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  • Von Brand 10 Merkmale Guten Deutschunterrichts

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    blogrsene oration se Dascen Heralebek ia Deutsche Natok verse! ls Pbliatn nde: Oeste Ntonabibogte ‘aera ibiogcche Sten ran tenet Ober ma 4. abet npressum Ten von ean Deus oercien Enftrang in de Puno, Ouoioueg ure Auswerurg en Seardtsen 2. enetet tg: 2013 as Wer nd see Tee sind whebarecrtio pec. dede zg nando 2s cn gust .gasaunen Fan ber cet vorhrgan stiliche iligung is Vere. Mnwes au § 52 a UNG: Wodercas Wk ra sen Tel fen oe ee Slee Feiigung engescart an in at Nazer gett wed, Des git au fr rants on Schvsn und sng eunesinre nce, Fotomoctaishe ocr andere Wiseambeveraten rx rit Geeta des Vtags (© 2018, KareyrnVering mit Kt Frio verag Grit 10-2090 Seeze ‘eet varaoatn, ween eta Radeon hae Base, Lola Druck Kesler Druk + Ween Gb & Co, K, Bonen Pte in Germany| Ison: 97-2 7a00-1040-0 tin lon Falen var 2 uns meal, den ectsaber asin au machen Beet -Anspdche warden seater in Rabe Gt wn Veribaangen gegen Tilman von Brand Deutsch unterrichten Einfuhrung in die Planung, Durentuhrung lund Auswertung in den Sekundarstufen Klett | Kallmeyer Wolfgang Berger (1944 - 2008) in Erinnerung und Dankbarkeit Vorwort 1 Guter Deutschunterricht 1.1 Was ist quter Deutschunterricht? 1.2 Welche Faktoren beeinflussen den Deutschunterricht?, 1.3. Zohn Merkmale eines guten Deutschunterrichts 2 Die Vorgaben 2:1. bildungsstandards 2.2 Rahmenpline/Kerncuricula/itungspline/(Kern-)Lehrpline 2:3 Schulouricula 3 Die Lernvoraussetzungen 3.1. Die Schilerinnen und Schaler 3.2 Die schulischen Rahmenbedingungen 4 Kompetenz- und Lernbereiche 44. Sprechen und Zuniren 42 Sehreiven 43. Lesen Umgang mit Texten und Melon 44. Sprache und Sprachgebrauch utrsuchen 5 Zentrale Kompetenzen, Arbeitstechniken und Methoden des Deutschunterrichts 5.1. Kommunikationskompetenzen 5.1.1 Voranderen sprechen 5.1.2. Mit anderen sprechen 5.1.3 WOren und Zuhoren 5.1.4. Fremde Rollen annehmen 7 rR 18 13 14 23 2 30 3 32 37 38 39 4% 48 53 7 7 58 2 83 66 1 Guter Deutschunteriont 1.3 Zehn Merkmale eines guten Deutschunterrichts Die folgende Auflistung von zehn Merkmalen guten Deutschunterrichts folgt vor al- Jem hnlichen Katalogen von Helmke (2006, £2007), Meyer (2004) und Haenisch (1999) sowie den auf den Deutschunterricht bezogenen Ausfilhrungen von Bremerich-Vos, (2000), Eikenbusch (2001) und mit Finschrankungen Sandfuchs (1982). Alle genannten Merkmale sind - mit Ausnahme von Nr. 10, der Wirkungs- und Kompetenzorientierung — daraufhin empirisch Uberprift und abgesichert, dass sie fir das Lernen im Schulunterricht frderlich sind. Im Folgenden werden die Exgebnisse der Pidagogik und Padagogischen Psychologie auf den Deutschunterricht abertragen lund darauf zugeschnitten. Trotzdem muss darauf hingewiesen werden, dass wir bis her sur sehr allgemein wissen, welche Methoden beispielsweise zu welchen Inhalten es Deutschunterrichts passen, in welcher Abfoige Lerninhalte funktional sind oder in ‘welchen Sozialformen sich welche Kompetenzen gut ausbilden lassen, Dee folgenden Merkmate sind nicht absolut 2u sehen und ein Lemerlolg setzt nicht zwingend die Exfllung aller Merkmale voraus, So exhéht die gesteigerte Motivation nicht zwingend den Lemerfolg, jedoch wird dieser wahrscheinlicher. Auch gilt, dass sich Defiite in einzelnen Merkmalen durch besondere Betonung anderer durchaus Kompensieren lassen, Das Ziel sollte jedoch sein, méglichst alle