LENDO IMAGENS NO ENSINO DA FSICA: CONSTRUO E REALIDADE

SILVA, HENRIQUE CSAR DA1

Universidade Catlica de Braslia <hcs@ucb.br>

Palavras chave: Imagens; Realismo crtico; Iconicidade.

INTRODUO Imagens so recursos largamente utilizados pelos professores de cincias h sculos2 e vrios trabalhos, como Perales e Jimnez (2002), Amador e Carneiro (1999), vm trazendo contribuies importantes para a compreenso de sua utilizao. Parece ser unnime a idia de que imagens no so imediatamente transparentes. Em geral, as imagens tm sido vistas mais enfaticamente como representaes de idias ou conceitos, no sendo dada tanta nfase relao entre imagem e o objeto externo. O objetivo deste trabalho apresentar uma perspectiva de leitura de imagens para o ensino de fsica que consideramos relevante se concebermos esse ensino como um trabalho que se d num entremeio tendo de um lado o conhecimento comum e de outro o conhecimento cientfico e se considerarmos que o conhecimento cientfico possui como referente a realidade3 para o que foi imprescindvel nos valermos de reflexes do campo da epistemologia.

1. IMAGENS, CONHECIMENTO, CONSTRUO E REALIDADE Embora nem todas as imagens sejam imagens de algum objeto que se supe existir externamente, tratarei daquelas que o so. Essas imagens representam um aspecto cultural importante na nossa relao com a realidade a ponto de, muitas vezes, tomarmos a imagem de um objeto que ela representa pelo objeto em si, numa relao em que a mediao da imagem apagada. Esse recorte direciona nossa leitura de imagens para numa concepo realista de conhecimento (Bunge, 1974; Paty, 1995). Diferentes imagens podem representar um objeto, uma situao, um fenmeno de diferentes maneiras, muito embora essa diferenciao s se torne mais explcita se colocarmos diferentes imagens de um mesmo objeto em comparao. Ao estabelecermos essas comparaes verificamos que algumas formas de representao so mais prximas das formas perceptivas, ou seja, do que vemos efetivamente (figura 1). Neste ponto estariam situadas, principalmente, as imagens fotogrficas. Na mediao da leitura da imagem foto-

1. Apoio: PRPGP-UCB. 2. Cf. Comenius. Orbis Sensualium Pictus (1658). 3. Isso est associado a uma das hipteses filosficas que, segundo Bunge, fazem parte da natureza do conhecimento cientfico, qual seja, o realismo ontolgico, ou seja, a pressuposio de que o mundo existe independente de ns.

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grfica est implcito que o objeto da imagem existe efetivamente fora dela e foi capturado quase fielmente pela cmera. Outras formas de representao so construdas utilizando-se uma simbolicidade que implica num certo distanciamento iconogrfico em relao ao objeto representado (figura 2).

