NOTAS

SOBRE

EDUCACION

CONDUCTIVA:

POR

UNA

PEDAGOGIA DEL MOVIMIENTO ABIERTA A TODOS

Autor/es: Ponte, Jaime; Salado, Xoana

Revista: Polibea Aiio: 2000 Numero: 54 Paginas: 44-50 ISSN: 1137-2192

La Pedagogia del Movimiento segun Petii. Algunas claves

1) La construccin de un escenario motivador.

La preparaci6n de los profesionales que

realizan el Programa resulta

primordial. La primera consideraci6n sobre cualquier actividad es formar parte de su sentido social, es decir, que los participantes sepan que aliise reuniran para expresar y compartir intenciones, para tener experiencias emocionantes y

variadas, para conocer y ser conocidos por otras personas y otros niiios que suelen expresar un concepto positive de ellos perc que, a veces, tambien tendran conflictos, dificultades y problemas. Por eso las aptitudes

y actitudes de los

conductores, o profesores/terapeutas, resulta lo mas importante. Su preparaci6n resulta vital para modular Ia atenci6n a los temas, los ritmos y tiempos, las dificultades y las facilidades, Ia protecci6n y Ia exigencia, el grade de protagonismo, etc.

El resultado de esta formaci6n es Ia construcci6n de un contexte familiar, reconocible y controlado en el que van a vivirse todo tipo de situaciones: juegos, canciones, teatro, pintura, perc tambien situaciones de responsabilidad, de autonomfa, de aprendizaje de Ia espera, de expresi6n y control de las frustraciones, etc. En este sentido Ia sala se organiza como una sala escolar de un colegio ordinaria cuando se habla de Ia primavera, o Ia navidad, o de las actividades de una granja. La diferencia esta, por un lade, en que los niiios con alteraciones matrices pueden necesitar, a veces, adaptaciones de mobiliario y,

por otro, en que hay que abrir Ia actividad a sus posibilidades de realizar personalmente las experiencias.

En lo que se refiere al mobiliario tanto Ia silla como Ia mesa Peto o los bastones (ver figuras 1 ,2 ,3), que son un sfmbolo del metoda, pueden servir de ejemplo de dispositivos ordinaries pensados para las dificultades de control motor. Las ranuras de Ia mesa ofrecen posibilidades para sujetarse, voltear, sentarse, arrastrarse, incorporarse, subir, bajar, etc. Lo mismo ocurre con las sillas, que son utiles para Ia sedestaci6n o Ia bipedestaci6n, Ia marcha asistida, Ia incorporaci6n, Ia carga simetrica, etc. 0 los bastones, que juegan un papel importante en Ia facilitaci6n del movimiento de brazos y piernas. Mas alia de

un mobiliario particular

lo importante es que este conformado para poder ser controlado por el niiio, para que el niiio "se hagacon el. Este aspecto de herramienta contextual que facilita Ia seguridad y Ia confianza del niiio en sus posibilidades de movimiento es un aspecto caracteristico del mobiliario que, en este sentido, puede equipararse a

una ortesis contextual facilitadora. Una ortesis que no es incompatible con el uso en otros mementos del dfa de otras soluciones alternativas como una silla de

ruedas o unas ortesis convencionales para el control del pie. Se !rata de contar con unos materiales , como las colchonetas, o los toboganes o los recintos de espuma, que durante un rate cada dia facilite el movimiento , Ia perdida del

miedo , Ia exploraci6n , Ia autonomia , el disfrute del cuerpo , Ia conservaci6n y mejora de las habilidades previas , etc..

Frente a esa imagen del colegio ordinaria como Iugar en que los nines pasan muchas horas sentados mientras Ia actividad "fisica" o deportiva se reserva para el horario extraescolar o Ia hera de educaci6n fisica, Ia asignatura de Pedagogia del Movimiento puede ser un tiempo para moverse, siempre con sentido y bajo control del deseo del propio nino. Se trata de que el nino participe porque le gusta participar. Para ello no hay otra soluci6n que conseguir que se sienta identificado con lo que aliise hace. La segunda cuesti6n clave del metoda es, por lo tanto, Ia participaci6n

