Sie sind auf Seite 1von 11

Z4

der tiefere Gehalt der gesdchtlichen Gegenwart und der nahenden Zukunft,
soweit er der Reife des jungen Menschen angemessen ist, sich erschliee? Welches
sind die "klassischen" Werte und Gestalten, jene immer noch gltigen Grund
haltungen und Lebensformen, die uns und unserer Jugend auch heute noch sittliche
Lebenshilfe leisten und sie zu sittlichem Aufschwung begeistern knnen? Wo sind
die geschichtlichen Situationen, die bedeutenden Gegenwartsproblemen in ihrer
Struktur verwandt sind und an deren "klassischen" Lsungen der junge Mensch
die auch heute geforderte geistige Haltung erleben und sich der grundstzlichen
Lsbarkeit auch seiner Lebensaufgaben vergewissern kann? Vom Standpunkte
eigenstndiger Pdagogik mu man also dem Satze, da die Bildungsinhalte durch
die Tradition bestimmt seien, entgegenhalten: Von den Lebens- und Bildungs
problemen der zu erziehenden Generation her erst ergibt sich, was im Sinne der
Erziehung lebendige und zu erhaltende Tradition genannt werden kann. Nur das
an Vergangenheit kann Bildungswert gewinnen, was vom Zgling als seine
Ver$angenheit - natrlich in einem mehr als biographischen Sinne verstanden
erfahren werden kann; und nur soweit hat das Vergangene Bildungswert, wie es
dem jungen Menschen den Zugang zu seiner Gegenwart nicht verschliet und den
Mut fr seine Zukunft nicht raubt.
Wie unter diesem Gesichtspunkt - etwa fr das Gymnasium - die griechische
Antike des Sophokles und Aischylos, des Sokrates und Plato aktuellste Bildungs
bedeutung gewinnen kann, das liee sich etwa an Heinrich Weinstod<s bedeuten
dem Werke ber "Die Tragdie des Humanismus" 27) zeigen. Fr die Volks
schule sei hier als Beispiel auf die Funktion hingewiesen, die unter dem Gesichts
punkt politisch-demokratischer Erziehung die lebendige Vergegenwrtigung han
sischen Brgergeistes, schweizerischer Eidgenossenschaft oder frh-amerikanischer
"frontier"-Gesinnung erlangen knnte. Aber das sind natrlich nur erste Hinweise
auf die aus unseren berlegungen entspringende Aufgabe, die hier nicht mehr im
einzelnen in Angriff genommen, sondern nur noch allgemein formuliert werden
kann: die Aufgabe nmlich, die dialektische Aufhebung der drei Momente Ver
gangenheit, Gegenwart und Zukunft in einem Strukturzusammenhang, der sich
von einer dynamisch verstandenen Gegenwart aus gliedert, in die Einzelheiten der
Auswahl der Bildungsinhalte und -werte, ihrer Reprsentation im Erzieher und
Lehrer und ihrer lebendigen Aneignung in der praktischen Bildungsarbeit hinein
zu verfolgen.
Zweite Studie: Kategoriale Bildung (1959)*
Zur bildungstheoretischen Deutung der modemen Didaktik
I. ProblemsteIIung
Die pdagogische Diskussion, soweit sie die Schulpdagogik unmittelbar
interessiert, konzentriert sich in den letzten Jahren immer strker auf das Problem
der Auswahl der Bildungsinhalte fr die versdedenen Schulformen und Schul
stufen. Formeln wie "berwindung der Stofflle durch exemplarisches Lehren
und Lernen", "Fruchtbarkeit des Elementaren", "Beschrnkung auf das Wesentli
che, Typische, Reprsentative", "Entwid<1ung einer eigenstndigen Volksschul
pdagogik durch Klrung des Begriffes der ,volkstmlichen Bildung''', ..Reform.
der Berufsschule durch Konzentration auf die Aufgaben beruflicher Grundbildung"
u. . bilden die Leitthemen des schulpdagogischen Gesprches. Und es mag die
Bedeutung dieser Diskussion beleuchten, wenn wir im Kreise der Gesprchs
partner Eduard Spranger und Theodor Litt, Erlch Weniger und Wilhelm FUtner,
Heinrich Weinstod< und Josef Derbolav, Hermann Heimpel und Martin Wagen
schein, Oswald Kroh und Otto Friedrich Bollnow, Ernst Magdeburg, Ernst Wil
manns und Hans Scheuerl finden - um nur die bekanntesten Namen zu nennen.
Vergleicht man die genannten Probleme der neuen Didaktik mit den Haupt
themen, um die sich die Schulpdagogen vor gut dreiBig Jahren, in der Bltezeit
der Reformpdagogik, bemhten: Arbeitsunterricht, Unterrichtsgesprch u. ., so
zeichnet sich im groen eine deutliche Schwergewichtsverlagerung ab. Von den
Fragen des Wie - in der Fachtenninologie gesprochen: von der Methodik als der
Theorie der Erziehungs- und Unterrichtsformen und -wege - verlagert sich das
Hauptinteresse auf die Fragen des Was - m. a. W. der Didaktik als der Theorie
der Bildungsinhalte und -werte; erst im Gefolge der Inhaltsfragen gewinnen dann
auch die Methodenfragen wieder Bedeutung I) .
Als Vortrag In den Pdagogismen Akadtmien Bielehld und Bonn 1959 gehalten; als Aufsatz Herm
Professor Dr. Dr. h. c. Hennan Nohl zum 110. Geburtstag in dankbarer Verehrung gewidmet. e ~
: ~ ,
' : ~ , ( :
~
in der Zeitsdlrifl fr Pdagogik, 5. Jg. 1959, H. 4, S. 386-412.
1 Natrlim gibt es Ausnahmen von c1i..er allgemeinen Tendenz, wie sich Im Hemm der Volkssdlu1
pdagogik etwa an der vor allem methodi.m ausgerichteten Diskussion um den Gruppenunterricht
r7 4. AuJI., Heidelberg 1960.
zeigen lieSt. Andererseits warfen in der Zeit vor 1933 z. B. c1ie Dtutsdlkundebewegung und c1ie
geisttswiSsensmaftlidlt Pdagogik durtbaus inhaItlidlt Fragen auf. In du breiten Ofhntlic!lbit und
in der Lehrer.malt abtr fanden die methodisdIen Fragen damals weitaus grStres Interesse.
Klafki, Wolfgang (1975): Zweite Studie: Kategoriale
Bildung (1959): Zur bildungstheoretischen Deutung
der modernen Didaktik. - In: ders.: Studien zur
Bildungstheorie und Didaktik. - Weinheim / Basel,
S.25-45.
27
T
26
Diese Schwergewichtsverlagerung scheint uns ein begrenswerter Fortschritt
zu sein, ist sie doch der Ausdruck dafr, da ein wichtiger pdagogischer Sach
verhalt praktische Anerkennung findet: Fragen des "Wie", der Methodik, sind
abhngig - wenn auch nicht einfach ableitbar - von Problemen der Didaktik,
des "Was" der Erziehung und Bildung. Die Reformpdagogik des ersten Jahr
hundertdrittels hat dieses Abhngigkeitsverhltnis der Methodik von der Didaktik
de facto oft ignoriert, ja geradezu auf den Kopf gestellt. Die gegenwrtige
Gesprchssituation ist ein deutlicher Hinweis darauf, da das Nachdenken ber
pdagogische Methoden, unbeschadet seiner groen Bedeutung, die Bildungs
probleme einer Zeit in ihrem Kern nicht zu lsen vermag, da diese Kernfragen
inhaltlicher Art sind.
Die Aussprache ber die mit den eingangs genannten Stichworten "exemplari
sches Lehren und Lernen", "Fruchtbarkeit des Elementaren" usw. angedeuteten
I
didaktischen Fragen ist z. Zt. in vollem Gange. Wir woHen an dieser Stelle nicht
den Versuch machen, die Diskussionen in der Ebene der Didaktik fortzufhren.
.I
i
Es bedrfte dazu unseres Erachtens einer umfangreichen Auseinandersetzung mit
den bisherigen, durchaus nicht einheitlichen Anstzen, die den Rahmen dieses
I
!
Aufsatzes sprengen mte2}. Der hier versuchte Gesprchsbeitrag liegt auf einer
anderen Ebene pdagogischen Denkens als der der Didaktik 3).
In aHen Beitrgen zur Bestimmung der Inhaltlichkeit von Erziehung und Bildung
in unserer Zeit und zur Beschrnkung der erstid<enden Stofflle klingen implizit
oder explizit Vorstellungen und Auffassungen darber an, was denn das Wesen
der Bildung die in unseren Ausfhrungen als der Inbegriff der pdagogischen
Aufgabe und des pdagogischen "Werkes" verstanden wird grundstzlich und
abgesehen von ihren historischen und individueHen Erscheinungsformen sei. Jeder
konkrete Vorschlag zur Gestaltung der Bildungsarbeit birgt in sich, als "Bedingung
. seiner Mglichkeit", eine bestimmte VorsteHung oder Auffassung vom Wesen der
Bildung berhaupt. Und das heit zugleich: Mit und in den konkreten didaktischen
Fragen ffnet sich die Ebene erziehungsphilosophischer ReHexion, in unserem
Falle die der Bildungstheorie.
i
"i
I
In dieser Ebene der erziehungsphilosophischen Bildungstheorie werden sich die
folgenden Ausfhrungen vorwiegend bewegen. Unsere Grundthese lautet: In den
eingangs genannten programmatischen Leitformein der modemen Didaktik deutet
sich eine gemeinsame Auffassung vom Wesen der Bildung als Proze und als
Ergebnis an. Die praktischen Anstze werden nur richtig verstanden, weiterge
fhrt und verwirklicht werden, wenn es gelingt, die immanente Bildungstheorie
jener didaktischen Neubesinnung ins Bewutsein zu heben.
I
z Der Verf. darf hier auf sein Buch .Das pdagogische Problem des Elementaren und die Theorie
der kategorialen Bildung (3J4. AuJI. Weinheim 1964) verweisen, wo u. a. die.e Auseinandersetzung mit
den bis Ende 1961 vorliegenden Anstzen versucht worden ist.