FIGURA 1

FIGURA 2

No entanto, ao representarem o mesmo objeto (externo) de formas diferentes, as imagens constroem diferentes objetos (internos) implicando em conhecimentos diferentes sobre o objeto representado. Assim, temos uma relao entre iconicidade e conhecimento. Medeiros e Medeiros (2001) j haviam chamado a ateno para a relevncia dessa relao entre iconicidade e epistemologia apontando o problema de imagens em livros didticos que, ao se esforarem por colocar imagens mais realsticas e cotidianas, acabam por serem incoerentes com os objetos referidos teoricamente nos textos. De fato, seguindo Moles (1976), podemos colocar diversas imagens de um mesmo objeto, situao ou fenmeno numa seqncia que vai da mais icnica, ou seja, a que guarda em si mais elementos do objeto representado tal como conhecido perceptualmente, menos icnica. Um exemplo dessa seqncia apresentado na pgina 4. Na escala de iconicidade de Moles (1976), temos uma sucesso de representaes que vo eliminando aspectos mais visveis, mas prximos do cotidiano, do objeto em si, da realidade, ao mesmo tempo em que vo incorporando elementos imaginrios e simblicos. Podemos dizer que o referente das imagens nunca propriamente o objeto em si representado, pois essa representao nunca perfeita, sendo sempre o produto de uma construo. Objetos mais icnicos tambm no representam a realidade tal como ela . Toda imagem da realidade sempre produto de uma construo. O ato fotogrfico, por exemplo, no seno fruto de cortes, de um enquadramento que recorta o real sob um certo ponto de vista interrompendo a continuidade do tempo e eternizando o instante (Santaella e Nth, 2001). Como diria Paty (1995), o real est roubado, num processo de apropriao que passa necessariamente pelo simblico. Um processo sempre inacabado. Isso tambm bastante prximo do realismo crtico de M. Bunge no que se refere ao produto do conhecimento cientfico, culminando com seu conceito de objeto-modelo, ou seja, um modelo conceitual de uma coisa, de um fato ou evento, possuindo, portanto, um referente externo. Ao se atribuir ao objeto-modelo propriedades no sensveis, elementos imaginrios, tem-se um modelo terico, ou seja, a teoria que descreve o objeto-modelo. Portanto, o referente da teoria ou modelo terico no a realidade em si, mas o objeto-modelo que, por sua vez, produto de uma idealizao sobre a realidade em si. Esses modelos tericos especificam representaes esquemticas dos objetos fsicos. Assim, os objetos-modelos esto um tanto distantes do visvel, do sensvel: um objeto-modelo , portanto, a representao de um objeto, (...) sempre esquemtico e, ao menos em parte, convencional. (idem, p. 22).

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Portanto, nem os modelos tericos nem as teorias gerais se referem diretamente ao mundo tal qual o percebemos e conhecemos, o mundo dos objetos, eventos, situaes que consideramos reais, cotidianas. Assim, as exterioridades dessas imagens, os objetos reais e objetos-modelo, no possuem o mesmo estatuto ontolgico, ou seja, no so reais do mesmo modo, embora ambos sejam exterioridades de suas respectivas imagens. A relevncia do ensino da fsica, entre outros aspectos, estaria no fato de que, segundo Mrio Bunge, o conhecimento perceptivo deficiente e deve ser enriquecido pelo conhecimento conceptual, particularmente o teortico (Cupani e Pietrocola, 2002, p. 104). Portanto, temos um movimento anlogo entre conhecimento e linguagem no mbito da linguagem visual: o movimento que institui uma realidade dentro de si, cujo estatuto ontolgico precisa ser diferenciado em relao a outros discursos/conhecimentos. A explicitao dessa diferena de estatuto ontolgico dos referentes de uma srie de imagens trabalhadas no ensino de Fsica fundamental, principalmente quando temos percebido estudantes interpretarem as linhas da figura 2 como sendo fios de eletricidade ou, ao estudarem ptica geomtrica, acreditarem que existem raios de luz. Na seqncia de imagens apresentada na pgina 4, a nossa sensao de realidade vai diminuindo conforme avanamos da esquerda para a direita. No mesmo movimento, se transformam o objeto inserido na imagem (a realidade da imagem) e o conhecimento que temos do objeto real a que a imagem faria referncia. Nesse movimento, vo se construindo outros objetos que mediam a relao entre o sujeito e a realidade, se aproximando do que Bunge chama de objeto-modelo. Essa diferenciao entre o objeto real propriamente dito e o objeto construdo no freqentemente abordada no ensino da fsica dificultando e distorcendo a compreenso sobre a prpria natureza do conhecimento cientfico (Medeiros e Medeiros, 2001). Na seqncia apresentada, da esquerda para a direita, ou seja, da imagem mais icnica menos icnica, elementos da realidade tal qual a conhecemos com nosso conhecimento primeiro, comum (no sentido bachelardiano) vo sendo apagados. Alguns so apagados completamente, outros substitudos por representaes simblicas. Na medida em que nos afastamos da primeira imagem esquerda, em direo ltima, a relao entre imagem e realidade vai se alterando. Nas primeiras imagens, essa relao preenchida pelo conhecimento comum que temos do objeto representado, mas na ltima imagem podemos dizer que o objeto representado parece j no estar mais na imagem. Nesta ltima imagem a sua relao com a realidade preenchida por farta quantidade de teoria fsica sem a qual esta relao no pode ser estabelecida. Enquanto a primeira imagem (da esquerda) representa um objeto determinado e nico a ltima (da direita) designa um conjunto imenso de objetos. Mas esta ltima imagem do qu? Aqui novamente Bunge nos ajuda a compreender: trata-se, como j dissemos, de um objeto-modelo, ou seja, um objeto construdo por um processo de idealizao e esquematizao que faz ponte entre uma teoria e a realidade.