2) La participaci6n

El deseo del nino de hacer las actividades que se proponen y otras que el
mismo dispone. Un principia elemental de psicomotricidad es el control, el dominic, Ia sensacion de ser sujeto de lo que se hace, el reflejo positive a Ia intencion y modo de hacer de cada cual. El nino tiene que tener oportunidad de expresarse, sus miedos, su agresividad, su apatia,... Por eso poco podremos hacer si el conductor, el profesor o el terapeuta a cargo del programa no esta involucrado en el mismo y sabe ofrecer poder y limites a Ia actividad de los nines, resistencias y facilidades segun convenga, regulacion y autonomia conscientes. Los nines con deficiencias matrices mas severas , tetraparesias , diparesias , etc. son nines a los que Ia paralisis no solo les impide moverse , sino tambien , muchas veces, tirarse , dar golpes , recibir y ofrecer abrazos , experimentar Ia caida por una pendiente o dejarse caer . El miedo, muchas veces, les atenaza. Miedo que no es solo ffsico sino tambien impotencia ante Ia imposibilidad de conducir lo que ocurre en Ia direccion que ellos quieren. Es frecuente que el nino con paralisis cerebral y dificultades con el lenguaje o Ia manipulacion no pueda expresar adecuadamente sus deseos y hacerse valer ante los demas. A veces, esa es Ia verdadera minusvalfa, Ia mas importante. El nino tiene que aprender a convertir sus deseos en un comportamiento intencionado. El terapeuta o el profesor trabajaran sobre esa intencion ofreciendo, por un lade, modelos posibles y que no conduzcan al nino al fracaso y, por otro, grades de facilitacion acordes al nivel de conciencia y posibilidades de cada uno. De esta manera, en lo cotidiano se ira elaborando un progreso en Ia realizacion autonoma, corregida y automatica de !areas. Un progreso que estara fundamentado en Ia maduracion de Ia

confianza y Ia autoestima

3) La intencion ritmica

En Ia realizacion de una tarea Ia intencion ritmica se entiende como Ia preparacion mental de Ia persona para iniciar su ejecucion, tener continuidad y organizaci6n en su desarrollo, conocer y evaluar su finalizaci6n. En Ia practica de Ia educaci6n del movimiento Ia intenci6n rftmica se simboliza en Ia expresi6n de unas cadencias que vinculan programaci6n y melodfa musical : " Uno , dos"- "Me siento" ; "Uno , dos , Ires, cuatro " -"Estiro los codos" que sirven de partitura , herramienta nemotecnica , reflejo y regulaci6n de Ia acci6n . Este procedimiento muy influido por Ia escuela de psicologfa de Vigotsky y su continuador Gal' Perin se establece como un diseno de instrucci6n en Ia ejecuci6n de tareas. Se trata de recorrer una secuencia organizada cuyo esquema te6rico viene a ser el siguiente:

Concepci6n preliminar de Ia tarea. Aprender de Ia acci6n Realizaci6n material de Ia tarea con regulaci6n verbal y facilitaciones del profesor. Heteroregulaci6n. Realizaci6n material de Ia tarea con regulaci6n compartida del nino. Coregulaci6n Realizaci6n Autoregulaci6n Realizaci6n material de Ia tarea con regulaci6n mental. Automatizaci6n. material de Ia tarea con regulaci6n externa del nino.

Hacerse con Ia acci6n

De esta manera se aspira a que las mediaciones verbales y las facilitaciones terapeuticas sirvan de melodfa impulsora de una secuencia de subrutinas

motrices cuyo aprendizaje espontaneo serfa imposible en los trastornos de control del movimiento. Se trata asf de interiorizar una "pr6tesis" alternativa para regular el movimiento. Cabe senalar aquf como las hip6tesis de Luria y Vigotsky sobre las posibilidades del SNC como sistema funcional convergen hoy con otras teorfas

sobre control neuromotor (ver Gage 1995). Asf , ,a pesar de que en los ninos con paralisis cerebral Ia ruptura de Ia via piramidal parece impedir el aprendizaje espontaneo de engranas y melodfas cineticas de Ia acci6n ,los nuevos engranas sensoriomotores podrfan primero aprenderse y mas tarde reclutarse si se hacen y si su realizaci6n se fija , paralelamente , al lenguaje y Ia musica , es decir a las emociones . Cualquier profesional que tenga experiencia de trabajar con

