pela escola, que demorariam muito at que chegassem ao domnio pblico mais amplo. A manuteno da ordem social pela escola se faria, dessa maneira, no apenas atravs
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da reproduo dos valores, mas tambm pela produo de conhecimento e pela deteno desse conhecimento por parte dos grupos econmicos dominantes. Como comenta Apple (1989: 65). Sob um aspecto, o uso das universidades para gerar e preservar conhecimento tcnico baseado na pesquisa bsica e aplicada foi bastante eficaz. O custo e o risco tanto da produo de pessoal treinado para trabalhar na indstria quanto da produo da pesquisa fundamental da qual grande parte da pesquisa industrial depende recaem, em grande parte, sobre a populao em geral. Em parte, isso explica porque o currculo explcito das escolas o conhecimento legtimo dentro da caixa-preta parece estar organizado tendo em vista a universidade. Isto , o fato de que uma grande parte da escolarizao aponta para as escolas superiores e para os institutos tcnicos superiores (e, como Karabel demonstrou, qual dessas escolas a pessoa freqenta depende da trajetria pessoal dentro de sua classe) fornece evidncia adicional da interpenetrao do duplo papel da escola na produo tanto de agentes quanto de mercadorias culturais. Percebe-se, do trecho citado acima, um outro aspecto tambm abordado por Apple (1989) com relao ao papel do Estado em suas relaes com a escola e, conseqentemente, com a economia. Ou seja, o papel do Estado no seria apenas o de garantir a manuteno da ordem social vigente e as relaes de dominao de classe atravs de seus aparelhos ideolgicos. O Estado interviria tambm, entre outras coisas, no sentido de patrocinar essa produo de capital cultural, assumindo os custos sociais do capital privado. Isto , ele socializa os custos de coisas tais como a pesquisa cientfica e a educao e o treinamento da fora de trabalho. Dessa forma, mesmo que esses gastos sejam fundamentais primordialmente para aumentar a rentabilidade e a produtividade da indstria, os custos so divididos entre todos ns. Assim, mesmo que as vantagens sejam desproporcionalmente acumuladas pelo capital, os custos so assumidos pela maioria da populao trabalhadora, atravs do Estado. A indstria pode aumentar sua cota de conhecimento tcnico/administrativo sem que os capitalistas individuais tenham que aumentar seus prprios gastos com pesquisa tecnolgica. (idem, p. 68) Haveria, desse modo, uma socializao dos custos e uma privatizao dos lucros.
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Dessa forma, apenas o sucesso escolar no poderia levar mobilidade social pela prpria maneira seletiva com que seria produzido e distribudo o conhecimento tcnico/administrativo. Enquanto capital, esse conhecimento possuiria os mesmos mecanismos de proteo que garantem s classes dominantes permanecerem as proprietrias dos meios de produo. Numa sociedade que tem por finalidade o acmulo de capital, a escola no poderia simplesmente ser uma distribuidora de conhecimento. A escola, enquanto um aparelho dessa sociedade, tem seu papel nessa ordem de acumulao, como exposto acima, pelo tipo de produo pela qual responsvel. Seu papel efetivo de distribuidora de conhecimento, portanto, tem a funo de garantir a reproduo da legitimidade da prpria escola dentro da sociedade da qual faz parte: Com o poder crescente da nova pequena burguesia dentro do aparato econmico e cultural, o foco sobre o conhecimento tcnico/administrativo permite escola fazer duas coisas. Ela aumenta sua prpria legitimidade perante esse segmento de classe e, o que to importante quanto isso, permite que esse mesmo segmento de classe use o aparato educacional para reproduzir a si mesmo. Isto , isso permite que os gerentes de nvel intermedirio, os trabalhadores semi-autnomos, os tcnicos, os engenheiros, os contabilistas, os funcionrios pblicos, e assim por diante, tanto possam olhar para a escola de forma positiva (o que numa poca de grande descrena em relao s nossas principais instituies no de se desprezar) quanto possam us-la para a reproduo de seus prprios privilgios, credenciais e posies, essenciais para sua utilizao, ao final das contas, no estado e na indstria. As necessidades especficas do aparato do estado devem, pois, merecer considerao aqui. A escola no responde apenas s necessidades do capital; ela tem tambm que manter sua prpria legitimidade perante seus outros clientes. (idem, p.69). De acordo a viso desse autor, tudo na sociedade, enquanto parte de um sistema maior, feito para reproduzir esse sistema. Entretanto, tanto da perspectiva da produo quanto da reproduo, a escola considerada, por Apple (1989), e pelos autores que ele critica, segundo uma perspectiva homogeneizante: considera-se a existncia da escola, o que produz uma idia de unicidade, til atuao de foras hegemnicas.