Merkmale wenigstens hinreichend zu erflllen, Darum sollte man sich auch immer wieder Uberpriifen (as- sen], inwiefem der eigene Unterricht den aufgestellten Kriterien entspricht oder nicht (wgl. Kap. 15). Merkmal 1: Klare Strukturierung » Dic Lemeinheit ist in sich schlissig und funktional aufgebaut: Ziele, Inhalte und ‘Mothoden sind aufeinander abgestimmt, » Dis Schilerinnen und Schiiler sind informiert Gber Sehritte, Wege und (Teil-)Ziele dec Lemeinheit. » Dem Unterricht liegen explizite und implizite Regeln und Abliufe zugrunde, die al- Jen Beteiligten vertraut sind und an die sich diese auch halten. Die Mare Strukturierung ist das Schlissetmerkimal guten Unterrichts, dena kein an- eres Merkmal hat so groBen Einfluss auf den Lernerfolg (vgl. Meyer 2004, S. 35). Die Kare Strukturierung umfasstallerdings viele unterschiedliche Aspekte: Zundchst wire a die Abstimmung der Ziele, Inhaite und Methoden. Ist das Unterrichtsziel beispiels- \welse das Erlemen von Epochenmerkmalen, also in etster Linie Wissenserwerb, so ist ie direkte Instruktion der beste methodische Weg. Geht es dagegen um die Proble- matisterung des Epochenbegriffs, werden olfenere Verfahren, wie beispielsweise eine Gruppendiskussion, den grofiten Erfolg bringen, Fntscheidend sind hier zwei Fragen Mit welchem Lerninhalt lass sich das Lernziel am besten erreichen? Und: Welche Me~ thode ist am eifektivsten (Zeit in Relation 2um Nutzen), um das Lernzie]2u erreichen? Diese Fragen lassen sich nur unter besonderer Beriicksichtigung der Lerngrunpe ah- schlieend beantworten, da die Lernvoraussetzungen eine so entscheidende Rolle far 1“ 1.3 Zehn Merkmale ines quten Deutschunterichis Vorgaben (Richtinien, ‘alte Lehrp relevant und bedeutsae laubwisdgcet; Alzeptanz | | Inate und Gegenstnde, und Implementation normatver| | astetsch-xpressive ‘ussagen und Vorgben Grundoildung; Stung ltr Kotarenz; Wet- und ‘| Wertoriemierung; Stirkung \, | des Sendiets/r,atve ntwickung Lh Schule as funktonieende | erebaiggg padagogsone Eno miter | ate und Zupangsnelsen Grad an Srukturierung und | | yissen und vesthen konnen; | arabia der Organisation; | |e nd Schveibhompe. Anerkenung vo Abel und ich Evick- Leistong; Magick der teens Handlung der Leung: Froude am Fach Konsens ber didakische und | | "ean Fr Kiassenfihrung Intansve Zonnutaung for Stofoehandung uid aulgabenbezogene Ait fachiche und persaniche ‘Unterstitang der Shier; Eingehen au Blange der Schiler; Starungsprivetion iele und Auigaben Beherrschung der Murtrspra- ‘Kare und Konkvetet dr che; conrasterende | nn ola und Rulgaben Material Sihtweise: Spiel: Wissen als / zur Erechung det Ze; Grundlage fr Handeln ‘ethoden ] Schatfarklt der Autgaben Variable Unterichsformen; Evauirbarket von Zielen; sumulatve Relevar; direkt Revsion von Aufgaben und {nstruston; Gungsintensi Teen ‘at Fentuning der Methoden auf Klasse in; kontrukv und + -systematish;situstionsbez0~ ‘gen, sinstftende Kontec; Prozess- und Prodtorinte- ‘ung; Trennung von Ler und Leistungsstuatonsn; Leistungsrdokmeliungen; ‘enge aber offeneFragestolun- ‘en lang und nsteng- Prssentaton; Beechtung Beherschung der Muterspra- | \ - sschwcherer Scher; ‘che; Ubernahme von Werten; | Schilervoraussetungen rkennbare Poston nd Ero von Schssekompe- || niches Vorwsen ‘Umgang mit Erol und Misserfolg;Autmerksamket; methodsehe Fragen Ancrengungsbertscat, [Veraussetngen/ TT) Seton Levercitung _ =) |agueniuaeane |_| mete ora St [Rahmenbedingungen _ Etternhaus; Bidungsnae des alee sersbesrgungen: | |e