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FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS, INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO AUTNOMO DEL ESTUDIANTE

Rodolfo Posada lvarez Facultad de Educacin, Universidad del Atlntico, Colombia

1.

COMPETENCIA Y DESEMPEO
El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le

otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido del texto). Cuando un mecnico emprico arregla un vehculo (desempeo) aplica un conocimiento prctico en un contexto (situacin y condiciones en que se da el desempeo) igualmente prctico.
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Segn Sladogna , las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
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Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.

Las competencias se expresan en su forma ms expedita en el desempeo. Maurino y colaboradores proponen una taxonoma que comprende tres niveles de desempeo humano basado en:
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Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas

Reglas preestablecidas en una situacin modificada y prevista

SLADOGNA, Mnica G. Una mirada a la construccin de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de 2000, p. 115. 2 MASSEILOT, Hctor. Competencias laborales y procesos de certificacin ocupacional. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de 2000, p. 79. 3 MAURINO, D.E., et al. Beyond aviation: Human factors. Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, Phillip. La competencia en contextos laborales complejos. En: ARGELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educacin y capacitacin basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. Mxico: Limusa, 2001, p. 200. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Conocimiento (comprensin) y uso de tcnicas para la resolucin de problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas.
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Sostiene Capper que las concepciones tradicionales sobre los 3 tpicos anteriores han resultado tenaces. Considerando que el conocimiento y la habilidad son los mximos depositarios del poder y el estatus, se infiere que la interpretacin ms ancestral sobre la habilidad le otorga una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo que tienen inters en mantener esa concepcin. Por lo tanto, tal como se concibe la adquisicin de habilidades y pericias (conocimientos y habilidades adquiridas por peritos) en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco al logro de altos niveles de desempeo e innovacin.

Estudios empricos recientes muestran que los expertos no siempre dan muestras de un excelente desempeo, mientras que por lo general los novatos lo hacen mejor . La complejidad tambin desafa los modelos individualistas y tradicionales relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y anlisis en equipo de la informacin es ms importante que llevarlos a cabo individualmente . As mismo, la accin colectiva es ms trascendental y vigorosa que la contribucin particular de cualquier persona. En este sentido, la pericia es un producto de la participacin en un sistema de actividades tanto como del esfuerzo individual. En tales circunstancias, anota Capper , comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente.
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De acuerdo con Capper , los conceptos predominantes actualmente en materia de competencias laborales son errneos porque se fundamentan en:

La adquisicin individual de habilidades tcnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la produccin autoadministrada, la constitucin de equipos multifuncionales, la cultura empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de produccin que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

La educacin y capacitacin formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimizacin del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.

Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y dems personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando los siguientes hechos :
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CAPPER, Phillip. La competencia en contextos laborales complejos. En: ARGELLES y GONCZI, op. cit., p. 201. CAPPER, op. cit. p. 203. 6 BERLO, D. K. The context for comunication. Cit. En: CAPPER, Ibid. 7 CAPPER, op. cit. p. 207. 8 Ibid, p. 212-213
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Cada da se oye hablar ms de habilidades duras y blandas, se distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasado- de los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy estn adquiriendo mayor importancia.

Las habilidades tcnicas duras son cada vez ms efmeras, mientras que las habilidades de proceso, pese a que son llamadas blandas, se estn convirtiendo en un requisito indispensable en la mayora de los empleos. De hecho, no son en absoluto habilidades blandas. Actualmente existe una tendencia a asignarle una vida til a las habilidades duras, pues se admite que stas se vuelven obsoletas en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida til de las habilidades de un ingeniero de programacin es de aproximadamente dos aos, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad Motorola.

El desempeo basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, segn el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboracin (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias fsicas propias de una tarea.

El desempeo basado en el conocimiento slo puede optimizarse mediante discusiones crticas y conversaciones colectivas con espritu de colaboracin.

Las propias industrias del aprendizaje y la investigacin estn inmersas en la incertidumbre. As mismo, las respuestas correctas y universales a preguntas de ndole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo.

Por otra parte, la manera como fluye la informacin ha cambiado radicalmente, pues el desarrollo de tecnologas informticas individualizadas, mviles y en redes, ha logrado que la comunicacin fluya de muchos a muchos en ves de uno a muchos . En consecuencia, las personas se ven cada vez ms enfrentadas a rfagas de informacin y a encontrarle significado a sta. Dicha informacin ya es suministrada a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y administrarla por iniciativa propia.
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Dice Capper

que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeo, habilidad, pericia,

conocimiento, etc., implican transformar las organizaciones: especializacin flexible, orientacin hacia el cliente, darle poder a la gente, administracin horizontal, autoadministracin, equipos autodirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones crticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

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Ibid, p. 208-211 Ibid, p. 203 Ibid, p. 208 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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2.

COMPETENCIAS LABORALES
No existe un nico concepto, tampoco un consenso, sobre la definicin de competencia laboral,
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pero, segn Vargas , si existen elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas caractersticas esenciales de la competencia laboral: a) est orientada al desempeo en el trabajo, en situaciones definidas, c) usualmente se contrasta ante un patrn o norma de desempeo esperado, d) incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y establecer relaciones.
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La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)

asume el concepto de competencia laboral como

la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este caso, competencia y calificacin laboral se asocian fuertemente dado que esta ltima certifica una capacidad adquirida para realizar o desempear un trabajo.
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En Espaa, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM)

sostiene que en las competencias

laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeo en una ocupacin. Son algo ms que el conocimiento tcnico referido al mero saber hacer. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia abarca no slo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una ocupacin o profesin, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultades para el anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc.
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En Australia

la competencia laboral se concibe como un conjunto de caractersticas necesarias

para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear en determinadas situaciones. Este ha sido considerado un enfoque holstico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente.
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En Alemania

posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarios para ejercer una profesin u ocupacin, resolver los problemas profesionales en forma autnoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y en la organizacin en donde se desempea.
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En Inglaterra , ms que encontrar una definicin de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del sistema laboral normatizado. Este tipo de competencia se identifica en las normas a travs de