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Quando se trata de produo de conhecimento socialmente valorizado, necessrio considerar as diferentes reas do conhecimento em que se realiza essa produo e que tipo de valorizao social determinado tipo de conhecimento produzido possui. Diferentes reas, diferentes disciplinas, conforme se caracterizem pela descrio ou pela interpretao (cf. Pcheux, 1997), produzem tipos diferentes de conhecimentos. Alm disso, considerar que o valor dos conhecimentos produzidos pode ser medido segundo uma mesma escala de valores tambm considerar a escola como espelho da sociedade a que pertence, ou como aparelho regulador da organizao dessa sociedade, desconsiderando-se a produo cultural dos lugares sociais que no associados ao erudito movimento denunciado pelas obras de De Certeau. Nesse sentido, o modo como as medidas neoliberais subordinam a educao a interesses financeiros e a direcionam em funo das polticas adotadas por agncias financeiras internacionais, mostra que no se pode considerar a existncia de uma escola, mas de escolas, e que essas diferentes escolas apresentam diferentes relaes com a sociedade em funo do lugar em que se encontram. No apenas elas podem no estar completamente integradas a determinados lugares nessa sociedade, mas podem se caracterizar justamente pela tentativa de realizao dessa integrao e/ou pela sua impossibilidade , integrao que as propostas de mudana no ensino, no Brasil, tm tentado promover. mais adequado considerar a escola em relao ao lugar social que essa escola ocupa. nesse sentido que se afirma que as novas propostas de ensino produzidas na dcada de 80 rompem com uma viso de escola construda pelos crticos que a tomaram como objeto. o que ser discutido a seguir. 4. O carter transformador das propostas de mudana no ensino produzidas na dcada de 80 do sculo XX. No h entre as propostas de ensino produzidas durante a dcada de 80, sugestes de mudanas, estruturais ou no, com relao escola. No h, porque no preciso haver. O mais importante, segundo elas, a capacitao dos professores. As novas propostas, portanto, abordaram os problemas da escola que j existia, procurando resolv-los dentro da estrutura que j existia: uma estrutura no hegemnica, em que se buscava contextualizar o ensino de Lngua dentro de um espao histrico cultural especfico para cada situao.
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Atuar politicamente, atravs da escola, significava, assim, transformar as concepes com que trabalhavam os professores para obter os efeitos sociais que essas mudanas acarretariam. Dessa forma, alterar a concepo de norma culta do professor faria com que o respeito pela linguagem de seu aluno aumentasse; conseqentemente, a partir do seu no silenciamento, esse aluno poderia possuir voz na sociedade. As novas propostas conferem escola um grande poder de transformao e procuram romper com uma viso de escola como instituio reprodutora da sociedade. A escola passa a ser vista como um lugar de resistncia e transformao da ordem social vigente. Essa nova concepo de ensino, ainda que se encontre no percurso de uma tradio que considera a escola em sua funo de reprodutora da ordem social, rompe com essas crticas ao propor um novo modelo de ensino que, ele mesmo, marca uma diferenciao em relao funo que a escola possa exercer socialmente. A viso de escola que as propostas de ensino da dcada de 80 apresentam, rompe com determinados efeitos colaterais que produziram as crticas escola (por autores como Bourdieu, Althusser, Baudelot e Establet; Bernstein, Young, Lundgreun, Gramsci entre outros) enquanto instituio mantenedora das desigualdades sociais. Um desses efeitos v-la (a escola) to integrada sociedade, espelhando-a, o que levaria a concluir que ela pode ser ignorada; o outro, paradoxalmente o oposto do primeiro, dar importncia demais escola em vez de v-la como parte de um quadro mais amplo (Apple, 1989). O rompimento que as novas propostas de lngua portuguesa estabelecem com relao a concepes de escola que a consideraram ou apenas lugar de produo, ou apenas de distribuio de valores sociais, possibilita rediscutir os modos como a escola desempenha seu papel na reproduo ou na transformao da ordem social vigente. A concepo scio-interacionista, que busca contextualizar o ensino de lngua dentro de um espao histrico cultural especfico para cada situao, a responsvel pelo carter transformador atribudo escola nas propostas de ensino produzidas na dcada de 80: no se fala de uma escola ideal, mas de uma escola que est dentro de um contexto e faz parte de um grupo cultural, de um grupo scio-econmico perspectiva que se perdeu com as diretrizes individualistas propostas pelos documentos elaborados, na dcada de 90, com base no iderio neoliberal. As pginas iniciais da Proposta Curricular de Ensino de Lngua Portuguesa - 1 grau, produzida no Estado de So Paulo, apresentam a preocupao em constituir o