Eagan an Ets: dre ertogbarkelt und Funktonal- | | Schiier und an sich sebst; Stabitt; Hausautpabenstate- tt der Medien: Moglchket Stmulerng nee cit || err nto ood cer Dokumentation und rae rreenna \ |Kompeteein dr ase: Accierung; kisbare Yon Letren-Ezchen~ ba “Arbeitsbelastung: Stunden Beraten — Innovieren; Experten pangestaung und Kasseni-| | fir Lernen und Lehn; ngrachnaiioen nd || Zt, Stucurbe an nd egg ‘unterrichtspacagogischen der Leheperson (Ausdrucks- ‘kreativ; gentigend Zeit; Gescpuncen Abesoe- | | webs; Heverebug von || Pea ONES Gngungen im Kassexaun, |_| Zen, Verdun von I eplanboxagen Seniieotnek Inaten) J ‘1: Faken nd Mae ue Daschle: Erbach 2001, S65) 18 1 Guter Deutschunterricht den Lemerfolg spielen. Und hior ist nicht nur zu fragen, wie viel de Schilerinnen und ‘Schiller schon wissen und kénnen, sondern vor alam auch, welche Lernwege sie ken- nen und auf welchen Wegen sie zu welchen Lernargebnissen kommen, In jedem Falle lasst sich der Lernerfolg dadurch steigern, dass die Sehiilerinnen ‘und Schiller selbst einen Oberblick dardber haben, wle die Struktur des Unterrichts, ‘ussieht. Man lemt leichter, wenn man das Zie! kennt, zu dem man gelangen sol Das heift zwar nicht, dass man als Lehrkraft unbedingt 2u Beginn jeder Stunde den, genauen Ablauf an die Tafel schreiben muss, aber spitestens nach dem Untertichts- cinstieg sollte die Lerngruppe einen Uberblick sber das Stundenziel gewinnen und méglichst auch dber die Untersichtsverfahren, Es fordert qewiss das Interesse der Schlerinnen und Schuler, sie auch immer wiecer zu iberraschen, allerdings sollte ‘man immer bedenken, dass nicht jeder Planunesschrtt, den man als Lehrerin oder Lehrer far einen ganz besonderen Coup halt, auca von der Leragruppe als solcher ge~ sehen oder gar honoriert wird. Vorher in etwa 2u wissen, was in der Stunde passiezen wird, macht diese nicht langweiliger. Vielmehr wissen die Schilerinnen und Schiller, ‘was auf sie zukommt und vor allem, warum es au’ sie zukommnt. Und die Frage , Woz ‘machen wir das hier eigentlich?" muss jeder Lebrer/jede Lehrerin ohnehin jederzeit schlissig beantworten kénnen. SchlieBlich gehért zur Strukturierung auch dés Vorhandensein von festen Regeln und Abldufen. Auch diese geben den Schiilerinnen und Schiilem Ubersicht und da- mit Sicherheit. Zugleich lisst sich durch das Befolgen aber auch viel Zeit einsparen, {da man Ablaute und Verhaltensweisen nicht immer neu verhandeln muss. Kennt und, befolgt die Lemgruppe beispiclsweise die Regel, dass zu Beginn der Stunde bereits alle Arbeltsmaterialien auf dem Tisch liegen sollen, lasst sich Zettverlust und Unru- he vermelden, wenn etwa der Wechsel von der Arbeit im Heft zur Sprachbucharbelt, erfolgt Merkmal 2: Bfiziente Zeitnutzung » Es wird moglichst viel Untertichtszeit als Lernzeit verwendet. » Die vorhandene Zeit wird genau auf die Bediirinisse der Schilerinnen und Schiler abgestimmt. Je mehr Zeit zur Verfigung steht, desto mehr karn man auch lemnen die prinzipielle Giitigkelt dieser Aussage wird niemand in Frage stellen, auch wenn man sich da- vor haten sollte, die Aussage umzudrehen und aus dem Vorhandensein von Zeit au- ‘tomatischen Lernerfolg ableiten zu wollen. Entscheidend fix die Arbeit ist also, die gegebene Zeit maximal auszunutzen, was mit dem punktlichen Unterrichtsbegina ‘und -schluss beginnt, Aber auch ganz im Sinne einer klaren Strukturierung sollte man, darauf achten, schleppende Ubergange und unnétige Wartezeiten zu vermeiden, Hier gilt es insbesondere, den Umgang mit Technik, Materialien und Medien vorgubereiten, lund zu reflektieren, Ist beispielsweise der Finsatz eines Notebooks und Beamers ge- plant, sollten die Gerdte vor dem Unterricht aufgebaut und getestet werden, das Aus- teilen von Texten oder Arbeitsblattern sollte derat ritualisert sein, dass moglichst we- 16 1.9 Zehn Merkmale eines guten Deutschunterichts nig Arbeitszeit verloren geht ete. Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch der Umgang mit Unterrichtsstorungen, Diese sollton natirlich vermieden werden, was sm den meisten Fallen eine Mlusion sein dirfte, sodass es umso wichtiger is, sich an Re- ein zu halten, welche der Stérung mdglichst wenig Raum im Unterrichtsgeschehen. {geben und die Reaktion im besten Falle auf di2 Zeit nach dem Unterricht verlagemn, Effiiente Zeitnutzung ist freilich mehr als Zeitmanagement fir die Rahmenbedin- Die Lebrkraftist gerecht und flrsorglich, » Regeln werden verlisslich eingehalten. > Die Unterrichtsatmosphare ist weitgehend entspannt, > Alle Beteiligten sind sich der Verantwortung fi das Gelingen des Unterrichts be- ‘wosst und nehmen diese auch wahr. Ein gutes Lemklima, eine gute Lernatmosphare ist zwar wichtig,lasst sich aber inhalt- lich nicht exakt fallen. Die Begritfe bezeichnen zundchst die kollektive Wahrehmung des Unterrichts und fordern in positiver Auspragung Leistungsbereitschaft und Leis- tungsverhalten, die Interessenentwicklung, das Sozialverhalten sowie die allgemeine Einstellung dem Unterricht gegentiber. Darnit hat das Lernklima zwar nur indirekten Einfluss aut den Lernezfolg, well es letalich nur die Ubrigen Merkmale guten Unter- nichts fordert dies jedoch solite Grund genug sein, sich um ein lernf6rderliches Klima zu bemihen, Prinzipiell sollte man den Unterricht so gestalten, dass die Leistungsbewertung so selten wie maglich im Mittelpunkt steht, was umgekehrt heiSt, dass Leistungssitua- tionen nur so aft wie nétig den Unterricht pragen sollten, Zudem bestimmt der all- gemeine Umgangston im Wesentlichen das Geschehen im Unterricht, Nur in einer Atmosphare geqenseitigen Respekts, in der die aufgestellten Regeln fUr alle gelten, kkénnen auch alle SchUlerinnen und Schiller das natige Selbstvertrauen gewinnen, sich onstruktiv und lesnend am Unterricht zu beteiligen. Gerade in Hinblick auf Gerech- tugkelt, die von der Mehrheit der Schilerinnen und Schiller als wichtigstes Merkmal einer Lehrkraft gesehen wird, sollte man sich immer wieder Gberpriifen (lassen), zB. in Form anonymer Befragungen, Hospitalionen durch Kolleginnen und Kollegen oder ‘auch das Durchsehen bewerteter Klassenarbeiten durch jene (vgl. Kap. 15), w 11 Guter Deutschuntorricht ‘Merkmal 4: Inhaltliche Klarheit » Die jeweils zu bewdltigende Aufgabe ist Klar formuliert und wird von allen Schillerinnen und Schiiler verstanden, > Die Schalerinnen und Schiler kénnen den inhaltlichen Schritten des Unterrichts folgen. > Die Ergebnisse sind Konsequenz des Erarbeiteten und allen Sehilerinnen und ‘Schiilem plausibel, » Die Lemergebnisse sind sach- und fachlich richtig. » Eswird eine angemessene Sprache verwendet Die inhaltliche Klarheit spielt im Deutschunterricht eine zentrale Rolle, sowohl im Un- terrichtsgesprich als auch in der mindlichen und schviftlichen Formulierung von Auf gabenstellungen. Nachléssigkeiten flhren schnell dazu, dass die Schilerinnen und Schiller entweder nicht verstehen (kénnen}, was von ihnen erwartet wird und/oder schlicht etwas ganz anderes tun. Die fur den