3 Zum Problem der .Denkebenen vgl. W. KJafki .Die Stufen des pd. Denkens, jetzt in .Erziehungs
wissenschaft und Erziehungswirklichkeit, hrsg. von H. Rhrs, Frankfurt 1964, S. 14S ff.
In der vorliegenden Uteratur ist bisher nur in Anstzen - am ausfhrlichsten
in J. Derbolavs Buch "Das ,Exemplarische' im Bildungsraum des Gymnasiums"
(1957) und in seinem"Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der
Didaktik" 4) sowie in H. Scheuerls Habilitationsschrift "Die ExemplarischeLehre" 5)
- der Versuch einer bildungstheoretischen Interpretation der neuen Didaktik
gemacht worden. Auch die folgenden Ausfhrungen knnen natrlich nur als ein
begrenzter Versuch, dieser Aufgabe zu dienen, gewertet werden.
n. Kritik berkommener Bildungstheorien
Das Wesentliche der Bildungsauffassung, die in den neuen didaktischen An
stzen sich andeutet, kann nur sichtbar werden, wenn man diese Auffassung von
den Bildungstheorien abhebt, die seit dem Ausgang des 18. Jahrhunderts unser
pdagogisches Denken und die praktische Gestaltung unseres Bildungswesens
bestimmt haben und die noch heute weithin Theorie und Praxis der Erziehung
beherrschen. Selbst derjenige, der sich sachlich von diesen berkommenen Theorien
lst, sieht sich noch auf Schritt und Tritt durch die von ihnen geprgte und ein
gebrgerte Begriffssprache an sie gebunden. Der beste Beweis dafr ist die Tat
sache, da auch die neue Didaktik und Methodik in dem Bemhen um Selbstdeutung
vielfach auf die Kategorien und die Terminologie jener lteren Bildungstheorien
zurd<greifen, ohne zu sehen, da sie damit die Gefahr heraufbeschwren, die
eigenen neuartigen praktischen Vorschlge durch unzutreffende Auslegungen in
eine falsche Richtung abzubiegen.
berschaut man die wesentlichen Auslegungen, die seit gut 150 Jahren das
Wesen der Bildung - in der Form ,geschlossener Theorien oder als mehr oder
minder unreHektierte, aber die praktische Bildungsarbeit leitende "Auffassungen"
- erfahren hat, so gliedern sie sim in zwei groe Gruppen, die einander polar
gegenberstehen: die "materialen" und die "formalen" Bildungstheorien. Nehmen
die Vertreter der "materialen" Bildungstheorien ihren Blickpunkt auf der Objekt
seite des Bildungsgeschehens, in den Inhalten, die der jungen Generation zugng
lich gemacht werden soHen, so haben die Anhnger der formalen Theorien ihren
Standpunkt auf der Seite des Subjekts, des Kindes, das gebildet werden soH,
A. Materiale Bildungstheorien
Wir drfen hier absehen von einer Form des "Bildungsmaterialismus", die zwar
in der Praxis weit verbreitet ist, theoretisch aber keine Bedeutung hat: Jene
unreflektierte Einstellung nmlich, die die im Lehrplan einer Schule vorgefundenen
Inhalte oder das, was man selbst einst gelernt hat, flschlich so ansieht und
behandelt, als wre dieser Stoff ohne weiteres als Bildungsinhalt legitimiert. Auf
diese Fehlform allein zielte ursprnglich der von Fr. W. Drpfeid geprgte Begriff
, Z. f. Pd., z. Beiheft, 1960.
5 Tiibingen 1958.
28
29
des "didaktis<:hen Materialismus".6) Sieht man also von einem sol<:h naiven und
seiner selbst ni<:ht bewuten Traditionalismus ab, so hat der "materiale" Aspekt
der Bildung in zwei bedeutsamen Grundformen Gestalt gewonnen, mit denen si<:h
jede Bildungstheorie auseinandersetzen mu.
1. Der bildungstheoretische Objektivismus
1. Das allgemeine Prinzip der materialen Deutung, da Bildung in der Aufnahme
von Inhalten ihr Wesen habe, erfhrt hier eine genauere Bestimmung dahin, da
diese Inhalte glei<:hbedeutend mit den objektiven Inhalten der Kultur seien.
Bildung ist in dieser Si<:ht der Proze, in dem Kulturgter - sittli<:he Werte,
sthetis<:he Gehalte, wissens<:haftli<:he Erkenntnisse usf. - in ihrem objektiven
50-Sein in eine mens<:hli<:he Seele Eingang Bnden. Die Inhalte erfahren na<:h dieser
Auffassung mit dem Eintritt in die Sphre der Bildung keine ModiBkation ihrer
Bedeutung, sie bleiben als Bildungsinhalte genau dasselbe, was sie als ethis<:he,
sthetische, wissenschaftliche Kulturinhalte sind. Die Ttigkeit des sich Bildenden
ist in dieser Sicht "Dienst/l 7). Sich den Gehalten zu ffnen und hinzugeben, sie
in ihrer vom Subjekt unabhngigen Werthaftigkeit in sich aufzunehmen, sich
selbst in strens.er Sadilichkeit zum Gef des Objektiven zu machen, das erscheint
hier als das Ethos des Zglings. Das Ergebnis des Bildungsprozesses ist hier das
/lauf der Hhe der Kultur Stehen/l, sei es auch nur in Teilbereichen verwirklicht.
Die Aufgabe und leistung des Erziehers besteht darin, da er die so verstandene
Aneignung von Kulturgtern vermittelt. Auch ihm ist nach dieser Auffassung der
Kreis und die Struktur der Bildungsinhalte vorgegeben durch die tragenden Krfte
der Kultur, in die Erzieher und Zglinge hineingestellt sind.
In der Schulpdagogik - vor allem der hheren Schule - hat sich seit dem
vorigen Jahrhundert eine Kultursphre, die Wissenschaft, eine eindeutige Vor
rangstellung erobert. Der bildungstheoretische Objektivismus hat daher hier die
einseitige Form des "Scientismus" 8), der Verwissenschaftlichung der Schule ange
nommen. Wissen im Sinne der Wissenschaft erscheint nun als der eigentliche Sinn
der Bildung, jedenfalls der Schulbildung. Der Bildungswert der Bildungsinhalte
sprich Wissensinhalte - liegt ausschlielich in der wissenschaftlichen Struktur der
Inhalte; so sieht es noch Alfred Petzelt in seinen "Grundzgen systematischer
Pdagogik".')
6 Fr. W. Drpfeld: Der didaktische Matemlismus, 4. AuS., Gtersloh 1900.
7 Guardini: Grundlegung der Bildungslehre, Weltbild und Erziehung", H. 1, Wnburg
o. J., s. 39 ff.
11 W. Flimer: Grundlegende Geistesbildung, in .Grund- und Zeitfragen der Erziehung und Bildung",
Stultgart 1954, S. 77; Derbolav: Das ,&.emplarisdle' im Bildungsraum des Gymnasiums, Dsseldorf
1957, S. SO, 54.
9 Z. AuS., Stuttgart 1955, S. 105 f.
I
I
2. Die oft gebte pdagogische Kritik am bildungstheoretis<:hen Objektivismus
und besonders am Scientismus lt sich in wenige Hauptargumente zusammen
fassen. .
\
i
Erstens: Bewut oder unbewut verabsolutiert der Objektivismus die Kultur
inhalte, lst sie aus ihrer Geschichtli<:hkeit, gibt ihnen den Anschein fragloser
Gltigkeit und Werthaftigkeit.
j
Zweitens: In seiner am weitesten verbreiteten Erscheinungsform, dem Scientis
mus, der Gleichsetzung von Bildungs- und Wissensinhalten, verleugnet der Objek
tivismus entweder die Tatsache, da jeder Wissenschaftsinhalt in strenger Korrela
tion zu einer bestimmten wissenschaftlichen Fragestellung und damit zum jeweiligen
Stande der Forschung steht, da man also die wissenschaftlichen Inhalte nur recht
versteht, wenn man zuvor die Fragen verstanden hat, auf die sie Antwort zu
geben versuchen; oder er macht die unreflektierte Voraussetzung, da die wissen
schaftliche Fragestellung die einzig sinn- und wertvolle Fragestellung fr den sich
bildenden Menschen sei und da .die wissenschaftlichen Inhalte folglich die im
Sinne der Bildung allein sinn': und werthaItigen Antworten enthalten. Liegt der
Irrtum im ersten Falle darin, da die wissenschaftlichen Inhalte ihres Charakters
als Momente eines stndig fortschreitenden Forschungszusammenhanges ent
kleidet werden, so liegt er im zweiten Fall in der Verabsolutierung der wissen
schaftlichen Frage- und Sinnhaltung. Die Fragehaltung des jungen Menschen kann
ihren sachlichen Voraussetzungen nach aber noch gar nicht dur<:hgehend die des
forschenden Wissenschaftlers sein, und sie braucht es meistens ni<:ht zu sein, weil
die Dinge, Werte, Situationen, die das Leben au<:h des gebildeten Laien ausmachen,
nur zu einem Teil ihre Sinnhaftigkeit der Wissenschaft verdanken.
Drittens: Der bildungstheoretische Objektivismus besitzt keine pdagogischen
Auswahlkriterien. Im Grunde ist er hilflos der uners<:hpfli<:hen Flle von Kultur
inhalten ausgeliefert. Bildungsgeschichtlich gesehen, hat dieser Objektivismus
wie J. Derbolav in seiner S<:hrift ber "Das ,Exemplaris<:he' im Bildungsraum des
Gymnasiums/l zeigt 10) - im Laufe des 19. Jahrhunderts dazu gefhrt, da die
deutsche hhere Schule und in ihrem Gefolge mehr oder minder au<:h die anderen
Schularten sich immer strker am Geist und am Inhalt der modemen Einzelwissen
s<:haften orientierten; damit begann ein hoffnungsloser Wettlauf mit der immer
sdmeIIeren Entwicklung, vor allem aber wu<:hs die Tendenz, die zunehmende
I
Masse der Inhalte dozierend und in der Form geraffter berblicke den Schlern
zu bermitteln. Dieser Versu<:h der Verwissenschaftli<:hung der S<:hule ist es vor
allem, der bei vielen Didaktikern der Gegenwart mit Recht den Ruf nach radikaler
\ Stoffbeschrnkung im Dienste wahrer Vertiefung, also das Programm des "exem
I plaris<:hen Lehrens und Lernens" - um die bekannteste Formel zu benutzen
herausgefordert hat. Andererseits sind do<:h im Kreise der reformfreudigen Didak

tiker der Gegenwart au<:h Stimmen laut geworden, die das "exemplaris<:he Prinzip

glauben befrworten zu sollen, weil es die Mglichkeit gebe, in der Schule an (i,
"
'\
10 a. a. 0., &es. Kap. lI, Abschn. 4 und 5.