VARGAS ZIGA, Fernando. De las virtudes laborales a las competencias claves: un nuevo concepto para antiguas demandas. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de 2000, p. 21. 13 ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos. Ginebra, 1993. 14 INSTITUTO NACIONAL PARA EL EMPLEO. Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional. Subdireccin General de Gestin de Formacin Ocupacional. Madrid, 1995. 15 GONCZI, Andrew y ATHANASOU, James. Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectiva de la teora y la prctica en Australia. Limusa, 1996. 16 BUNK, G. P. La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, N 1, 1994. 17 CONSEJO NACIONAL DE CERTIFICACIN. www.cinterfor.org.uy Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos. En el sistema ingls se han definido cinco niveles de competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacin de conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisin del trabajo y la transferencia de un mbito laboral a otro. Dichos niveles son: Nivel 1: Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales, en su mayora rutinarias y predecibles.

Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonoma y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboracin de otras personas, quizs formando parte de un grupo o equipo de trabajo.

Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonoma y, a menudo, se requiere el control y la provisin de orientacin a otras personas.

Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o tcnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.

Nivel 5: Competencia que implica la aplicacin de una importante gama de principios fundamentales y de tcnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonoma personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucin de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal en materia de anlisis y diagnsticos, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
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Comenta Vargas

que la sola capacidad de llevar a la prctica instrucciones no define la

competencia laboral, pues se necesita adems la actuacin, es decir, el valor agregado que el individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente. Agrega este autor que en una concepcin dinmica, las competencias se adquieren a travs de la educacin, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepcin, la competencia la posee el individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Es el trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con xito una actividad, tarea u operacin. Por tanto, las competencias individuales, grupales y organizacionales

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se convierten en un poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestin del recurso humano.

Es innegable, entonces, que en torno a las competencias puede impartirse una formacin integral. Al respecto dice Gonczy
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que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que

exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin.
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Stevenson

complementa esta posicin al sostener que el reto que debe trazarse la sociedad es

formar personas capaces de adquirir y poner en prctica habilidades tcnicas comercializables y demostrar un comportamiento tico basado en principios. Adems, los estudiantes deben adquirir una visin general del mundo que los ayude a entender la necesidad de una accin prudente y basada en principios, y actuar en consecuencia cada vez que sea necesario.

El ritmo acelerado que vive el mundo en estos tiempos exige a los sistemas educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Robinson y Misko
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que algunas de las habilidades tcnicas bsicas

que necesitaremos dentro de 20 aos an no existen. De all, segn dichos autores, la imperiosa necesidad de que, durante el nuevo milenio, los trabajadores requieran cada vez ms:

Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas, con el fin de obtener lo mejor de la gente y desempearse bien en situaciones de trabajo en equipo

Habilidades analticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de informacin disponible actualmente e interpretarla adecuadamente.

Poseer espritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento.

3.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
La comunicacin es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta direccin, las

competencias comunicativas son indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y mltiple informacin que circula a travs de los diversos medios. Requerimos de informacin para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la informacin para tomar decisiones.

VARGAS ZIGA, Fernando. Competencia en la formacin y competencia en la gestin del talento humano. Convergencias y desafos. CINTERFOR/OIT, www.cinterfor.org.uy , 2002. 19 GONCZI, Andrew. Anlisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacin y capacitacin laboral basadas en normas de competencias. En: ARGELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educacin y capacitacin basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. Mxico: Limusa, 2001, p. 38-40. 20 STEVENSON J. The political colonization of the cognitive construction of competence. En: MISKO, Josie y ROBINSON, Chris. La capacitacin basada en normas de competencia en Australia. En: ARGELLES y GONCZI, op. cit. p. 107.

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En educacin, la comprensin es imprescindible en el aprendizaje y el desempeo. Es ineludible, entonces, comprender la comprensin, preguntarse: Qu es la comprensin? Tina Blythe y colaboradores
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responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeo: la comprensin es la

capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas, etc.), para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva.

La comprensin, como una macrocompetencia, requiere de las competencias comunicativas, entendidas en su ms amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio . Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES para evaluar a los bachilleres colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de ltimos semestres de las diferentes profesiones (Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES), pero que tambin son requeridas por el Ministerio de Educacin para la formacin y el desempeo profesional (Estndares o condiciones mnimas de calidad):
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3.1

Competencia interpretativa
Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a

un texto, una proposicin, un problema, grfico, mapa o esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teora o propuesta, justificar una afirmacin, explicar los por qu de una proposicin, demostrar la articulacin de conceptos, teoras o partes de un texto que fundamenten la reconstruccin global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusin, etc. .
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3.2

Competencia argumentativa
Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temtica o

problemtica, a travs de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensin tica importante al constituirse en una invitacin a la participacin del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua . La argumentacin demanda de los siguientes elementos : a) Exposicin de la o las tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra. b) Presentacin de argumentos: compuestos por una afirmacin o conclusin y unas premisas o razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada. c) Plan argumentativo: organizacin coherente siguiendo un plan o eje argumental. d) Consistencia en los trminos: los conceptos bsicos empleados no deben resultar contradictorios o confusos. e) Adecuacin al auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que supone seleccionar el lxico, las demostraciones y los modos de argumentar. f) Nexos argumentales: existencia de vnculos explcitos entre los diferentes argumentos.
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ROBINSON y MISKO, op. cit. p. 110-111. BLYTHE, Tina, et al. La enseanza para la comprensin. Buenos Aires: Paids, 1999, p. 38 23 HERNNDEZ, Carlos Augusto, et al. Exmenes de Estado: una propuesta de evaluacin por competencias. Bogot: Javegraf, 1998, p. 30. 24 Ibid, p. 37. 25 Ibid, p. 41. 26 PREZ ABRIL; Mauricio. Competencia textual, competencia pragmtica y competencia argumentativa. Ejes de la evaluacin de produccin de textos. En: Evaluacin de Competencias bsicas. Bogot: Universidad Nacional, 1999, p. 67.
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3.3