dipareticos o hemipareticos ambulantes puede entender esta internalizaci6n como algo semejante a lo que ocurre cuando un nino portador de AFOS para control del tobillo y el pie deja de llevarlas despues de usarlas varias semanas: el esquema motriz permanece durante cierto tiempo, tanto mas cuanto mas se consiga realizar trabajo activo con los musculos antagonistas y concienciar al nino de sus nuevas

posibilidades. Los resultados que ya se obtienen con Ia toxina botulinica tambien apuntan en esta direcci6n. Asf, mediante Ia paralizaci6n de Ia musculatura hipert6nica y espastica se consigue poner en acci6n a sus antagonistas, lo que para muchos niiios constituye un verdadero redescubrimiento de su cuerpo y de sus posibilidades motrices. De hecho, este redescubrimiento parece que resulta ser uno de los parametres principales de Ia mejorfa funcional.

4) El grupo
El ultimo elemento que querrfamos destacar del metodo Petii es el grupo. A nuestro modo de ver, el grupo simboliza Ia aproximaci6n holfstica y de fuerte motivaci6n que predomina en el abordaje de cualquier problema.. En Ia educaci6n del movimiento el grupo no es Ia consecuencia de juntar niiios sino uno de sus principios metodol6gicos mas s61idos. El grupo es un colectivo que se pretende convertir en algo parecido a una comunidad simb61ica , es decir , en un grupo de afines que actuan solidariamente para conseguir objetivos que interesan a todos en general , que tienen experiencias comunes , que comunidad, de celebraci6n de adquisiciones valiosas y realizan rituales de de exorcizaci6n de

parecidos demonios , que elabora sus propios distintivos . Esta fuerza simb61ica nos recuerda a lo que ocurre con las comunidades de sordos o ciegos y coincide con las ideas del trabajo con grupos usadas en Ia dramaterapia (Jennings, 1987) cuando plantean Ia enseiianza por mediaci6n del grupo en Iugar de enseiiar a un grupo y hacen referencia al trabajo de grupo como instrumento de cambio y como instrumento terapeutico (Bion, 1971) o como comunidad terapeutica (Jones

,1968). El grupo, el marco de protecci6n y seguridad que da Ia cohesion grupal, Ia

fuerza que tiene como generador de recursos e iniciativas de comunicaci6n simetricos (entre iguales) y como fuente de reflejo social, parece ser decisive en Ia experimentaci6n y elaboraci6n de las emociones sobre las que sedimentan e impulsan los valores que nutren Ia motivaci6n cambio. humana por Ia estabilidad y el

BIBLIOGRAFIA Aucouturier B. y otros : La practica psicomotriz . Reeducaci6n y terapia. Editorial Cientffico Medica. Barcelona 1985. Aucouturier B., Lapierre A.: Simbologfa del Movimiento. Editorial Cientffico Medica. Barcelona 1984. Bion W.R.: Experiences in groups. Tavistock. London 1961. Bruner J.: Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona 1988. Cotton E.: The institute for movement therapy and school for conductors. Developmental Medicine and Child Neurology, August 1965, 7, 4, 437-446.

 Cotton

E.:

Integration

of

treatment

and

education

in

cerebral

palsy.

Physiotherapy, April 1970,1-5. Hari M., Akos K.: Conductive Pedagogy. Routledge .London 1988. Hari M.: Conductive Education. En: Scrutton D.: Management of Motor

Disorders of Children with Cerebral Palsy. Clinics in Developmental Medicine 1984, N 90 , 19-35 : Mac Keith Press ... Gage J. R.: Gait Analysis in Cerebral Palsy. Clinics in Developmental Medicine 1991 N 121. Mac Keith Press. Jennings S. (ed.): Dramatherapy and Groups. Croom Helm Ltd. Kent 1987. Jones M.: Social Psychiatry in Practice. The Idea of the Therapeutic

Community. Penguin. London 1968. Laban R.: The mastery of movement. Plymouth 1988. Lapierre A. y A.: El adulto !rente al nino de Medica. Barcelona 1985. Luria A.R.: El cerebra en acci6n. Fontanella. Barcelona 1974. Vigotsky: Thought and Language. The MIT Press. Cambridge 1986. Woodworth W.: Reinforcement of perception. American Journal of Psychology, 1947,60, pags. 119-124. Northcote House Publishers Ltd.

oa

3 anos. Editorial Cientffico