31
30
Beispielen und in begrenztem Rahmen den Geist der zu ent
falten, ja echte Forschungsarbeit zu leisten. 11)
2. Die Bildungstheorie des "Klassischen"
1. Noch innerhalb der materialen Bildungsauffassung tritt dem Objektivismus,
dem es an jedem spezifisdt pdagogisdten Auswahlkriterium mangelt, eine Bil
dungstheorie entgegen, die sidt um ein ausdrcklich pdagogisdt gemeintes Wert
kriterium konzentriert. Es ist die pdagogisdte Theorie des Klassischen. Ihre These
lautet: Nidtt jeder Kulturinhalt als solcher ist schon dank seiner objektiven Wert
haftigkeit Bildungsinhalt, nidtt in der wissensdtaftlidten Struktur der Inhalte als
soldter liegt sdton das Bildende; wahrhaft bildend ist nur das Klassische. Dieser
Wertbegriff des Klassisdten zielt nidtt eigentlidt auf die als objektiv gedadtte
Inhaltlichkeit der Kulturgter, sondern auf bestimmte menschliche Qualitten, die
in mandten, aber durdtaus nidtt in allen Kulturinhalten zum Ausdru<k kommen.
Als "klassisdt" kann nur das gelten, was bestimmte menschlidte Qualitten ber
zeugend, aufrttelnd und zur Nadtfolge auffordernd transparent werden lt. In
seinen "klassischen" Werken spiegelt sidt das ideale Selbstverstndnis eines Volkes,
einer Kultur, eines Mensdtenkreises, eines Bildungswesens; im Klassisdten ver
ehrt, bewahrt und tradiert eine Gemeinsdtaft die Fundamente und die Leitbilder
ihres hheren geistigen Lebens.
Bildung erscheint von der pdagogischen Theorie des Klassischen aus als der
Vorgang bzw. als Ergebnis des Vorganges, in dem sidt der junge Mensch in der
Begegnung mit dem Klassisdten das hhere geistige Leben, die Sinngebungen,
Werte und Leitbilder seines Volkes oder Kulturkreises zu eigen macht und in
diesen idealen Gehalten seine eigene geistige Existenz redtt eigentlidt erst gewinnt.
Dabei ist der Begriff des Klassischen im pdagogisdten Sinne nidtt an eine
bestimmte geschidttlidte Epodte gebunden, etwa an das oder an die
Goethezeit, und er kann sidt ebenso auf groe Kulturschpfungen und eine
anspruchsvolle Geistigkeit beziehen wie auf die berzeugende und reine Verwirk
lidtung schlidtten Mensdtentums und die beispielhafte Bewltigung charakteristi
scher Lebenssituationen, in denen es Treue oder Untreue, Wahrhaftigkeit oder
Unwahrhaftigkeit, Mut oder Feigheit geht.
Wolfgang Dring hat vor mehr als zwanzig Jahren in einer hervorragenden
Studie die pdagogische Theorie des Klassisdten in ihren Grundformen eingehend
untersudtt 12). Es ist nun von hdtstem Interesse zu sehen, da J. Derbolav in
11 Vgl. H. Beumann: Die Geschichte des Mittelalters auf der Oberstufe der hheren Schule, Ceschichte
ID Wissensch. und Unte". VIl1955, S. 682 ff. W. Lautemann: MgUchkeiten der Stoffbeschrnkung im

"(;i,.
Cesdchtsunterricht in der Oberstufe der hheren Schule, ebenda S. 627 H. - Zur Kritik: E. Wilmanns:

Fragen ZWD .Exemplarischen Ceschichtsunterricht", ebenda V11l1956, S. 223 ff.; K. Barthel: Das Exem
plarische im Ceschichtsunterricht, ebenda VII1I1957, S. 223 ff.; W. Flitner: Der Kampf gegen die
Stoffii1le: Exemplarisches Lernen, Verdichtung und Auswahl. Die Sammlung, X/1955, S. 556 ff.;
Derbolav, a. a. 0., S. 78 f.
12 W. Dring: Zur pdagogischen Problematik des Begriffs des Klassischen. Cttinger Stud. z.
Plid. H. 24, Berlin-Leipzig 1934.
seinem bereits erwhnten neuen Buche die Ursprnge jenes pdagogischen Prin
zips, das heute als "exemplarisches Lehren und Lernen" vertreten wird, eben in
jener "Enkyklios Paideia" des Hellenismus - bzw. in ihren altgriechischen Vor
formen - aufzeigt, die bei Dring als Ursprungsstelle der Pdagogik des Klassischen
erscheint. Derbolav sagt ausdrcklich: ",Klassisch' ist nichts anderes als ein Syno
nym fr das Exemplarische berhaupt" ':1). Folgerichtig erscheint der Neuhuma
nismus, der bei Dring als das fr die deutsche Bildungsgeschichte wesentlichste
Beispiel einer am Klassischen orientierten Pdagogik behandelt wird 14), bei
Derbolavals Reprsentant des exemplarischen Prinzips. 15) Bezeichnet Dring
Hegel als den tiefsinnigsten Interpreten der Bildungsbedeutung des Klassischen 16),
so schreibt Derbolav ihm das Verdienst zu, dem um das Exemplarische zentrierten
Bildungsprogramm des humanistischen Gymnasiums die "vertiefte philosophische
Begrndung" gegeben zu haben. '7)
2. 50 knnte es scheinen, als wre die Bildungstheorie, die in der modernen
Didaktik des Exemplarischen, Elementaren, Typischen, Reprsentativen usf. den
tragenden Grund bildet, nichts anderes als die Neufassung jener materialen
Bildungstheorie, die im Begriff des Klassischen ihre Mitte hat. Diese Annahme
jedoch wrde in die Irre fhren. Wohl wird das Klassische als eine Grundform
bildender Inhalte neben anderen in der neuen Didaktik eine ihm gebhrende Rolle
beanspruchen drfen. 18) Aber damit ist das Klassische in den Bereich der Didaktik
verwiesen. Wollte man ihm dagegen die Rolle des Zentralbegriffs der philoso
phischen Bildungstheorie zusprechen, d. h. also: von ihm aus das Wesen der
Bildung bestimmen, so wrde man damit die Eingrenzung auer acht lassen, die
der Begriff des Klassischen als pdagogisches "Kriterium" vor allem durch die
Kritik Erich Wenigers erfahren hat; diese Kritik, der sich auch Dring angeschlos
sen hat, scheint uns noch heute voll gltig.
Erstens: Der Anschein, als wre das Klassische der Inbegriff von Bildungs
inhalten schlechthin oder als lge in ihm das Wesen der Bildung berhaupt
begrndet, kann nur in einem geistigenRaum entspringen, der eine ganzbestimmte,
durchaus geschichtliche und der Bildung vorgegebene auBerpdagogische Voraus
setzung erfllt: Die einmtige Anerkennung gewisser Werke, menschlicher Lei
stungen oder ganzer vergangener Kulturen als eben "klassisch". Die spezifisch pd
agogischeAuswahlproblematik entspringt erst dort, aber dort auch in voller Schrfe,
wo diese Einmtigkeit nicht mehr gegeben ist. In diesem Augenbli<k aber mu
gefragt werden: ".. welche Instanz stellt fest, was als klassisch zu gelten habe? Die
Auffassung des Klassischen kann nicht selber - etwa vermittels einer allgemein
gltigen Pdagogik - kanonische Geltung fr sich beanspruchen, sondern ent
13 Derbolav, a. a. 0., S. 22.
14 Oring, a. a. 0., S. 108 ff.
lS Oerbolav, a. a. 0., S. z.s f.
16 Dring, a. a. 0., S. 118 H.
17 Oerbolav, a. a. 0., s. 26.
18 Vgl. dazu das Kapitel.Grundformen des El.......tann der in Anmerkung 2) genannten Arbelt.
32
33
stammt entweder der historischen berlieferung - und ist damit unter Umstnden,
beispielsweise heute, in deren Krisis einbezogen -, oder sie entspringt jeweils aus
den lebendigen Bedrfnissen der Gegenwart. Jedes Bildungsideal entwickelt seine
eigene Klassik ..." "Es muB immer wieder um das Klassische und die Bezge
unter den klassischen Inhalten unserer Kultur gekmpft werden ... Jeder Versuch
der Festsetzung eines Gltigen und Klassischen auBerhalb der konkreten Situation
und auerhalb des Lebensraumes, in dem die Bildung jeweils stattfindet, ist hoff
nungslos, weil er eine metaphysische Einung voraussetzt, deren Fehlen alle unsere
berlegungen ber die Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte gerade
erst hervorgerufen hat" 19).
Zweitens: Das Klassische hat in der Bildungsarbeit einmal einen legitimen Ort,
wo es um die anschauliche Vergegenwrtigung der groBen geistigen Grundrich
tungen in ihren "klassischen" Vertretern geht, um die "ewigen Typen des Heiligen,
des Helden, des Denkers" usw. 20); zum anderen dort, wo eine Gegenwartsaufgabe,
der sich die Bildung verpflichtet weiB, eine geschichtliche ParalleIe hat, deren
Lsung gelungen ist, so da die menschliche Haltung, aus der heraus damals die
Lsung gelang, in der Gegenwart den Rang des "klassischen" Vorbildes erlangen
kann. Aber damit ist dann auch die Grenze der pdagogischen Bedeutung des
Klassischen gegeben, "denn fr viele Aufgaben, die unserer Zeit gestellt sind, gibt
es keine Klass'ik, weil die Aufgaben ganz neu sind, ohneVorgang und ohne Grund
lagen in irgendeiner Vergangenheit und ohne Anhalt an irgendeiner der bisherigen
menschIichen Verhaltungsweisen und Lebensformen." 21); man denke hier etwa an
die Probleme der politischen Erziehung - Erziehung zur Demokratie, Weckung des
Willens zur Vlkerverstndigung usf. - oder an die dringende Aufgabe der
heutigen Erziehung, dem jungen Menschen bei der Bewltigung der von Natur
wissenschaft, Technik und industrieller Arbeitsorganisation geprgten gegen
wrtigen Lebenssituation zu helfen, aber auch an die neuartige Situation der
sthetischen Erziehung.