Competencia propositiva
Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la

problemtica presente en un texto o situacin determinada . Son acciones propositivas, entre otras: resolver problemas, elaborar hiptesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la confrontacin de perspectivas, la solucin de conflictos sociales.

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Las competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El Pibe Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: todo bien, todo bien, expresin muy reconocida en Colombia. Pedirle a este eminente deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitndole al Ministerio de Educacin que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de ftbol sera un exabrupto. En este caso, acorde con la teora de Gardner
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sobre las inteligencias mltiples, podra decirse que se

encuentra muy desarrollada la inteligencia cintico-corporal, ms que la inteligencia lingstica.

Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al respecto considera que una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo
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4.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS


La historia de la Educacin Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los aos
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treinta del siglo XX en los Estados Unidos . Sin embargo, su manifestacin ms reciente data de ms de 15 aos, como un inters ms econmico que educativo, con el fin de adecuar la educacin y capacitacin vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero tambin ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un determinado pas, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitacin y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitacin .
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Anota Gonczi

que el sistema de competencias hizo posible, por primera vez, que a los estudiantes

se les reconocieran sus calificaciones sobre la base de lo que podan demostrar cuando estuvieran listos

HERNNDEZ, op. cit. p.45. GARDNER, Howard. Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids, 1995. En esta obra, el autor plantea siete tipos de inteligencia: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal (p. 34-42). Dice Gardner que excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y que cualquier papel adulto mnimamente complejo implica la mezcla de cada una de ellas. p. 34. 29 GARDNER, op. cit. p. 33. 30 HARRIS, R, et al. Competency-based education: Between a rock and whirlpool. McMillan: Melbourne. En: GONCZI, op. cit. En: ARGELLES y GONCZI, op. cit. p. 22. 31 GONCZI, Andrew. Anlisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacin y capacitacin basadas en normas de competencias. En: ARGELLES y GONCZI, op. cit. p.19. 32 GONCZI, op. cit. p.24.
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para hacerlo, a diferencia de las modalidades de educacin tradicional basadas en las horas de instruccin recibidas.
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Gonczi

realiz un estudio sobre el sistema de EBNC en varios pases (Australia, Inglaterra,

Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canad), cuya sntesis presentamos:

En todos los pases que han adoptado el sistema, ste se ha establecido para asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la educacin y capacitacin vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconmica que busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economa global.

Los problemas principales que se han observado son: a) Sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por una burocracia recelosa. b) Falta de previsin para asegurarse que aquellos que deban impartir la capacitacin participaran en el desarrollo del sistema y fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo.

A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la industria, permitindoles articular sus demandas con mayor claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de educacin y capacitacin.

La EBNC se ha aplicado en los pases ms industrializados, inicialmente en la formacin vocacional (tcnica y tecnolgica) en y para el trabajo. Sin embargo, ya la Conferencia mundial sobre la educacin superior, convocada por la UNESCO en 1998 , estableci que en un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deben reforzarse y renovarse los vnculos entre enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia traz los siguientes lineamientos:
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Combinar estudio y trabajo.

Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educacin superior.

Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prcticas profesionales.

Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin, de evaluacin y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes.

Integrar la teora y la formacin en el trabajo.

Ibid, p. 20-37. UNESCO. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior. Pars, octubre de 1998. En: ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES. Cuadernos Ascun. Bogot: Ascun, 1999, N 7, p. 68-69.
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De lo anterior se infiere que los nexos entre la educacin superior y el trabajo requieren de una formacin profesional basada en competencias no slo laborales, sino tambin comunicativas, intelectuales y socioafectivas, para el desempeo en los complejos, inestables, inciertos y conflictivos mbitos organizacionales y sociales de la prctica profesional.

La relacin entre competencias intelectuales y socioafectivas se encuentra presente en los clsicos de la psicologa que vienen investigando este tema. Por ejemplo, Goleman sostiene que en un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente . En la mente emocional habita la inteligencia emocional, entendida como el conjunto de capacidades para motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empata y abrigar esperanza . Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia . Adems, consideran que gran parte de la sabidura creativa de cada persona existe en el ncleo de la inteligencia emocional y que la intuicin est ntimamente vinculada con la inteligencia emocional y puede ser de inmenso valor para el xito profesional y personal . Einstein oportunidad: Nunca descubr nada con mi mente racional.
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expres en cierta

Morin

considera los siguientes elementos en la relacin inteligencia-afectividad:

En el mundo mamfero, y sobre todo en el humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasin), que es a la vez resorte de la investigacin filosfica o cientfica.

La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo.

Existe una relacin estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin, el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

No existe un estado superior de la razn que domine la emocin sino un bucle inteligenciaafecto.