didaktischen Fortlauf der Stunde ent- scheldenden Impulse, Arbeitsauftrige und Aufgabenstellungen sollten daher bereits in der Vorbereitung sorgsam formuliert und auf mégliche Fehlinterpretationen hin luberprift werden. Auch hier muss wieder eine sorgsame Anpassung an die vielfil- tigen Voraussetzungen der Lerngruppe vorgenommen werden (vgl. Kap. 3.1) Wenn die Autgaben klar und angemessen formuliert sind und der didaktisch-me- thodische Weg schidssig ist, werden die Schilerinnen und Schiller in der Regel auch den inhaltlichen Schitten folgen Kénnen. Dies ist die Voraussetzung dafir, dass sie am Ende der Stunde auch die Ergebnisse nachvollzichen kennen, sofern die Ergeb- nisse sich wirklich aus der Stunde ergeben, Sollte die Stunde in eine andere Richtung verlaufen, als dies urspringlich geplant war, macht es selten Sinn, die efgentlich an- visierten Ergebnisse noch schnell an die Tafel zu schreiben, um sie quast noch zu si- cher. Man sollte dann zu den wirklichen Eiyebuissen slwli und einen neuen Weg, planen, um in den folgenden Stunden das anvisierte Ziel 2u erreichen ~ sofern dieses hoch erstrebenswert ist. Sach- und fachliche Richtigkeit soliten eigentlich eine Selbstverstindlichkeit sein; dies schlieBt aber auch mit ein, dass ein Nebeneinander moglicher Ergebnisse - vor allem bei der Interpretation von Literatur - nicht verhindert wird und die in der Fach- svissenschaft vorgenommenen Problematisierungen (2.B. von Begriflichkeiten in der Grammatike oder der Literaturwissenschaft) zumindest angedeutet werden. Merkmal 5: Vartierende Methoden und Sorialformen » Die Lehe- und Lemmethoden sowie Sozialformen werden an die Lerngruppe sowie ie Unterrichtsinhalte angepasst > Esherrscht methodische Vielfalt, nicht methodische Beliebigkeit, » Dem gemeinsamen Lernen in Teams und Gruppen kommt eine herausgehobene Bedeutung zu. » Der Unterricht wird abwechslungsreich gestaltet. 16 113 Zohn Merkrato eines guten Deutschunterchis Der Methodenstreit ist gerade in der Deutschdidaktik heftig ausgetragen worden und bestimmt die Diskussion noch heute. Jedoch wissen wir mittlerweile, dass es keinen goldenen Weg gibt, sondern dass vielmehr die Methodik den Schilerinnen und Sch- lem einerseits und den Inhalten anderseils angepasst werden muss, Dabel kann man, {grob sagen, dass fir die reine Vermittlung von Wissen die direkte Instruktion pas- sender ist, wabrend der offene Unterricht fir die Urteilsbildung und die Ubemahme fremder Perspektiven besser geeignet ist. Empiriseh abgesichert ist in der Zwischen- zeit zudem, dass sich in kooperativen Lernformen (dh. Partner- und Kleingruppen arbeit) besonders gut lemen lass. ‘Letatlich braucht es elnen methodischen Mix, der vom Lehrervorteag im Frontalun- terticht bis hin zur Freiarbeit im Projekt reicht, um dem breiten Inhaltsspektrum des Deutschunterrichts und zudem allen Lerntypen in der Klasse gerecht 2u werden (vgl. Kap.8.1-8.3) ‘Merkmal 6: Schillerorientierung » Alle Schillerinnen und Schiller werden so individuell wie méglich geférdert. » Der Unterricht ist binnendifferenziert organisier: » Inhalte, Methoden und Sozialformen werden aut alle Schiilerinnen und Sehiler der Lemgruppe abgestimmt, » Die Schillerinnen und Schtler fuhlen sich im Unterricht(-sprozess) ernst genom- » Selbststindiges, eigenverantwortliches Lernen wird geférdert und gefordert. » Moglichst alle Schiilerinnen und Schiller erhalten vielfaltige Sprech- und Lemn- gelegenheiten. » Den Schillerinnen und Schiilern bleiben Spielsiume