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espao pblico em lugar de dilogo, de interao, com as contradies e conflitos que isso possa promover: Neste resumo, omitimos os momentos de tenso e conflito gerados pela mobilizao e reviso de valores estratificados e mesmo pela incompreenso, num primeiro momento, s novas propostas. uma reao natural a qualquer mudana sobretudo quando ela questiona aspectos que refletem problemas de ordem social e mais natural ainda quando sabemos que o espao em que interagem as pessoas para o dilogo e o exerccio crtico sempre uma arena onde se contrapem concepes e valores, onde as divergncias constituem a condio mesma do trabalho criativo. (Proposta Curricular de Ensino de Lngua Portuguesa - 1 grau, p. 14). O mesmo pode ser observado para o trabalho com textos, que o documento prope se realizar numa ... perspectiva dinmica e dialtica, que reala o processo de construo e no o produto, entendendo o texto no como coisa, fato ou dado, mas como reflexo sobre a experincia e experincia de reflexo, que podemos entender a interpretao e o sentido como a instaurao de um ponto de vista. (idem, p. 18). A perspectiva dialgica apresentada pela Proposta Curricular, ao oferecer sugestes de encaminhamento das atividades de ensino em sala de aula, se distancia dos documentos produzidos a partir da dcada de 90: ainda que estes afirmem assumir uma concepo dialgica de linguagem no sentido bakhtiniano , trabalhando, inclusive, com a noo de gneros de discurso, o que se percebe que o dilogo no se estabelece como princpio metodolgico, pois o dialgico, nesses documentos, est submetido a parmetros pr-determinados, quilo que, em ltima instncia, considerado de maior valor social. O proposto por esses documentos no se fundamenta na interao, mas em metas a cumprir, com objetivos de adequao. 5. Consideraes finais. Ainda que em nenhum momento se afirme que os documentos produzidos na dcada de 90 para a Educao com nfase nos Parmetros Curriculares Nacionais3

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (Introduo), Volume 1. Braslia, 1997. ________ Parmetros Curriculares Nacionais (terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental). (Lngua Portuguesa). Braslia, 1998.
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, tenham o objetivo de substituir as Propostas Curriculares elaboradas na dcada de 80, as atividades pedaggicas fomentadas por instituies pblicas acabam se pautando por esses novos documentos, como se pode observar na elaborao de projetos de educao continuada de professores que se guiam pelos Parmetros Curriculares Nacionais (cf. o Projeto Teia do Saber, promovido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo). O panorama histrico acima apresentado, e as mudanas de perspectivas que se pode observar nas aes realizadas por instituies responsveis pela educao, mostram que a funo de manuteno ou transformao social atribuda escola no se deixa homogeneizar em conceitos como produo ou reproduo. Trabalhar com conceitos desse tipo, de modo englobante, implica em mascarar o objeto a ser observado, com as conseqncias polticas que isso acarreta. 6. Referncias Bibliogrficas APPLE, M. W. Educao e Poder. (trad. de Maria Cristina Monteiro). Artes Mdicas, Porto Alegre, 1989. CASTILHO, A. T. de. Variao dialetal e ensino institucionalizado da lngua portuguesa. In: Cadernos de Estudos Lingsticos. n 1, 1978, p. 13-20. _________ A constituio da norma pedaggica do portugus. In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros. n 22, USP So Paulo, 1980, p. 9-18. DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no Brasil dos anos 90. Educao & Sociedade: Revista de Cincia da Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade, n 80, v. 23, pp. 235-254, set./2002. FREITAS, M.T.A. O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Papirus, Campinas, 1994. GERALDI, J. W. Subsdios metodolgicos para o Ensino de Lngua Portuguesa (5 a 8 srie). In Cadernos da FIDENE, Iju: FIDENE, 1981. GERALDI, J. W., SILVA, L.L.M. & FIAD, R. S. Lingstica, Ensino de Lngua Materna e
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