2. CONSIDERAES SOBRE O USO DE IMAGENS NO ENSINO DE FSICA: UMA PROPOSTA DE LEITURA Bachelard (1996) mostrou que o conhecimento cientfico possui uma relao (de ruptura) com o conhecimento cotidiano. Essa considerao de fundamental importncia para o ensino de fsica, na medida em que o processo de ensino do conhecimento cientfico vai se deparar inevitavelmente com conhecimentos j construdos pelo sujeito, como j o mostraram dcadas de pesquisas sobre concepes alternativas de estudantes. Assim, se o conhecimento escolar produzido tanto em relao ao conhecimento cotidiano quanto em relao ao conhecimento cientfico, podemos concluir que esta relao entre diferentes conhecimentos, com diferentes estatutos epistemolgicos, pode ser trabalhada com a utilizao de diferentes imagens de um mesmo objeto, situao ou fenmeno, formando um conjunto que abarque um certo espectro de iconicidade.

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Seqncia de imagens em ordem decrescente de iconicidade (da esquerda para direita)

Em outras palavras, isso sugere no apenas a importncia de trabalhar simultaneamente diferentes imagens com diferentes relaes epistemolgicas e icnicas com a realidade como a importncia de tornar explcita essa diferenciao, proposta que apresentamos neste trabalho.

3. INVERTENDO A ORDEM DE ICONICIDADE Ainda dentro dessa mesma proposta de leitura analisemos, simultaneamente as duas imagens abaixo (figs. 4 e 5), em que a ordem de iconicidade se inverte.

FIGURA 4

FIGURA 5

A imagem da esquerda pouco significativa a menos que o leitor j tenha referncias sobre ela. Trata-se de uma imagem contida num original de Newton4 num texto em que ele descreve o movimento orbital de um objeto em torno da Terra como um caso particular do lanamento de projteis trata-se de um evento modelo que tem um de seus referentes reais na imagem da direita. Esse esquema faz parte da sua sntese de unificao ontolgica e epistemolgica da fsica terrestre e fsica celeste dicotomizadas na filosofia
4. Essa imagem foi publicada em 1729 numa das verses dos Principia para o ingls. 5. Applets so aplicativos em linguagem java facilmente encontrados na internet. Cf.: http://www.walter-fendt.de/ph11br/; http://www.jersey.uoregon.edu/.

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e na fsica aristotlicas, portanto, se opondo ao conhecimento comum. Trata-se de uma imagem de baixa iconicidade. Essa imagem antecipa de certo modo as tecnologias de lanamento de satlites que s seriam realidade no sculo XX, ou seja, quase trs sculos depois, das quais a imagem da direita pode ser considerada um smbolo pela sua insero na mdia. A imagem da direita uma realidade produzida no sculo XX herdeira daquele real produzido, tericomatematicamente no sculo XVIII. Elas, em conjunto, possuem uma relao temporal que permite significar relaes entre cincia, tecnologia e sociedade.