zur Organisation ihres Ler Die Schiilerinnen und Schiller bestimmen im azgemessenen Rahmen uber Inhalte und Methoden mit. » Die Schiilerinnen und Schiler reflektieren die eigenen Lemprozesse. ie Schilerorientiorung liegt letztich allen hier aufgefihhrten Merkmalen guten Deutschunterrichts zugrunde, denn die Schilerinnen und Schiler sind die Subjekte des Lemens und von ihnen ausgehend ist der Unterricht zu gestalten, um effektiv zu sein. Zugleich stellt einen das Ziel, den Schilerinnen und Schilern gerecht zu werden, vor die grofte Herausforderung, da alles Allgemeine - Inhalte, Methoden, Rezepte etc. immer wieder von Neuem auf die konkrete Situation angepasst werden muss, und das ist nicht nur die neue Klasse, sondern das sind etwa 30 Kinder oder Jugendliche, denen man einzein gerecht werden soll. Zwar wird seit jeher die Binnenditferenzie- rung gefordert und seit einigen Jahren verstirkt die individuelle Forderung ange ‘mahnt und diskutiert, fr den Deutschunterricht legen jedoch bisher in erster Linie ‘methodische Konzepte vor, welche die Individualivat beriicksichtigen sollen (v.a. Ko- operative Lemformen}, kaum didaktische, Die Kompetenzosientierung bietet hierfir vielleicht einen neuen Ansatz, wenn man es den Schilerinnen und Schiilern tatsch 19 1 Guter Devtschuntericht 1.3 Zehn Merkmale eines guten Deuschunterrichts lich ermoglicht, eigene Lemwege auszuprobieren und Lemnstrategien zu entwickeln, uf die sie in anderen Zusammenhangen zurlickgreifen konnen, Das Fach Deutsch bietet zudem viellaltige Méglichkeiten, die Schilerinnan und Schiller an der Auswahl von Inhalten und Methoden zu betelligen, Dadurch list sich nicht nur ein groBeres Interesse am Unterricht und dessen Gegenstanden erreichen, sondern augleich liegt hierin das Potenzial, Problemlésungskompetenzen zu entwi- ‘ckeln und zu starken (vgl. Kap. 3.1) ‘Merkmal 7: Intelligentes Uben » Obungen und Hausautgaben passen zum Lernstand und -gegenstand. » Schiilerinnen und Schillemn wird erméglicht, eigene Lem- und Ubestrategien zu entwickeln und anzuwenden. » Lebreréfte unterstitzen Schalerinnen und Schiler gezielt beim Uben, » Lemergebnisse werden im ausreichenden MaBe gett > Es wird auf vielfltige Weise und nicht blo mechanisch ged. Man iibt im Deutschunterricht mehr, als dies aut den ersten Blick scheint. Das An- wenden von zuvor Erlerntem ist ebenso ben, wie das Vertiofen oder Transferieren von Ergebnissen. Allerdings erfordert das intelligente Uben eine Konzentration auf die Zielsetzung, d.h. daraut, welcher Prozess, welche Kompetenz denn durch die Ubung verbessert und gesichert werden soll. Es bedarf klater Kriterien, So Lsst sich beispiels- ‘weise das Diskutieren nicht alleine dadusch ben, dass man diskutiert, sondem dass ‘man sich dabei auf bestimmte Kriterien konzentriert und diese ausschift. Auch fir das ‘ben eines Aufsatzes milssen die Schélerinnen und Schiller wissen, worauf sie insbe- sondere achten sollen, um ihre Fahigkelten zu verbessern. Darum soliten Ubungen und Hausaufgaben immer passgenau auf den Lernstand formuliert sein, sodass die ‘Schiiler nicht nur die Aufgabe begreifen, sondern auch erkennen kénnen, welches Ziel diese Autgabe verfolgt. Dies gilt insbesondere fiir Hausaulgaben, die oftmals isoliert vergeben und mit denen die Schilerinnen und Schiller im wahrsten Sinne des Wortes alleine gelassen werden, Diese Transparenz lasst sich dadurch erhohen, dass die Schilerinnen und Schiller Jemen, eigene Obestialeyien zu entwickeln und auch anzuwenden, So