De cierta manera, la capacidad de emocin es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

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GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos aires: Javier Vergara, 1999, p. 27. Ibid. COOPER, Robert K y SAWAF, Ayman. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogota: Norma, 1998, p.14. 38 Ibid, p. 5-6. 39 Cit. En: COOPER y SAWAF, op. cit. 40 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Imprenta nacional, 2000, p. 18 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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As las cosas, de no darse en la prctica la proporcionada relacin pensamiento-emocin, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente, pero muy torpe afectivamente. Un ejecutivo altamente preparado pero insoportable puede llevar al traste la ms importante empresa.
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En educacin, asumir el proceso pedaggico como reflexin en la accin

(pensar-actuar-pensar)

favorece considerablemente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias . La reflexin en la accin puede manifestarse en las siguientes formas :
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Acciones espontneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o problema en una situacin particular. En este caso, el conocimiento en la accin es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la situacin se mantenga dentro de los lmites que hemos aprendido a considerar como normales.

Acciones

rutinarias

que

producen

sorpresas,

resultados

inesperados,

agradables

desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento en la accin, pero que llaman nuestra atencin.

Sorpresas conducentes a la reflexin dentro de la accin presente. La reflexin, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que nos sorprende y, simultneamente, sobre s mismo.

Funcin crtica que cuestiona las suposiciones surgidas en la accin. Entonces se pueden reestructurar estrategias de accin, de comprensin de los fenmenos o de las maneras de formular los problemas.

Reflexiones que dan lugar a la experimentacin in situ, pues pueden idearse y probarse nuevas acciones que pretenden explorar los hecho recin observados, verificar la comprensin original de los mismos o afirmar los pasos que hemos seguido.
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La reflexin en la accin abarca el conocimiento en la accin , aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el conocimiento est en la accin, se evidencia a travs de la ejecucin espontnea y hbil y, paradjicamente, puede hacerse explcito verbalmente.

SCHON, Donald A. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids, 1992, p.36. DEWEY, John. Cmo pensamos: Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids, 1989, p. 21. 43 SCHON, op. cit. p.36. 44 SCHON, op. cit., p. 35.
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El conocimiento en la accin requiere de la actitud investigativa , concebida como una manera vivencial y prctica de conocer que facilita la capacidad de duda, bsqueda, aventura y reflexin permanente y sistemtica a travs de la pregunta reflexiva en torno a mltiples interrogantes, fenmenos y situaciones. De esta manera, en los procesos de enseanza y aprendizaje siempre habr una pregunta que exigir respuesta. La pregunta, as asumida, se convierte en el arma predilecta contra la rutina, ese enemigo oculto pero poderoso que acecha constantemente el quehacer pedaggico.

El conocimiento en la accin contribuye a que no seamos presa de las prcticas pedaggicas academicistas, en las cuales la teora y los conocimientos se asumen como fines en s mismos, con poca o ninguna aplicacin prctica. Por ello, las estrategias pedaggicas deben tener siempre presente el desempeo, lo cual implica:

Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden.

Evitar el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su integracin.

Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Estimular, facilitar y provocar la autonoma personal del aprendiz.


46

Harris, citado por Mertens , considera que los programas formativos basados en competencias requieren cambios en los enfoques curriculares, en las estrategias pedaggicas y en el rol tradicional asignado al docente y al estudiante. En tal sentido, propone:

Competencias identificables, verificables y de conocimiento pblico. Cuando el estudiante sabe lo que se espera de l se muestra ms eficiente y motivado.

Instruccin dirigida al desarrollo y evaluacin individual de cada competencia.

Evaluacin teniendo en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeo como principales fuentes de evidencia.


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Progreso de los estudiantes al ritmo de cada uno.

Instruccin individualizada al mximo posible.

nfasis puesto en los logros.

Participacin de los estudiantes en la elaboracin de las estrategias de aprendizaje.

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POSADA, Rodolfo. La investigacin en el aula: Una alternativa para el trabajo docente. Santa Marta: Universidad del Magdalena, 1997. HARRIS. Cit. en: MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR. Montevideo, 1997. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Experiencias de aprendizaje guiadas por una permanente retroalimentacin.

Amplia variedad de materiales didcticos, con orientacin del aprendizaje hacia la solucin de problemas, ms que a la repeticin de contenidos.

Programas modulares y abiertos que faciliten el movimiento y la reincorporacin de los estudiantes en diferentes momentos.

Muchos estudios sobre las profesiones han encontrado que los recin egresados tienen problemas al enfrentarse al mundo laboral en sus primeros aos , lo que ha conducido a experimentar con nuevos enfoques curriculares. Uno de ellos es el currculo basado en problemas, actualmente bien establecido en una variedad de campos profesionales y en un importante nmero de universidades a nivel internacional. Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un currculo. Sus caractersticas principales son:
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La utilizacin de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real.

La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos.

El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor.

El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo.
48

Sostiene Gonczi

que el enfoque de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un

anlisis detallado de la profesin/ocupacin, mientras que el aprendizaje basado en problemas (ABP) se sustenta en lo que se considera como la mejor prctica de aprendizaje y en la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de orden mayor: pensamiento crtico, comunicacin, etc.) para solucionar los problemas de la profesin. Sin embargo, ambos enfoques deben terminar en el mismo punto, ya que el propsito es el practicante competente. En este sentido, cualquier programa diseado para desarrollar experiencias en un dominio particular deber tener en cuenta la manera como los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias con propsitos de aprendizaje.

5.

EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS


La evaluacin es, quizs, el ms importante de todos los procesos involucrados en la educacin,

sobre todo en la educacin superior, pues a travs de l se decide la suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologas de enseanza inapropiadas, pero es casi imposible

47 GONCZI, Andrew. Problemas asociados con la implementacin de la educacin basada en la competencia: de lo atomstico a lo holstico. En: CINTERFORT/OIT. Formacin basada en competencia laboral. 1997, p. 165-166. 48 Ibid, p. 166.

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escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evala para controlar y decidir con base en ganar-perder.
49

A juicio de McDonald y colaboradores , las prcticas tradicionales de evaluacin presentan los siguientes inconvenientes:

Se concentran sobre aquellas materias ms fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades en los niveles ms bajos.

Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son.

Los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una calificacin, pero no as a las que no necesitan este requisito.

Los estudiantes adoptan mtodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluacin.

Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeo en las evaluaciones.

Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables.
50

Agrega McDonald

que como resultado de lo anterior se concluye que los mtodos de evaluacin

existentes puden tener efectos completamente opuestos a los que buscan. Afortunadamente, el tema de la relacin entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar nuevamente los modos en que la evaluacin puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.

La buena evaluacin no supone slo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas. Segn algunas experiencias , en determinadas circunstancias, los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecnicos para estudiar (tales como los basados en la memorizacin) y en otras asumen mtodos ms profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos estn parcialmente influidos por la naturaleza y forma de la evaluacin. Por ejemplo, si tienen la idea de que la memorizacin funciona en las pruebas de opcin mltiple, persistirn en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiar. Adems, los estudiantes no responden solamente a las exigencias de una materia en particular, ya que en el momento de una
49

51

MACDONALD, Rod, et al. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. UNESCO, Pars, 1995. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de 2000, p. 44. 50 Ibid, p. 45. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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evaluacin traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluacin, lo cual se extiende ms all de las materias a las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente.

Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: por qu la evaluacin basada en competencias? McDonald
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considera que un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente

apropiado en la formacin profesional, ya que permite:

Asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado.

Facilitar el otorgamiento de crditos a las competencias adquiridas en otros lugares.

Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso.

Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificacin particular.

El proceso de adquisicin y/o desarrollo de las competencias en el mbito educativo requiere que stas se prevean a travs de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeo, sea ste terico, prctico o terico-prctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluacin comparar hasta dnde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son seales, evidencias, sobre el desempeo del estudiante. Desde esta perspectiva, cmo concebir la evaluacin? Evaluar es comprender, sostiene Santos . Pero, qu comprender?
53

En la evaluacin basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto de criterios. Para ello deben :
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Establecer los criterios de evaluacin. stos deben detallarse suficientemente (qu evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos.

Decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los logros esperados y las evidencias detectadas


51 52 53

Registrar los resultados

Revisar los procedimientos usados en la evaluacin

Ibid, p. 45-46 Ibid, p. 51. SANTOS GUERRA, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio Ro de la Plata, 1998. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Los enfoques integrales de evaluacin del desempeo combinan conocimiento, entendimiento, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica de la evaluacin. Una evaluacin integrada u holstica se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analticas y combinar la teora con la prctica .
55

La evaluacin ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De all trminos como perdi, gan, aplaz, super, recuper, habilit, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, qu se pierde o gana, qu se recupera o habilita? Si la disyuntiva es ganar o perder, no radicar aqu la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los exmenes, se copian de los compaeros durante las evaluaciones o usan los recordatorios o machetes? Acaso no se estar transmitiendo subliminalmente el mensaje ganar a cualquier precio, mintiendo y engaando? Desde esta perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los estudiantes, quienes son catalogados como vagos, mal preparados, no saben leer, no comprenden, etc. Terminan siendo los pacientes vctimas de la evaluacin. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazn de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexin sobre el profundo significado que poseen.

A travs del control, la evaluacin va marginado del sistema educativo a quienes no aprueban los exmenes, permaneciendo en l slo aquellos que los superan, sin que se investigue seriamente qu sucede con los estudiantes perdedores. Dos preguntas de grueso calibre continan sin clarificarse plenamente: Hasta dnde existe una relacin entre xito en las evaluaciones y xito en el desempeo laboral? Hasta dnde los resultados de los exmenes, sobre todo escritos, ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales?

Todas estas ideas y prcticas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluacin. Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluacin es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje y enseanza. Es mucho ms que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los exmenes, sobre todo cuando stos se reducen a los denominados primeros parciales, segundos parciales y exmenes finales, lenguaje y prcticas muy arraigadas en la educacin superior.
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Santos

se refiere a las siguientes funciones de la evaluacin:

Diagnostico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros ms importantes alcanzados. Desde luego, los profesores tambin debemos autodiagnosticarnos.

54 55 56

MACDONALD, op. cit. p. 49. Ibid, p. 168. SANTOS, op. cit. p. 23. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Dialogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la enseanza y el aprendizaje, en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educacin.

Comprensin: facilita la interpretacin, argumentacin y proposicin de lo que sucede en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta es la principal caracterstica de la evaluacin, su valor esencial.

Retroalimentacin: facilita la reorientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. No slo en lo referente al trabajo acadmico de los estudiantes, sino tambin a la planificacin de la enseanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeo docente.

Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, as como las pedagogas usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.

La evaluacin cualitativa, como valoracin de los logros, analiza y verifica hasta dnde stos se han alcanzado, hasta dnde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros. Esta interpretacin de los logros se fundamenta en determinadas concepciones pedaggicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas.

La evaluacin cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, ms que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeo, mide qu tanta informacin posee el estudiante, segn el nmero de respuestas correctas en los exmenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprensin, a punta de memoria. La evidencia ms clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los exmenes, prcticas stas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, nada ms ni nada menos, de una evaluacin memorstica, artificial, alejada del verdadero desempeo profesional Hasta dnde este tipo de evaluacin refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes que posteriormente sern transferidas a la prctica profesional?