B. Formale Bildungstheorien
Den materialen Bildungstheorien, die - unbeschadet ihrer UnterschiedIichkeit _
dodl in dem Zentralpunkte bereinstimmen, da sie das Wesen der Bildung von
einer objektiven Inhaltlichkeit aus zu bestimmen versuchen, treten nun Theorien
formaler Bildung gegenber, deren gemeinsame Voraussetzung es ist, da man
seinen Blick auf das Kind, den Zgling, den Sich-Bildenden richten msse, wenn
man ber das Wesen der Bildung zu gltigen Aussagen kommen wolle. Auch hier
sind es zwei Grundformen, in denen der formale Ansatz theoretische Bedeutung
gewonnen hat.
19 E. Weniger: Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, 6.18. Aull. Weinheim 1965, S. 51 f.
20 Weniser, a. a. 0., S. 79.
n Weniger, a. a. 0., S. 69; vgl. zum ganzen Dring, a. a. 0., S. 129 ff.
I. Die Theorie der funktionalen Bildung
1. Die erste Grundform, die uns hier beschftigen soll, hat Erlch Lehmensick,
dem wir die grndlichste Untersuchung des Problems der formaleI' Bildung ver
danken 22), die "Theorie der funktionalen Bildung" genannt. Wir wollen diesen
Begriff beibehalten, obgleich das Wesen dieses Deutungsversuches dessen, was
Bildung sei, vielleicht nodl besser mit dem Begriff "dynamistische Bildungstheorie"
getroffen wrde.
Wir knnen hier nicht auf die geistes- und bildungsgeschidltlich interessante
und seltsam verwickelte Entstehungs- und Wirkungsgeschichte dieser Theorie
eingehen, wie sie uns Lehmenskk dargestellt hat. Keine Bildungstheorie ist in
ihren programmatischen Formeln durchschiagskrEtiger gewesen als sie, keine hat
das Vokabular der pdagogischen Fachsprache nachhaltiger beeinBuBt; ihre Leit
formel von der "Bildung der Krfte des Kindes" wird auch heute an vielen Stellen
nodl als Ziel- und Rechtfertigungsthese verwendet, selbst dort, wo die pdago
gische Praxis dem mit dieser Formel eigentlich Gemeinten Hohn spricht.
Man kann den Kern dieser Theorie, die im 19. Jahrhundert seit Humboldt die
beherrschende Bildungsauffassung der Gymnasialpdagogik war und die seit
Beginn unseres Jahrhunderts in der Reformpdagogik der Volksschule eine groBe
Rolle spielte, in wenigen Stzen formulieren: 23) Das Wesentliche der Bildung ist
nicht Aufnahme und Aneignung von Inhalten, sondern Formung, Entwicklung,
Reifung von krperlichen, seelischen und geistigen Krften. Bildung als Werk ist
der Inbegriff der in einer Person geeinten, bereitstehendenKrfte des Beobadltens,
Denkens und Urteilens, des sthetischen Gefhls, des ethischen Wertens, Sidl
EntschlieBens und WolIens usf., die dann an den Inhalten der Erwachsenenexistenz
in "Funktion" treten knnen. Was der junge Mensch an einer Stelle als Kraft
gewonnen habe, das werde er sinngemB auf andere Inhalte und Situationen
"bertragen". Dieser Begriff der "bertragung" entspricht genau jenem Stich
wort, unter dem das Problem der funktionalen Bildung in der anglo-amerika
nischen Psychologie und Pdagogik diskutiert wird: dem Worte "transfer". Das
pdagogische Auswahlproblem lBt sich dieser Auffassung zufolge so kennzeich
nen: Welches sind die Inhalte, an denen jene Krfte mit dem grBten Erfolg
entwickelt werden knnen?
Die Theorie des humanistischen Gymnasiums z. B. hatte bis zum Ende des
19. Jahrhunderts eine klare Antwort zur Hand: Die alten Sprachen und die
Mathematik. Die Volksschulpdagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts sudlte
die dem Volksschulkinde zugnglichen kraftbildenden Inhalte vor allem im
Gebiete des musischen Ausdrucks: im Zeichnen und Malen, im Gesang und Spiel,
n E. Lehmensid<: Die Theorie der formalen Bildung, Gtl. Stad. z. Pd., H. 6, Gttingen 1926.
Z3 Da die formale Bildungstheorie im Ganzen der Humboldtschen Bildunssauffassung nur eine
Komponente darstellt. muS hier nachdrd<lich betont werden; indessen ist Humboldls Bildungsdealung
eben in jener verkrzenden Interpretation Im Sinne formaler Bildung in der Gymnasialtheorie wirksam
geworden.
M
im Erzhlen und im freien Aufsatz. Aber auch ein ganz anders gearteter pdago
gischer Ansatz der jngsten Zeit, Karl Stiegers "Unterricht auf werkttiger Grund
lage" 24), versteht sich ausdrcklich als "Kraftbildung" im dynamistischen Sinne.
2. Die verschiedenen Anstze zur Kritik der Theorie der funktionalen Bildung,
wie sie bei Herbart und seiner Schule, innerhalb der geisteswissenschaftlichen
Pdagogik (Noh!, Lehmensick u. a.), in der philosophischen Erziehungstheorie
des amerikanischen Pragmatisten John Dewey oder in der neueren Lernpsycho
logie, etwa in H. Roths "Pdagogischer Psychologie des Lehrens und Lernens",
vorzufinden sind, knnen hier nicht im einzelnen dargestellt werden. Wir ver
suchen, die entscheidenden Einwnde zusammenfassend und fortfhrend in rein
systematischer Absicht zu skizzieren.
Erstens: Die funktionale Bildungstheorie steht und fllt mit einer philoso
phisch-anthropologischen Voraussetzung, die alle ihre spezifisch pdagogischen
Formulierungen berhaupt erst "mglich" macht. Der zu bildende junge Mensch,
ja der Mensch berhaupt erscheint in dieser Theorie als Einheit von Krften,
"Funktionen". Diese Krfte oder Funktionen - Vorstellen, Denken, Urteilen,
Werten, Wollen, Phantasie usw. - werden, bewut oder nicht bewut, nach
Analogie biologischer "Krfte" gedacht, gleichsam als geistige Muskeln. Die
Krfte erscheinen als "Vermgen", die eine bestimmte und begrenzte "Funktion"
als schlummernde Mglichkeit in sich vorgezeichnet enthalten. Bildung ist dann
jener ProzeB bzw. das Ergebnis jenes Prozesses, in dem diese schlummernden
Mglichkeiten durch bung an geeigneten Stoffen zu wirklichen Krften werden,
zu ausgebildeten Instrumenten der Bewltigung mannigfacher Inhalte.
Man mu dieser Grundvorstellung der funktionalen Bildungstheorie entgegen
halten, da jene vorausgesetzten dynamistisch gedachten "Vermgen" rein
hypothetischer Natur sind. Was uns in der inneren Erfahrung oder im Verstehen
anderer Menschen gegeben ist, das sind Gedanken, Gefhle, Wertungen, Ent
schlieungen usw. Man verdoppelt diese Phnomene nun gewissermaen hypo
thetisch, indem man ihnen Krfte substituiert, als deren "Wirkungen" jene
Phnomene dann interpretiert werden. Man tut hier im geistigen Raum prinzipiell
dasselbe, was der naive Mensch oder das Kind im physikalischen Bereiche tun,
wenn sie z. B. die ZentIiifugalwirkung, die sie an diesem oder jenem Beispiel
beobachten, einer in Ttigkeit tretenden, als 1:luVIX!Ltc: gedachten Fliehkraft
zuschreiben.
Aber jene Auffassung verzeichnet das Wesen des Geistes und der menschlichen
Bildung vllig durch die Transposition in die Ebene biologistisch-dynamistischer
Modellvorstellungen. Was der Geist sei, welches seine Erscheinungsformen sind,
in wieviel "Krfte", sprich: Grundrichtungen er sich differenziert, das alles lt
sich schlechthin nur sagen im Blick auf die geistige Wirklichkeit, d. h. in der
Analyse konkreter Begegnungen von Mensch und Welt, pdagogisch gesehen:
Z4 Olten u. Freiburg 19S1, S. 10; vgl. S. 33.
3S
in der Analyse wirklicher Auseinandersetzungen von Kind und konkreter Kultur.
Es handelt sich nicht - wie noch Kerschensteiner meinte - darum, daB potentielle
geistige Energien, die ihrer inneren Struktur nach bereits als vorgezeichnet gedacht
werden mten, nur mittels angemessener Inhalte in kinetische Energien umge
wandelt und als "Krfte" gebt wrden. Vielmehr gliedert sich der ursprnglich
an Mglichkeiten unbestimmbar reiche individuelle "Geist" erst in der Begegnung
mit den Inhalten einer bestimmten geistigen Umwelt, einer "Kultur" im weitesten
Sinne dieses Wortes, zu der mehr oder minder groBen Flle von Grundrichtungen,
Bettigungs- und Erscheinungsweisen, die von der Theorie der funktionalen
Bildung hypothetisch zu vorgegebenen"Vermgen" bzw. "Krften" substantiali
siert werden. Das heit aber zugleich: Die Inhalte der Begegnung, also auch die
Inhalte der Bildung sind nicht "Mittel" zur Auslsung und bung von "Krften".