4. IMAGEM E LINGUAGEM MATEMTICA O leitor poderia argumentar que no se pode reduzir o conhecimento cientfico a imagens. De fato, isso foi considerado um obstculo epistemolgico por Bachelard (1996); isso nem de longe sugerido por Paty (1995) quando fala de representaes simblicas; e o prprio Bunge (1974) tambm chamou ateno explicitamente para esse problema. Quando Bunge se refere a representaes, explica que se tratam se representaes matemtico-conceituais. No entanto, tais formas de representao so extremamente distantes das formas de representao do pensamento cotidiano. Trata-se, portanto, de construir mediaes didticas que permitam trabalhar esse distanciamento e explicit-lo. Assim, essa aproximao que fizemos tem uma perspectiva didtica na medida em que a linguagem visual mais prxima dos estudantes do que a linguagem matemtica (e mesmo do que a verbal escrita). Uma maneira de darmos mais um passo em direo s formas de representao mais prximas do conhecimento fsico propriamente dito, e ainda fazendo uso de imagens, est no trabalho com applets. justamente num nvel posterior ou paralelo de aproximao que vemos a importncia e a especificidade de imagens interativas como os chamados applets.5 Eles tm por trs de si um modelo matemtico em funcionamento, permitindo que o leitor modifique a imagem a partir de modificaes de variveis numricas. Assim, eles representam uma ligao importante entre a linguagem de representao matemtica e seu referente (objeto), ausente no tratamento puramente formulstico que muitas vezes caracteriza o ensino da Fsica.

5. CONSIDERAES FINAIS Ao trabalharmos sob essa perspectiva de leitura de imagens estaremos intervindo na formao dos estudantes contra um realismo ingnuo, estaremos trabalhando a idia de que a realidade no sempre, e apenas, tal como aparece aos nossos sentidos (Cupani e Pietrocola, 2002). E, alm disso, estaremos trabalhando contra a transparncia da linguagem visual e contribuindo para a formao do leitor de imagens, aspecto importantssimo no mundo atual, principalmente se aplicarmos a premissa de que toda imagem construo a todas as imagens do espectro que apresentamos como exemplo. Na era da comunicao de massa e da televiso no seria exagero dizer que conhecemos mais o mundo pelas imagens do que com nossos prprios olhos. Essa sensao de conhecimento s possvel se acreditarmos nas imagens, ou seja, se supusermos, ainda que inconscientemente, que o que vemos por meio delas real. No entanto, este por meio muitas vezes suprimido, apagado, e a imagem aparece como transparncia.

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O modo de leitura que propomos pode incluir os prprios objetos e situaes reais no confronto com as diferentes imagens que os representam. De fato, a escala de Moles, coloca como nvel de maior iconicidade o prprio objeto e de menor iconicidade um modelo composto exclusivamente por equaes matemticas. Ao se explicitar a imagem como construo, o que propomos fazer pelo contraste com outras imagens e com a realidade, temos uma oportunidade de trabalhar as suas condies de produo, e, em se tratando de imagens de objetos-modelos da Fsica, tambm as condies de produo do conhecimento cientfico em relao ao conhecimento comum.

6. REFERNCIAS
AMADOR, F. e CARNEIRO, H. (1999). O papel das imagens nos manuais escolares de cincias naturais no ensino bsico: uma anlise do conceito de evoluo. Revista de Educao, 8 (2), p. 119-129. BACHELARD, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto. BUNGE, Mario. (1974). Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva. CUPANI, A. e PIETROCOLA, M. (2002). A relevncia da epistemologia de Mario Bunge para o ensino de cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 19, nmero especial (jun.), p. 100-125. MEDEIROS, A. e MEDEIROS, C. (2001). Questes epistemolgicas nas iconicidades de representaes visuais em livros didticos de fsica. Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Cincias. 1, (1). Disponvel em: http://www.fc.unesp.br/abrapec/revistas/v1n1a9.pdf. Acesso em: 10 fev. 2005. MOLES, A. (1976). Em busca de uma teoria ecolgica da imagem? In: THIBAULT-LAULAN, A. M. (Ed.). Imagem e Comunicao. So Paulo: Edies Melhoramentos. PATY, M. (1995). A matria roubada. So Paulo: Edusp. PERALES, F. J. e JIMNEZ, J. D. (2002). Las ilustraciones en la enseanza-aprendizaje de las ciencias: anlisis de libros de texto. Enseanza de las ciencias, 20, (3), p. 369-386. SANTAELLA, L. e NTH, W. (2001). Imagem: cognio, semitica, mdia. 3a ed. So Paulo: Iluminuras.

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