En cuanto a los promedios estadsticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeo acadmico, stos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante X en un determinado momento alcanza una calificacin de 2.5 debido al insuficiente dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o prctica, pero ms adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4.0, entonces no se puede decir que sabe a medias (3.25) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante pasa la asignatura. Pero, qu acontece con el resto de su rendimiento acadmico, con sus competencias? De persistir esta situacin a lo largo de los estudios, qu ocurrir con su futuro desempeo profesional? De all la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la adquisicin de las competencias y de los conocimientos esperados.
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El siguiente grfico representa una opcin, que denominamos evaluacin participativa, experimentada con estudiantes universitarios, en la cual los juicios valorativos son elaborados conjuntamente por los estudiantes y el profesor.

Autoevaluacin Evaluacin Participativa

Coevaluacin

Heteroevaluacin

El procedimiento en la evaluacin participativa puede desarrollarse as:

El estudiante se autoevala individualmente (autoevaluacin)

Los estudiantes se evalan entre s, organizados en grupos no mayores de cinco (cooevaluacin intragrupo). Los grupos tambin pueden evaluarse entre ellos (cooevaluacin intergrupo).

El profesor evala (heteroevaluacin) teniendo en cuenta la autoevaluacin y la cooevaluacin, y coordina el anlisis e interpretacin de los resultados, realizado conjuntamente con los estudiantes.

Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las competencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: interpretar y argumentar las principales teoras psicolgicas sobre el desarrollo humano. Al momento de evaluar tiene en cuenta el siguiente formato, tanto para la autoevaluacin, la cooevaluacin (inter e intragrupo) y la heteroevaluacin:

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FORMATO PARA EVALUACIN

ACTIVIDAD: ____________________________________________________ FECHA: ___________

ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADO: __________________________________________________

ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADOR: _________________________________________________

COMPETENCIA: Interpretar y argumentar las principales teoras psicolgicas sobre el desarrollo humano.

INSTRUCCIN: Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador:

Excelente (E) - Sobresaliente (S) - Aceptable (A) - Insuficiente (I) - Deficiente (D)

INDICADORES DE LOGROS

VALORACIN

1. Relaciona los nuevos conocimientos con sus ideas previas 2. Aplica los conocimientos correctamente en situaciones especficas 3. Compara los conocimientos entre s 4. Identifica ideas claves 5. Organiza ideas (ensayos, esquemas, mapas conceptuales, etc.) 6. Ejemplifica con base en la(s) teora(s) estudiada(s) 7. Aporta ideas nuevas 8. Investiga otras fuentes 9. Intercambia conceptos y opiniones 10. 11. 12. 13. 14. Argumenta clara y coherentemente Vocaliza adecuadamente Relaciona las ideas con el contexto Responde preguntas correctamente Plantea interrogantes interesantes

E E E E E E E E E E E E E E

S S S S S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A A A A A

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

EVALUACIN DEFINITIVA

SUGERENCIAS (FORTALEZAS Y DEBILIDADES):

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La evaluacin definitiva de la actividad desarrollada se realiza teniendo en cuenta la media (el mayor nmero de letras), la cual evidencia la tendencia predominante. As, si un estudiante, entre los 14 indicadores de logros obtuvo ocho Sobresalientes (S), entonces su nota definitiva ser S.

Actualmente, la forma de evaluacin preponderante, casi nica, es la que realiza el profesor a los estudiantes (heteroevaluacin). Pero, por qu no involucrar a los estudiantes permitindoles que se autoevalen y coevalen (unos a otros)? En nuestra experiencia hemos comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes valores fundamentales en el ser humano para un buen desempeo laboral y personal. Pero, ser que los profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluacin para incidir en el porvenir de los estudiantes? Ser que no creemos en los estudiantes? Sin embargo, muchas veces sermoneamos sobre la educacin en valores como esencia de la formacin integral.

6.

COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO


La formacin con base en competencias conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades,

prcticas y valores. La integracin disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacin curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales ms universales, aptos para afrontar las rpidas transformaciones de las competencias y los conocimientos.
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Segn Senge , una disciplina es un cuerpo terico y tcnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la prctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Piaget dimensiones de integracin disciplinar:
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propone las siguientes

Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integracin, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situacin, se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la constitucin de equipos de trabajo interdisciplinario.

Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integracin disciplinar, en el cual la cooperacin entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformacin de los conceptos, las metodologas de investigacin y de enseanza. Implica tambin, a juicio de Torres , la elaboracin de marcos conceptuales ms generales en los cuales las diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender unas de otras.
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57

SENGE, Peter M. La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica, 1996, p. 20. PIAGET, Jean. La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias. En: L. APOSTEL, G. BERGERR, A. BRIGGS Y G. MICHAUD. Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en la Universidades. Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1979, p. 153-171. 59 TORRES SANTOME, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Morata, 1996.
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Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integracin disciplinar, en donde se llega a la construccin de sistemas tericos totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras slidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificacin espistemolgica y cultural.

El siguiente grfico, diseado con base en las anteriores dimensiones, a manera de ejemplo, muestra la integracin de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente, cuyos lmites se mueven desde el mero acercamiento (multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e interseccin (interdisciplinariedad), hasta la prdida de los mismos, en una lgica de lo simple a lo complejo. En este proceso no existen demarcaciones fijas e infranqueables, de tal forma que la dimensin menos compleja puede contener elementos de la ms compleja y transformarse en sta.

Integracin disciplinar

Complejo

A Simple C B A A B C C Interdisciplinariedad Transdisciplinariedad B

Multidisciplinariedad

La actividad docente fundamentada en estos tipos de integracin disciplinar permite que los conceptos, marcos tericos, procedimientos y dems elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas.

Las actividades acadmicas de integracin disciplinar contribuyen al afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes: flexibilidad, confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente,

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sensibilidad hacia las dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros .
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El trabajo acadmico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones:

Trabajar en equipo.

Establecer criterios para la integracin.

Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, prcticas y competencias a integrar.

Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.

Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.

Evaluar continua y formativamente el proceso de integracin disciplinar.