Diese Bildungsinhalte selbst sind das, was man allenfalls, wenn sie in einer
bestimmten Weise Eingang in den individuellen Geist gefunden haben, in einem
bertragenen Sinne "Krfte" nennen knnte. Dem noch undifferenzierten Geiste
eine Struktur, eine Gliederung zu geben, dazu wren sie nicht in der Lage, kme
ihnen nicht als solchen (und nicht nur als "Mitteln") ein Wert zu. Ginge es dem
Zgling nicht um die Inhalte, ihre Aneignung und Verlebendigung - womit wollte
ihn der Pdagoge anspornen, sich jener Anstrengung zu unterziehen, die dodt
auch fr jene vermeintliche Krftebung der funktionalen Bildung als unerlliche
Vorbedingung anerkannt wird? Man kann jener Interpretation geistiger Phno
mene - wie Gedanken, Wnsche, Wertungen - als "Wirkungen" geistiger
"Krfte" entgegnen, da die entgegengesetzte Behauptung mindestens ebensoviel
Wahrheit fr sich beanspruchen drfte; die Behauptung nmlich, da die so
genannten "Krfte" auch als "Wirkungen" der dem Menschen begegnenden
Inhalte angesehen werden knnen.
Zweitens: Es gibt im Raum der Erziehung eine schlichte Erfahrung, die die
pdagogische Unzulnglichkeit der funktionalen Bildungstheorie und ihrer Voraus
setzungen schlagend deutlich macht. Wir machen Tag fr Tag die Beobachtung,
da z. B. ein Schler, der in der Mathematik die Fhigkeit zu beziehendem Denken
beweist, diese Fhigkeit im Raum etwa der Sprachen keineswegs besitzt, daB ein
anderer, der sich im bildnerischen Gestalten durch groe Phantasie auszeichnet,
angesichts der Aufgabe, versuchsweise Hypothesen zur Deutung einfacher physi
kalischer Sachverhalte zu entwerfen, ausgesprochen phantasielos wirkt. Nehmen
wir an, da eine Theorie funktionaler Bildung unter die von ihr vorausgesetzten
geistigen "Krfte" auch "beziehendes Denken" und "Phantasie" zhlte, so she
sie sich angesichts der genannten Beispiele gezwungen, jede der beiden anfangs
einheitlich gedachten Krfte zu unterteilen: "Beziehendes Denken" in ..mathe
matisch-beziehendes" und "sprachlich-beziehendes Denken"; ..Phantasie" in
"bildnerische" und "exakt-naturwissenschaftliche Phantasie". Nun knnte man
vielfach belegbare weitere Beispiele aufzhlen, die in analoger Weise zu immer
weiterer Differenzierung solcher ursprnglich als einfach vorausgesetzten ..Krfte"
zwingen wrden (etwa technische, politische, mathematische Phantasie usf.). Wir
ersparen uns diese Mhe und ziehen statt dessen die allgemeine Folgerung: Was
36
37
",Phantasie", "beziehendes Denken", ",Beobachtungsfhigkeit" usw. sind, das ist
offenbar abhngig von der Struktur der Inhalte, die gedacht, als Phantasievorstel
lung entworfen, als "Gegenstnde" beobachtet werden. Also nur in bezug auf
bestimmte Inhalte erhlt der Begriff ."Geist", nur im Hinblid< auf die Begegnung
von Kind und Inhalt gewinnt der Begriff "Bildung" einen angebbaren Sinn. Wenn
das richtig ist, dann bricht mit ihren unausgesprochenen Voraussetzungen auch
die ganze Theorie der funktionalen Bildung als selbstndiger Deutungsansatz
zusammen. - Ob diese Theorie ihrer unerfllten Intention, wenn auch nicht ihren
expliziten Aussagen nach nicht doch einen Hinweis auf ein Wahrheitsmoment
enthlt, das in eine neue Bildungstheorie eingehen muB, wird spter zu bedenken
sein. Wo sich die Didaktik der Gegenwart aber als Verwirklichung der Theorie
der Krftebildung im wrtlichen Sinne versteht, da verfllt sie einer irrigen
Selbstdeutung.
2. Die Theorie der methodischen Bildung
1. Die zweite Hauptform der Theorie der formalen Bildung nennen wir, wiede
rum im AnschluB an Lehmensid<, die Theorie der methodischen Bildung. Diese
Theorie, die in Deutschland vor allem in der Arbeitsschulpdagogik Kerschen
steiners und Gaudigs, im Ausland etwa bei John Dewey entwid<elt wurde, ist oft
eng mit der funktionalen Bildungstheorie verquid<t. Aber ihr liegt doch ein eigenes
Prinzip zugrunde, das sich rein herausarbeiten lBt. In der modernen Didaktik
linden sich bei Wagenschein eine Reihe von Aussagen, die - obgleich anders
gemeint - die Vermutung aufkommen lassen knnten, wir htten in der Theorie
der methodischen Bildung die der Didaktik des Exemplarischen, Typischen, Ele
mentaren zugrundeliegende Bildungstheorie 25).
Worin besteht der eigentliche Deutungsansatz dieser Theorie? Ihr scheint die
unendliche Flle der Inhalte, die im spteren leben des jungen Menschen eine
Rolle spielen knnen, eine Bestimmung des Wesens der Bildung von den Inhalten
her unmglich zu machen. Aber sie setzt auch nicht hypothetisch gewisse "Krfte"
im Menschen voraus, die sie an geeigneten Stoffen auszubilden versuchte. Viel
mehr richtet sie den Blid< auf den Vorgang, in dem sich der junge Mensch Bildung
erwirbt. Bildung bedeutet hier: Gewinnung und Beherrschung der Denkweisen,
Gefhlskategorien, Wertmastbe, kurz: der "Methoden", mit Hilfe derer sich
der junge Mensch die Flle der Inhalte zu eigen machen kann, wenn die spteren
Lebenssituationen es erfordern. Solche "methodische Bildung" beginnt etwa mit
der Fhigkeit, Werkzeuge zu gebrauchen und Werktechniken zu beherrschen, ein
Lexikon und ein Wrterbuch benutzen zu knnen, die Zeichensprache des Atlasses
zu verstehen, mathematische lsungsmethoden zu kennen, und sie endet etwa
mit der inneren Aneignung des kantischen kategorischen Imperativs als "metho
disches" Kriterium sittlichen HandeIns.
2S Vsl Wagensdteins Ausfhl'Wlgen zu den ,.Funktionszielen" in seiner Schrifl .Das ,exemplarische
LeIual' ab ein Weg zur Emeuel'Wlg der Hheren Schule" (Hamburg 1954, S. 19 ff.) und in seinem
AR&atz .Zum Begriff des exemplarischen Lehnns- (Zdtachr. f. Pc:I., Z. 19. 1956, H. 3, S. 143 ff.).
Es liegt nahe, daB die Theorie der methodischen Bildung ihr Anwendungsfeld
vor allem im Bereich der Arbeitserziehung und der Erkenntnisbildung gefunden
hat. Im ersten Falle liegt dann eine Orientierung am Handwerk oder an der
Technik nahe, im zweiten an der Wissenschaft, die ja geradezu durch das Kriterium
des Methodischen definiert werden kann. Damit tritt also dem ir.haltlichen Scien
tismus, den wir als Grundform der materialen Bildungstheorie kennenlernten, hier
der methodische Scientismus, die methodische Verwissenschaftlichung der Bildung
an die Seite.
Ihre pdagogische Anziehungskraft verdankt die Theorie der methodischen
Bildung ohne Zweifel der Tatsache, da sie die nachdrd<lichste Verwirklichung
des Prinzips der Selbstttigkeit des Zglings zu ermglichen scheint, jener groBen
Forderung aller Bildungs- und Schulreformplne seit Pestalozzi und Frobel, die
dann in der Reformbewegung unseres Jahrhunderts die Zielformel vieler pdago
gischer Bemhungen darstellte. ",Der Schler habe Methode" - dieser Satz Hugo
Gaudigs bringt das Erstrebte und Erhoffte im Sinne der Theorie der methodischen
Bildung am schlagkrftigsten zum Ausdrud<.
2. Die kritischen Einwnde gegen die Meinung, man habe in den Formeln der
methodischen Bildungstheorie das Wesen der Bildung adquat in den Begriff
gefat, laufen parallel mit den Einwnden, die gegen die funktionale Bildungs
theorie erhoben werden muBten. So wenig es nmlich geistige ",Krfte" des
Individuums ohne Inhalte gibt, ebensowenig gibt es Methoden ohne oder vor den
Inhalten, deren Bewltigung sie dienen sollen. Die Struktur der Inhalte bestimmt
das Wesen der pdagogischen Methoden und auch der Methoden, die man zum
Besitz des Zglings zu machen gedenkt. Der Versuch, den Schler mit einer oder
einigen Universalmethoden auszursten, um ihn so allen ihm knftig begegnenden
Inhalten gewachsen zu machen, vergewaltigt die Flle der Inhaltlichkeit. Gewhn
lich verabsolutiert man dabei die Methode eines Bereiches und unterwirft ihr
dann alle Inhalte anderer Bereiche, wie das in der pragmatistischen Pdagogik
Deweys weitgehend durch die Verabsolutierung der experimentellen Erkenntnis
methode oder in der sowjetischen und ostzonalen Pdagogik durch die Verabsolu
tierung der dialektisch-materialistischen Deutungsmethode geschieht. Eine andere
Version der Theorie der methodischen Bildung entgeht einer solchen bertragung
einer in einem Bereiche gltigen Methode auf alle anderen Gebiete nur dadurch,
da die von ihr entwid<elte "Methode", die der Schler sich aneignen soll, so
abstrakt und formal bestimmt wird, da sie zwar tatschlich fr alle Bereiche
gltig, dafr aber praktisch unbrauchbar ist, weil sie vllig offen lBt, wie im
jeweiligen Falle die formalmethodischen Bestimmungen zu handhaben sind. Die
Regel etwa, daB man in einem Erkenntnisvorgang eine vermutete Problemlsung
auf ihre Gltigkeit berprfen msse, ist solange praktisch ohne groBen Wert,
als man nicht weiB, wie z. B. im physikalischen, sprachlichen, sthetischen Bereich
eine solche Prfung konkret durchzufhren sei. - Ein paradigmatisches Beispiel
fr eine solche abstrakt-formalistische Methodentheorie bietet Kerschensteiners
berhmte vergleichende Analyse des Bildungswertes der alten Sprachen und der
38
39
exakten Naturwissensdlaften in seinem Budle "Wesen und Wert des naturwissen
sdlaftlidlen Unterridlts".