Recolectar toda la informacin posible sobre experiencias en este campo.

7.

APRENDIZAJE AUTNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORA PROFESORAL


El sistema de crditos en la educacin superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje

autnomo del estudiante, reconocindole el doble del tiempo dedicado al trabajo acadmico con acompaamiento del profesor. En tal sentido, la universidad certificar tanto el aprendizaje del estudiante en compaa del profesor como el que realice independientemente. Este ltimo es calve para el pleno desarrollo autnomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992:

Artculo 1. La Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional (destacado nuestro).

Artculo 4. La Educacin Superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra (destacado nuestro).

Para el cumplimiento de los anteriores propsitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogas que estimulen y favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades conducentes a:

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TORRES, op. cit. p. 69. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios.

Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonoma intelectual y la responsabilidad individual y colectiva.

Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusin, las formas racionales de argumentacin, las competencias comunicativas, socioafectivas y profesionales, la articulacin teora-prctica, la bsqueda y uso de informacin relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografa e informacin requerida.

Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes nicas de saber.

Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por profesores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como tambin de su desempeo docente (competencias y conocimientos pedaggicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedaggicas y curriculares. As podr contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad.

Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad acadmica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realizacin y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.

Con el fin de alcanzar logros personales y acadmicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero tambin cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidacin de la institucin, esforzarse por acrecentar con espritu crtico pero constructivo el conocimiento, buscar la integracin con los compaeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su misin en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la sociedad.

Al asumir estas orientaciones, las actividades acadmicas deben tener propsitos claros acerca de lo especfico que se pretende, evitando al mximo generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentacin de situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo acadmico. La actividad tutorial es clave en todo esto. El profesorado debe contar con el tiempo necesario para ello.

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Morreau, citado por Lpez y Oliveros , se ha referido a la tutora en la universidad como una pedagoga del acompaamiento. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las caractersticas del mismo requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evale y experimente un proyecto de vida personal, realista. Referirse a un proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explcitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorizacin (reflexionar sobre si mismo). Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la construccin de un proyecto de vida as concebido estn :
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El protagonismo que el estudiante asume.

El enfoque globalizado y la coherencia que presenta.

La capacidad de anticipar que supone.

Los mecanismos de reflexin, interiorizacin, toma de decisiones, etc. que pone en juego.

La postergacin de recompensas que muchas veces implica.


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Rodrguez y Gallego siguientes criterios:

dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los

La relacin entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que stos ltimos puedan optimizar determinadas tareas acadmicas y/o personales.

Cada estudiante es un ser nico e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciacin. Se establece as una relacin de ayuda personalizada.

La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armnico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular exigen cada vez ms ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos tcnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoracin creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos.

La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formacin acadmica ms aconsejable en el momento actual. La parcelacin en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habite a reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde

61

LPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutora y la orientacin en la universidad. Madrid: Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 86. 62 Ibid. 63 RODRGUEZ MORENO, Mara Luisa y GALLEGO, Sofa. El proyecto profesional, herramienta de intervencin en la funcin tutorial universitaria. Madrid: Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 184. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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la perspectiva total de las diferentes materias, situacin sta que le merma objetividad y visin de conjunto.

Las siguientes son algunos elementos bsicos para desarrollar un plan de tutora en la universidad:

Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar

Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de autoevaluacin y en las evaluaciones realizadas por el profesor.

Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas.

Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atencin a los estudiantes

8.

ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS


Podemos asumir el currculo como una dimensin de la educacin escolarizada que comprende

competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades formativas, en torno a centros de inters (problemas, casos, teoras, temas, etc.) para estudiantes y profesores, desde una ptica investigativa.

El diseo curricular alrededor de centros de inters abarca varios momentos. El momento, a diferencia de la etapa, no necesariamente sigue un orden secuencial tipo 1, 2, 3, pues se puede avanzar, retroceder, moverse en diferentes direcciones. Dichos momentos pueden ser:

Trabajo en equipo del profesorado

Establecimiento de los criterios que orientan el currculo

Tormenta de ideas para precisar los centros de inters

Establecimiento de conexiones entre las disciplinas y los centros de inters

Identificacin de las competencias y los conocimientos a adquirir.

Agrupamientos flexibles de las disciplinas

Establecimiento de grados intermedios en el proceso de aprendizaje

Determinacin de los tiempos para desarrollar cada centro de inters y sus respectivos componentes.

Evaluacin continua y formativa del proceso de integracin curricular


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Consulta de experiencias curriculares innovadoras

Recoleccin de toda la informacin posible sobre el proceso curricular.

El currculo en la educacin superior puede disearse tomando como centro de inters las competencias propias de cada profesin e integrndolas con los conocimientos y dems competencias (cognoscitivas, comunicativas, socioafectivas). Desde una visin muy universal, pueden tenerse en cuenta los cuatro pilares de la educacin recomendados por la UNESCO :
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Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: adquirir no slo una certificacin profesional, sino ms bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a travs de la comprensin del otro y de las formas de interdependencia.

Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estticas, fsicas, entre otras.

Los grficos 1 y 2 representan, respectivamente, el significado que poseen las competencias y el lugar que ocupan (centro de inters) en el diseo curricular:

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DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, 1966, p. 95-108 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Grfico 1: Sentido de las competencias

Saber conocer

Saber compartir

Saber pensar

Saber hacer en contexto

Saber sentir

Saber ser

Saber convivir

Como puede apreciarse en el grfico 1, el saber hacer en contexto es el ncleo central de una competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir, etc. Por ejemplo, si un programa acadmico de ciencias de salud considera que sus egresados deben aprender a contribuir con la salud y seguridad de las personas y de sus ambientes (saber hacer), deben entonces aprender a analizar, interpretar y argumentar (pensar) los conocimientos relativos a la salud, la seguridad y el ambiente, y proponer alternativas de solucin. Igualmente deben aprender a ser sensibles, a compartir con sus colegas (trabajo en equipo) y a comprometerse con las soluciones a la problemtica planteada.