Es ergibt sidl also, da jede Methode und jedes Kriteriensystem nur in
Korrelation zu den Inhalten, auf die sie zielen, verstndlidl sind. Man kann also
Methoden nur in der Begegnung mit den Inhalten selbst entwerfen, erarbeiten,
priifen und sidl zum festen Besitz machen. Pdagogisdle Ridltungen, die diesen
Tatbestand ignorieren, verwickeln sich - wie zu erheblidlem Teile die Gaudig
Sdlule und Peter Petersen - in die paradoxe Situation, da sie um der Verwirk
lidlung des Prinzips der Selbstttigkeit willen und in Ablehnung bloer Vermitt
lung von Inhalten methodisdle Bildung fordern, da sie die Methoden selbst aber
- nidlt vom Sdller erarbeiten lassen, sondern dogmatisdl bermitteln: angesidlts
der Methoden verfhrt man also in eben der Weise, die man angesidlts der Inhalte
bekmpfen wollte.
m. Kategoriale Bildung
1. Unsere Untersudlung versudlte bisher zu zeigen, da und inwiefern keiner
der vier groen bildungstheoretisdlen Anstze - Objektivismus bzw. Scientismus,
Theorie des Klassisdlen, funktionale und methodisdle Bildungstheorie - dem
Ansprudl gengte, den Wesenskern des Bildungsphnomens und des Bildungs
vorgangs theoretisdl in den Griff zu bekommen. Dennodl konnten audl die
k r i t i s ~ e n Bemerkungen und Eingrenzungen die Tatsadle nidlt verleugnen, da
in jedem dieser vier Anstze einWahrheitsmoment sidltbar wird, d. h. einMoment,
das berall dort, wo wir von wahrer Bildung spredlen, mitgegeben ist und das
also audl in einer neuen Theorie der Bildung nidlt fehlen darf. Die Unzulnglidl
keit jedes einzelnen Ansatzes angesidlts des Gesamtproblems aber zeigte sidl
immer wieder an den praktisdl-pdagogisdlen Konsequenzen.
Nun knnte man versudlt sein, die Einseitigkeit jedes einzelnen Ansatzes durdl
die "Synthese" aller vier Aspekte im Sinne einer Zusammenfgung bzw. einer
gegenseitigen Ergnzung berwinden zu wollen. In der Tat liee sidl aus der
Bildungstheorie der letzten 150 Jahre, vor allem aus den letzten Jahrzehnten, eine
geradezu ermdende Flle von Formulierungen anfhren, die in diesem Sinne
ber gefhrlidle Vereinseitigungen hinauskommen wollen. Immer wieder stt
man hier, wo berdies meist nur zwisdlen den beiden groen Gruppen "materiale"
und "formale" Bildungstheorien untersdlieden wird, auf die typisdlen Formeln:
"Sowohl formale als audl materiale Bildung" oder "Nidlt nur formale, sondern
audl materiale Bildung". Diesen theoretisdlen Versudlen einer "Synthese" ent
spredlen dann zahlreidle praktisdle.
2. Uns sdleint in allen diesen Versudlen sowohl das Wesen eines geistigen
Phnomens, wie es die Bildung ist, als audl die Struktur der Theorie der Bildung
allzu uerlidl gesehen. "Bildung" ist immer ein Ganzes, nidlt die Zusammen
fgung von"Teilbildungen", besser Bildungsteilen, Faktoren, Bausteinen einerseits
materialer, andererseits formaler Art; Theorie der Bildung ist nidlt die theoretisdle
Interpretation soldler Bildungsteile, die dann gegeneinander abgewogen und zu
einem Ganzen zusammengefgt wrden. In den erwhnten Synthese-Versudlen
wird - bewut oder nidlt bewut - dodl im Grunde immer nodl an der Vorstel
lung festgehalten, es gbe so etwas wie z. B. eine "formale Bildung", funktional
oder methodisdl verstanden, die zwar an gewissen Inhalten gewonnen wird, die
aber dann als soldle dodl etwas von aller Inhaltlidlkeit gelstes sei, "geistige
Kraft" oder "methodisdles Mittel"; und eben deshalb msse diese formale Bildung
durdl eine materiale ergnzt werden. Die Unhaltbarkeit soldler Vorstellungen zu
erweisen, war das Anliegen unserer Kritik.
Nur eine Bildungsauffassung, die von Anfang an jene in den besprodlenen
Theorien isolierten und verabsolutierten Anstze als "Momente" im Sinne dialek
tisdlen Denkens begreift, d. h. als Bestimmungen, die nur im Ganzen und vom
Ganzen aller auftretenden Bestimmungen her ihre Wahrheit offenbaren und die
zugleidl selbst dieses Ganze mitbedingen und erhellen - nur eine soldle Bildungs
auffassung, so sdleint es uns, hat beim gegenwrtigen Stande der wissensdlaft
lidlen pdagogisdlen Forschung Aussidlt, das "Wesen der Bildung" zureidlend
zu deuten und damit zugleich der Bildungspraxis, vor allem hinsichtlich der Aus
wahl und Bewertung der Bildungsinhalte und der ihnen adquaten pdagogischen
Methoden, zum rechten Selbstverstndnis zu verhelfen. Bne soldle Bildungsauf
fassung aber - und damit konkretisieren wir die am Beginn unserer Ausfhrungen
aufgestellte These - klingt, wenn wir redlt sehen, in den frudltbaren Anstzen
und Vorschlgen der neuen Didaktik des Exemplarisdlen, Typisdlen, Reprsenta
tiven, Elementaren an.
3. Wir machen uns das an zwei Beispielen deutlidl. Martin Wagenschein schlgt
als einen fruchtbaren Stoff fr exemplarisches Lernen in einem wahrhaft bildenden
Physikunterricht auf der Oberstufe der hheren Sdlule u. a. das Thema "Der
Mond und seine Bewegung" vor. Im Zentrum dieser vielleidlt zehn Unterrichts
stunden in Anspruch nehmenden Behandlung steht der geistige Nachvollzug des
Newtonschen Erklrungsprinzips der Mondbewegung; am Anfang erfolgt die
lebendige Erarbeitung der Problemstellung. Wagensdlein erlutert uns die New
tonsdle Theorie wie folgt: "Vom Gipfel eines hohen, weit ber die Lufthlle
ragenden Berges denkt er (Newton) sidl Steine geworfen, immer strker." Immer
weiter entfernt liegen die Aufsdllagsorte, "immer mehr aber auch kriimmt sich die
Erde hinweg unter ihrer Wurfbahn. Bis einmal, bei einer ganz bestimmten
Anfangsgeschwindigkeit, der besondere ,Fall' (und Wurf) erreicht ist, da
der Stein die Erde nidlt mehr erreichen kann. Die Bahnkrmmung ist gleich
der Erdkriimmung geworden. Der Stein fllt um die Erde herum, und zwar
in Ewigkeit... Auf diese Weise zeigt Newton, wie aus dem uns allen ver
trauten Werfen das unbegreiflich scheinende Kreisen werden kann. Vorsichtig,
und wie auf Stufen - werfen, strker werfen - aus dem Alltglidlen ins Befrem
dende, aus dem Irdisdlen ins Kosmische, aus dem Erlebnis heraus zur Bildung einer
Idee" 26). Einfache, wiederum von den Schlern unter der Leitung des Lehrers in
26 Wagenschein: Natur physikalisch ,esehe.., FrankfurtIM. 1953, S. 5L
40
41
Problemstellung und Durchfhrung selbst erarbeitete Messungen und Berechnun
gen verifizieren beispielhaft diese Erklrung.
Wir fragen: Was ist dort geistig geschehen, wo der skizzierte Zusammenhang
von Einsichten vom jungen Menschen in geistiger Selbstttigkeit erworben, in ihm
als wahres Bildungswissen lebendig geworden ist? - Zunchst: ein Grundsach
verhalt der ihn umgebenden Wirklichkeit ist ihm in angestrengtem Bemhen
einsichtig geworden. Dieser Inhalt wird hier nicht als bloes, unter Umstnden
vertauschbares "Bildungsmittel" kindlicher bzw. jugendlicher "Krfte" betrachtet,
sondern er fordert die Anstrengung des jungen Menschen gerade in seiner strengen
Objektivitt, wenn diese auch auf der Ebene der Verstndnismglichkeiten junger
Menschen ermittelt wird. Wenn der bildungstheoretische Objektivismus der stren
genSachlichkeit, die die Inhalte dem Zgling abfordern, die entscheidende Bildungs
wirkung zuschrieb, so soll diese Sachlichkeit in dem skizzierten Unterricht voll
gewhrleistet sein. - Das aber ist nur mglich, weil die objektive Struktur hier in
einer reinen, einfachen Gestalt gegeben und daher dem Schler zugnglich ist. Die
Reinheit und Prgnanz einer Sache, eines Grundgedankens oder einer menschlichen
Haltung aber ist genau jenes Moment, auf das die Bildungstheorie des Klassischen
ihre Hoffnungen setzte. Das Grundmotiv dieser Bildungstheorie, die Suche nach
den "reinen" Formen und Gestalten, kehrt im Suchen der neuen Didaktik nach
dem Elementaren, dem Exemplarischen, dem berzeugend-Einfachen, dem Vor
bildlich-Charakteristischen usf. wieder.
Finden wir also Grundforderungen der beiden materialen Bildungstheorien - des
Objektivismus und der Theorie des Klassischen - als Momente der neuen Bildungs
praxis und der in ihr sich ausprgenden Bildungsauffassung wieder, so zeigen
sich diese Momente doch nur im rechten Licht, wenn man sie von Anfang an mit
dem Aspekt des Bildungsphnomens zusammenschaut, der von den Theorien der
formalen Bildung - einseitig und isolierend - fr das Ganze der Bildung genom
men wurde. Als wertvoller Inhalt der Bildung nmlich gilt die Einsicht in jenen
physikalischen Grundgedanken nicht einfach deshalb, weil er in der wissenschaft
lichen Physik eine groe Rolle spielt. Und die Prgnanz des reinen, "klassischen"
Falles, an dem die Einsicht gewonnen wurde, garantiert nicht schon als solche die
bildende Wirkung. Vielmehr kann jener Inhalt nur deshalb den Anspruch erheben,
als Bestandteil einer gehobenen Allgemeinbildung Anerkennung zu finden und
die Anstrengung des Zglings auf sich zu konzentrieren, weil er eine lebendige
Funktion im geistigen Leben des jungen Menschen gewinnen, weil er in seinen
Fragehorizont transponiert werden kann, weil er fr den jungen Menschen heute
- in einem mehr als pragmatischen Sinne - Lebensbedeutung besitzt und in
Zukunft besitzen wird. Insofern die Erkenntnis selbstttig erarbeitet worden ist,
ist sie mit einem freudigen Gefhl des geistigen Wachstums, neu gewonnener
Erkenntnismglichkeiten verbunden. Die im geistigen Nachvollzug wirklich an
geeignete Grundeinsicht wird selbst - in einem bertragenen Sinne - zu einer
Kraft. Das ist der bleibende Sinn jener Forderung nach Kraftbildung, die die
Kernformel der Theorie der funktionalen Bildungstheorie darstellt.
Aber die Redewendung, der Inhalt wrde selbst zur geistigen Kraft, ist doch
nur ein Bild. Man kann den wahren Sachverhalt eindeutiger fassen. Der Zusam
menhang zwischen der Trgheit einer bewegten Masse und der Schwerkraft, der
das Newtonsche Erklrungsprinzip ausmacht und der hier, am exemplarischen, fr
die Geschichte der Naturwissenschaft geradezu "klassischen" Fall gewonnen
wurde, ist ja ein theoretisches Deutungsprinzip, das uns nicht nur die Mond
bewegung, sondern planetarische Bewegungen berhaupt verstndlich macht,
darber hinaus aber in allen ballistischen Erscheiilungen eine Rolle spielt. Die
erschlieende Funktion dieses am anschaulichen, prgnanten Fall gewonnenen
Allgemeinen, m. a. W.: dieses Elementaren ist es also, auf der der Eindruck
beruht, es wachse mit solchem Bildungswissen die geistige "Kraft" des jungen
Menschen.
Auch der Kerngedanke der Theorie der methodischen Bildung, die Forderung:
der Schler habe Methode, findet sich bei Wagenschein wie bei allen Befrwortern
des exemplarischen Lernens als Moment wieder. Die Forderung nach hdlstmg
licher geistiger Selbstttigkeit nmlich hat eben diesenSinn, da sich der Schler nur
auf diese Weise Fragerichtungen und Wege zur selbstndigen Bewltigung kon
kreter Probleme aneignen kann. Nur bedingt steht hinter dieser Forderung die
noch fr Gaudig kennzeichnende Hoffnung, den Schler selbst zur Grundhaltung
des wissenschaftlichen Forschens erziehen zu knnen. Wesentlicher ist die Einsicht,
da die Inhalte der Bildung gar nicht richtig verstanden werden knnen, ohne da
der Schler den "Weg", der zu ihnen fhrt, mindestens in vereinfachter Form
selbst geht. Inhalt und Methode sind unlslich korrelativ aneinander gebunden.
Der Inhalt birgt in sich den Weg, auf dem er zum Inhalt wurde - er hebt diesen
Weg in sich auf; der Weg aber, d. h. die Fragerichtung und die methodischen
Schritte legen notwendigerweise immer schon eine bestimmte Perspektive fest, die
die Weise, in der der Inhalt am Ende des Weges aufleuchten wird, im voraus
bestimmen. Die "methodische Bildung" also ist ein notwendiges Moment jeder
wahrhaft bildenden Aneignung geistiger Inhalte.
Vielleicht gelingt es an dem erwhnten Beispiel sogar, noch in eine tiefere
Schicht des Bildungsgehaltes vorzustoen, die W. Flitner die Schicht des "Funda
mentalen" 27) genannt hat und deren emotionales Moment von H. Mller unter
dem Begriff des "Elementarischen" 28) in den Blick gerckt worden ist. Das wrde
hier bedeuten, da dem Schler an diesem Beispiel aufginge, was die exakt-natur
wissenschaftliche Methode berhaupt bedeutet; da sie ihm als eine groartige
Mglichkeit und "Erfindung" des menschlichen Geistes "widerfhre" und vielleicht
ein bleibendes Interesse in ihm weckte. Und auch diese tiefste fundamentale
Bildungswirkung wrde wieder die genannten Momente des Exemplarisch-inhalt
lichen, des den jungen Menschen Erschlieenden und des Methodisch-Fortwir
kenden in sich vereinigen.
rJ W. FIitner: Allgemeine Pdagogik. Stuttgart o. J., S. 144: ders.: Theorie de. pdagogischen Weaes
und der Methode, Weinheim o. J., S. 40 ff.
Z8 H. Mller: Elementarischer Unterricht, WesterrDoUUl5 Pic!. Beitrge, 1X/19S1, H. 2.
43
42
Wir wenden uns noch einem weiteren Beispiel zu, dieses Mal aus dem Gesdchts
unterricht. Hennann Heimpel hat fr den Geschichtsunterricht der hheren Schule
vorgeschlagen, das Mittelalter in scharfer Konzentration etwa in zwlf Schritten
zu behandeln. Unter Verzicht auf eine Flle von Namen und Daten, die fr die
Wissenschaft natrlich unverzichtbar sind, wre dabei "die Problematik der
Epoche. " in anschauliche Personenschilderung umzusetzen, wobei die jeweils
gewhlte Person einen vorangegangenen und einen fortgehenden Geschichts
zusammenhang symbolisch verdichtet." 29) Sinn dieser Konzentration sei die bil
dende Vertiefung; es gehe nicht um verkrzte Geschichtswissenschaft, sondern
darum, da der Unterricht "an einer fernen und vergangenen Zeit das uns Zu
gehrige erkennen lasse."30) In die gleiche Richtung weisen die Vorschlge von
Barthel u. a.
31
), in einer vertiefenden und verweilenden Behandlung der fran
zsischen Revolution wesentliche Probleme des 19. und 20. Jahrhunderts sichtbar
zu machen, deren faktische Entwicklung dann nur noch beispielhaft angedeutet
zu werden brauchte. - Das gleiche Prinzip ist wirksam in Barthels Aussage, er
halte es fr mglich, "da an zehn bis zwlf allerdings uerst sorgsam aus
gewhlten Quellenstellen die Grundlinien des 19. Jahrhunderts durchaus sichtbar
gemacht werden knnen. 3:1) Sc:hlielich sei hier des gleichen Autors Unterrichts
beispiel zur jngsten Gesdtichte genannt, in dem an der eingehenden Interpretation
(etwa zehn bis zwlf Unterrichtsstunden) einer Rede des Generalobersten Jodl am
7. Nov. 1943 in Mnchen vor Reichs- und Gauleitern "die ganze Auenpolitik
Hitlers, sein Weg in den Krieg, der Kriegsverlauf und die Machtverhltnisse im
Kriege, dazu das umfassende innerpolitische Problem des Verhltnisses von Wehr
macht und Staat" in reprsentativer Verdichtung aufleuchtet. 33)
Auch angesichts dieser Beispiele fragen wir nach dem pdagogischen Wert jenes
vertieften Wissens, auf das diese Vorschlge hinzielen. Es geht nicht um bloe
Kenntnisnahme dessen, was gewesen ist. Jene reprsentativen Hhepunkte, die
der Schler wirklich durchdringen soll, sind zunchst reprsentativ "fr die
geschichtliche Natur der Wirklichkeit, in der der junge Mensch von heute lebt;
dieser wirkenden Wirklichkeit, die auch in ihm lebt, ihn gestaltet, ihn zu ihrem
lebendigen, ttigen, fhlenden und wollenden, mittragenden und mitverantwort
lichen Glied macht." 34) Geschichtliche Wirklichkeit als Quelle der Gegenwart also
wird dem jungen Menschen in solchem Bildungswissen ersc:hlossen - und wiederum
29 Heimpel in E. Weniger: Neue Wege im Geschichtsunterr., Frankfurt/M. 1949, s. 88.
30 Heimpel a. a. 0., S. 81.
31 Vgl. 1<. Barthel: Ober exemplarisches Lernen im Geschichtsunterricht, in ,Die Sammlung', 11. Jahrg.
1955, S. 43.
32 Barthel a. a. 0., S. 46.
33 Barthel a. a. 0., S. 41; vgl. v. gleichen Verf.: Das Exemplarische im Geschichlsunterr., Gesch. I.
Wiss. u. Unterr., 8. Jg. 1957, H. 4; Zur Frage der Anwendbarkeit des exemplarischen Prinzips auf den
Geschichtsunterricht, Die Deutsche Schule, 51. Jg. 1959. H. 1. Fr clie Volksschule seien hier clie beiclen
.Prparationen zum Thema .Die Franzsische Revolution und jene zum Thema ""Kolumbus entdeckt
clie neue Welt' von C. Hagener gmannt, clie in Weslennanns Pcl. Beitrgen, 10. Jg. 1958, Heft 8 U. 9
bzw. H. 2 erschien.., sincl. Vgl. zum ganzen Problem jetzt clen einschlgigen Abschnitt cles in Anm. 2)
genannten Buches, S. 363 ff.
34 E. Wilmanns: Fragen zum .Exemplarischm Geschichtsunterr., Gesch. i. Wissensch. u. Unten.,
7. Jg. 1956, S. 230.
heit das zugleich, da solches Wissen gleichsam ein neues Organ geschichtlichen
Sehens im jungen Menschen wachruft, da es ihn fr Einsichten und Verantwor
tungen aufschliet, die er bisher nicht zu erfahren und zu erfassen vermochte. Am
prgnanten Beispiel werden entscheidende Ereignisse der Geschichte einsichtig, die
nicht nur das Ausgangsbeispiel verstndlich machen, sondern die dem Schiller
helfen, alle jene geschichtlichen Vorgnge zu verstehen, die in dem gleichen ge
schichtlichen Zusammenhange stehen, den das im Unterricht behandelte Ereignis
",symbolisch verdichtete". Das methodische Moment sc:hlielich zeigt sich darin,
da am grndlich erarbeiteten Beispiel Einsichten in die Art, wie man berhaupt
geschichtliches Wissen gewinnt, erworben werden knnen.