Grfico 2: Estructura curricular con base en competencias

Conocimientos

reas Ejes Ncleos

Competencias Crditos Evaluacin

Logros

Pedagogas

Acorde con el grfico 2, el diseo curricular fundamentado en competencias tiene en cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macrodiseo de una carrera, particularmente el plan de estudios, o el microdiseo de una actividad acadmica (clase, prctica, laboratorio, etc.):

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1.

Identificar el conjunto de competencias (centros de inters) en sus diferentes niveles

(reas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y complejidad) que han de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional). Algunas de dichas competencias son intangibles, pues son parte del valor agregado que generan otras actividades acadmicas.

Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeo (indicadores).

Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicacin.

Organizar los conocimientos (que se debe saber) en reas, ejes temticos, ncleos problmicos, componentes, etc., segn el enfoque curricular y el correspondiente plan de estudios que se adopte.

Determinar las estrategias pedaggicas y los medios didcticos (cmo ensear y aprender), igual que las estrategias evaluativas (cmo y qu evidencias recoger sobre el desempeo del estudiante) apropiadas para obtener los logros esperados.

Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores: contenidos, tiempos, pedagogas, estrategias evaluativas, tutoras, etc.

Asignar los respetivos crditos a las reas, los cursos, los perodos acadmicos y toda la carrera.

Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en dilogo entre uno y otro punto. Por ejemplo, es posible que al establecer las estrategias evaluativas en determinado curso (punto 6) nos percatemos que las estrategias pedaggicas (punto 5) no son las ms adecuadas, igual que los logros esperados y los indicadores de logro (punto 2), lo que implica revisar lo planteado con anterioridad. El trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseo curricular porque permite recoger las diferentes miradas sobre cada tpico y poder as construir consensos.

8.1

Estructura de una competencia


La estructura de una competencia la conforman tres componentes: accin, objeto y condicin (que

es parte del contexto en que se ejerce la competencia). En el diseo curricular con base en competencias, el proceso de construccin de dicha estructura se denomina identificacin de competencias, en el cual es de suma importancia tener en cuenta :
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El desempeo profesional en el trabajo, puesto que l incluye los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe combinar y poner en accin en diferentes contextos laborales.

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IRIGOIN, Mara y VARGAS, Fernando. Competencia laboral. Manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: CINTERFOR, 2002, p. 79-80. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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La realizacin de estudios o anlisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo constituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas: profesionales, especialistas, empleadores y metodlogos especializados en competencias.

Veamos algunos ejemplos de identificacin de competencias:

ACCIN

OBJETO

CONDICIN

1. Escribir

un texto

De 5 pginas

2. Pronunciar

un discurso

En la sala de clase

3. Producir y procesar

papel

segn demanda nacional

4. Promover

la igualdad

para todas las personas

5. Recoger

informacin

sobre historia familiar

6. Disear y desarrollar

una clase

para primer semestre

En los ejemplos anteriores observamos la estructura de cada competencia, conformada por la accin (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la accin y unas condiciones que hacen parte del contexto laboral. Esta estructura es vlida para cualquier tipo de competencia (cognitiva, comunicativa, socioafectiva, laboral, etc.). Como dijimos anteriormente, una vez identificadas las competencias se procede a disear el resto del currculo en sus distintos componentes.

La primera competencia, escribir un texto de 5 pginas, no es clara, pues el objeto y la condicin son muy generales y ambiguos, ya que no especifican otros componentes importantes, tales como el tipo de texto, la redaccin, la gramtica, la ortografa y la presentacin del escrito, elementos stos que podran servir como indicadores de logros. En consecuencia, evaluar el desempeo de un estudiante tal como est estructurada la mencionada competencia sera un acto superficial y confuso, no se sabra exactamente qu aprendi. Usted puede continuar con el anlisis del resto de competencias presentadas en el ejemplo anterior. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas acciones y objetos. Pero si deben especificarse al mximo las condiciones.

8.2

Estructura de un rbol de competencias


Un rbol de competencias es una estructura conformada por macrocompetencias, de las cuales se

derivan varias competencias con sus logros e indicadores de logros. Esta estructura, con sus respectivos conocimientos, refleja en forma integral la composicin de una actividad acadmica compleja, o de una profesin en su totalidad.

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Macrocompetencia A

Competencia 1

Logro 1

Indicador 1

Logro 2 Competencia 2 Logro X

Macrocompetencia B

Indicador 2

Competencia X Macrocompetencia C Indicador X

Veamos un ejemplo: un profesor que ensea diseo curricular propone el siguiente objetivo a sus estudiantes: aprender a disear un currculo con base en competencias para una profesin X. Los estudiantes disean la primera parte que aparece enseguida. Usted puede continuar con el resto.

Logro 1 Macrocompetencia Disear un currculo integral para una profesin X. Competencia 1 Identificar las competencias esenciales que debe adquirir el profesional X. Describir claramente la accin, el objeto y la condicin de la competencia.

Indicador 1 Documento escrito, bien sustentado, sobre las competencias esenciales que debe adquirir el profesional X

En igual forma se procede con cada una de las macrocompetencias que integran una profesin, desagregadas en perodos acadmicos, cursos, asignaturas, ejes temticos, ncleos problmicos, etc. Con base en un rbol de competencias se puede disear el trabajo interdisciplinario, la tutora a los estudiantes, la formacin investigativa, las prcticas de laboratorios, de campo y de entrenamiento profesional.

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