35
) - Auch hier ist es
berdies grundstzlich mglich, in die Schicht des Fundamentalen durchzustoen
und den "geschichtlichen Sinn" als eine fortwirkende Interessenrichtung des
jungen Menschen zu wecken.
4. Wir mssen und drfen die Beispiele abbrechen. Sie sollten im Bilde jene
neue Auffassung vom Wesen der Bildung, jenen Keim einer neuen Bildungstheorie
sichtbar machen, die unserer These nach das wahre Fundament, die Bedingung der
Mglichkeit der fruchtbaren Anstze der modemen Didaktik bildet. Wir versuchen
abschlieend, den Grundansatz dieser Bildungstheorie allgemein zu formulieren.
Bildung nennen wir jenes Phnomen, an dem wir - im eigenen Erleben oder im
Verstehen anderer Menschen - unmittelbar der Einheit eines objektiven (mate
rialen) und eines subjektiven (formalen) Momentes innewerden. Der Versuch,
die erlebte Einheit der Bildung sprachlich auszudrcken, kann nur mit Hilfe
dialektisch verschrnkter Formulierungen gelingen: Bildung ist Ersc:hlossensein
einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit fr einen Menschen - das ist der
objektive oder materiale Aspekt; aber das heit zugleich: Erschlossensein dieses
Menschen fr diese seine Wirklichkeit - das ist der subjektive oder formale Aspekt
zugleich im "funktionalen" wie im "methodischen" Sinne.
Entsprechendes gilt fr Bildung als Vorgang: Bildung ist der Inbegriff von
Vorgngen, in denen sich die Inhalte einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit
"erschlieen", und dieser Vorgang ist - von der anderen Seite her gesehen - nichts
anderes als das Sich-Erschlieen bzw. Erschlossenwerden eines Menschen fr jene
Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit.
Diese doppelseitige Erschlieung geschieht als Sichtbarwerden von allgemeinen,
kategorial erhellenden Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen all
gemeiner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts. Anders
formuliert: Das Sichtbarwerden von "allgemeinen Inhalten", von kategorialen
Prinzipien im paradigmatischen "Stoff", also auf der Seite der "Wirklichkeit", ist
nichts anderes als das Gewinnen von "Kategorien" auf der Seite des Subjekts.
3S Vgl. clie vier Funktionen cler auszuwhlenclen geschichtlichen Paracligmata in cler DarstellllDl bei
Barthel: Das Exemplarische im Geschichtsunterr. a. a. 0., S. 223 ff.; clesgl. clie Fonnulierung von XzQh:
.Im Exemplarischen reprsentieren sich ... Bilclungsgehalte von besonclerer Wertigkeit, Bilclungsfo.
von pl'Ototypiscner Eigenart und Bildungswirkungen von func1iermder 1Uld weiterfltrencler Bed.eutu:Dl.
(Bilclung uncl Erziehung, 8. Jg. 1955, S. 537).
44
Jeder erkannte oder erlebte Sachverhalt auf der objektiven Seite lst im Zgling
nicht eine subjektive, nformale" Kraft aus oder ist Obungsmaterial solcher sub
jektiven Krfte oder formal verstandener Methoden, sondern er ist - in einem
bertragenen Sinne - selbst Kraft, insofern - und nur insofern - er ein Stck
Wirklichkeit erschliet und zugnglich macht.
Im soeben Gesagten klang bereits eine Bestimmung an, die uns geeignet
erscheint, diese neue Bildungsauffassung formelhaft zu bezeichnen: der Begriff des
Kategorialen. Lst man sich einerseits von den berkommenen, sehr unterschied
lichen philosophischen Sinngebungen dieses Begriffes - Sinngebungen, die hier
nicht zur Debatte stehen - und versteht man andererseits das Adjektiv nkategorial"
im folgenden nicht als Angabe einer differentia specifica, sondern als Hindeutung
auf denWesenskern der Bildung, so darf man in einemeigenstndig pdagogischen
Sinne sagen: Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, da sich dem
Menschen eine Wirklichkeit "kategorial" erschlossen hat und da eben damit er
selbst - dank der selbstvollzogenen "kategorialen" Einsichten, Erfahrungen,
Eriebnisse - fr diese Wirklichkeit erschlossen worden ist. 36)
5. Hier springt nun sogleich die Frage auf: Welches sind die Inhalte - und im
Gefolge dieser Frage die weitere: welches sind die Methoden -, die eine so ver-
standene Bildung ermglichen? Mit dieser Frage schliet sich der Kreis unserer
Betrachtung. Sie ging von den fruchtbaren didaktischen Anstzen zur Reform
unseres Bildungswesens aus und kehrt jetzt in dieses Problemfeld zurck, indem
sie der laufenden didaktischen und methodischen Diskussion den Begriff der kate
gorialen Bildung im zuvor bestimmten Sinne gleichsam anbietet.
In unseren Ausfhrungen konnte nicht mehr geleistet werden, als den Ansatz
einer Bildungsauffassung zu zeigen, die Bildung als kategoriale Bildung versteht.
Die jetzt entspringende Aufgabe, diesen Keim einer neuen Bildungstheorie in seine
weiteren Bestimmungen und Konsequenzen zu erfolgen, knnen wir nicht mehr
in Angriff nehmen. Nur zwei grundstzliche Folgerungen fr die Frage der Aus
wahl der Bildungsinhalte und fr die theoretische Didaktik knnen noch gezogen
werden:
Erstens: Einzig und allein jene Inhalte, die den im Begriff der kategorialen
Bildung geeinten Kriterien entsprechen, drfen im Raum der Bildung einen
zentralen Platz beanspruchen. Alles, was nicht reprsentativ fr grundlegende
Sachverhalte und Probleme ist, sondern nur Einzelwissen oder Einzelknnen, das
nicht kategorial erschlieend zu wirken vermag; alles, was nur "auf Vorrat", auf
eine Zukunft hin Bedeutung hat, die der junge Mensch nicht bereits in seiner
36 Zur Frage der Obereinslimmungen und der Untersdtiede zwisdten dem hier entwidceltel\ Begriff
der .Kategorialel\ Bildung" und d... entsprechenden Begriffen bei E. Lehmensidc (Die Theorie der
foDDal... Bilduns, Gtlingen 1926) und bei J. Derbolav (Die pdagogisdte Ausbildung der Lehnr _
Wlhcren Schulen, Sonn 1956; ders.: Versudt einer wissenscltaftstheoretisdten Grundlegung der Didaktik.
Zdbdu:. fitr PdasOSik, %. Beiheft, Weinhelm/Diisseldorf 1960) vsl. die entsprechel\den AbsdlDille lD
.se.. lD Amn. 2) genanntm Buche, bes. S. 8 f. und S. %99 ff.
f
4S
Gegenwart als seine Zukunft zu erfahren vermag; alles, was nur tradierte Ver
gangenheit ist, ohne da es dem Schler im Bildungsvorgang selbst als seine
Vergangenheit transparent wrde; alles, was fr den Schler nicht auf seine
Wirklichkeit bezogen ist, also nicht in den Horizont seiner-lebendigen Fragen und
Aufgaben hineingefhrt werden und deshalb auch nicht Kategorie des eigenen
geistigen Lebens werden kann; alles endlich, was dem Schler nicht wenigstens der
Mglichkeit nach den Durchsto zum Fundamentalen, zu den tragenden Krften
der Grundbereiche unseres geistigen Lebens erlaubt - alles das sollte in unserem
Bildungswesen keinen Ort - jedenfalls keinen zentralen Ort - mehr haben. Das
bedeutet die Forderung nach radikalen stofflichen Krzungen der hergebrachten
Bildungsplne und nach einem Neudurchdenken der pdagogischen Methoden im
Dienste einer Vertiefung, die die unabdingbare Voraussetzung echter Bildung
ist. 37)
Zweitens: Der Didaktik erwchst aus den vorangegangenen Erwgungen die
Aufgabe einer eigenstndig pdagogischen Struktur- und Kategorialforschung, die
von der geschichtlich gegebenen Bildungswirklichkeit und von den angesichts dieser
Wirklichkeit erwachsenden Bildungsaufgaben auszugehen htte. Ihre Aufgabewre
es, die Kategorien und Strukturen jener geistigen Grundrichtungen zu ermitteln,
in denen dem jungen Menschen heute sein Leben als verpflichtende Aufgabe oder
als freie geistige Mglichkeit gegeben ist. Eine solche Stniktur- und Kategorial
forschung htte also das Bezugssystem zu entwickeln, angesichts dessen die
Auswahl des Elementaren, Exemplarischen, Typischen ... getroffen werden kann.
37 Im Hil\blidc auf die Volkssdtule hat der VerE. die hier vorgelegten Gedanken bildungstheoretischer
Art ins Didaklisdte ul\d Methodische hineil\ forl%Ufluat versucht in den Aufstzen .Die Bedeutung des
E1ementarel\ fr die Bildul\gsarbeit der Volksschule", Die Deutsche Schule, SO. Jg. 1958, H. 1; "Die
Frudttbarkeit des Elementaren fr die Bildungsarbeit der Vollcssdtule", Beilage zur .Hamburger Lehrer
zeitul\g" (Handreidtungen fr den Unterricht), Okt. 1958; "Der Bildungswert des Elementaren", BUtter f.
Lehrerfortbildung, 10. Ig., Heft 8, Dez. 1958: "Die didaktisdten Prinzipien des Elementaren, Fundamm
talen, emplarisdtel\ im Handbuch fr Lehrer, Bel. 2, hrsg. v. A. Blumenthal, J. GlIthmll1Ul, W. Homey,
F. Seilnadtt, K.Stclcer, Glersloh 1961.