lasst sich si- cherstellen, dass die Zielsetzung der Ubung im Vordergrund steht, da man dbekom- petenten Schillerinnen und Schillern gegentiber dann nur noch das Ziel nennen muss, ‘wahrend diese den Weg selbst bestimmen. Voraussetzung hierfar ist jedoch, dass die Lehrkatt zuvor alle Lernenden darin unterstitzt hat, individuelle Strategien 2a entwi- ckeln, Und auch far das Uben gilt ganz qenerel: Wichtig ist Methodenvielfalt, aber keine -beliebigkeit. Im Deutschunterricht spielt dabei das Einpauken von Lernstotf cine geringere Rolle als das Entwickeln von Lernstrategien, welche die Lese- und, ‘Methodenkompetenzen steigern sowie Fahigkelton fordem, 2u kommunizieren, 21. ooperieren und freee Perspektiven eingunehmen und zu reflektieren. ‘Merkmal 8: Komplexe Motivierung » Die Unterrichtsinhalte werden an die Lebenswelt der Schillerianen und Schéler an- pebninden » Sinnstiftende Unterrichtsgegenstinde und -verfahren werden gewahit. > Die Lem- und Anstrengungsbereitschaft der Schilerinnen und Schiiler wird durch hohe Leistungserwartungen gefordert. > Die Lehrkraft demonstriert ihre Begoisterung fir den Unterrichtsgegenstand, Motivation ist eine der wichtigsten Lernvoraussetzungen. Im besten Falle ist diese in- trinsisch, d.h. sie wird von den Schillerinnen und Schillern selbst entwickelt, da die- se den Lerngegenstand als Selbstzweck begreifen, Inrinsisch motiviert lernt es sich leichter und in der Regel auch nachhaltiger. Gleichwobl hat gerade in der Schule die extrinsische Motivation, wo dem Lemgegenstand ein tber diesen hinausweisender Nutzen oder Wert zugewiesen wird, eine besondere Bedeutung. Die Unterrichtsge- {genstande soliten, wo es nur gebt, so ausgewahit und gestaltet sein, dass die Sehile- ‘innen und Schiller in ihnen eine Relevanz erkennen, moglichst fir das eigene Leben, ie erwarteten Noten sind in diesem Zusammenhang der schlechteste Anreiz, da sich {das Leen dann nur auf die Situation der Leistungsbeurteilung bezieht und nachhal- tiges und langfristiges Lernen als nicht notwendig erscheint, Darum sollten — und hier bietet unser Fach wieder einmal viele Moglichkeiten - die Lerninhalte so angelegt sein, dass sie sich so oft als moglich in der Lebenswelt der Schilerinnen und Sehiler verorten lassen, im besten Falle mit unmittelbaren Anknipfungspunkten. Das schlieBt alters-, geschlechts- und problemangemessene Lektiiren ebenso ein wie die Konstruk- tion interessanter Beispielsatze fir den Grammatikunterricht. Wenn nun in Merkmal 3 gefordert wird, dass nur so wenig Beurtellungssituationen ‘wie nétig den Unterricht bestimmen sollen, so qilt dennoch, dass hohe (nicht zu hohe!) und auf alle Schiilerinnen und Schiler individuell abgestimmte Leistungserwartun- igen die Lemn- und Anstrengungsbereitschaft der Lemgruppe fordern. Es gehort zur Aufgabe der Lehrkraft, die Schilerinnen und Schiler fir die Beschatti- ‘gung mit den Gegenstanden des Deutschunterrichts zu motivieren, Soll diese Motiva- tion nicht rein extrinsisch auf den Druck der Beurteilungen aufgebaut werden, muss ‘uch der Lehirer bzw. die Lehrerin sich fur die Inhalte begeistert haben und dieses auch ‘demonstrieren. Nur sehr guten Schauspielern gelingt es, das eigene Desinteresse zu ‘Uberspieten, Und besonders aufrichtig und ehrlich eine Untertichtseinheit mit den Wor- ten ,das missen wir leider machen, well uns der Lehrplan das vorschreibt” 2u erétinen, kommt zumeist gleich der Kapitulation vor dem Lemagegenstand als Feind gleich. ‘Merkmal 9: Kumulatives Lernen/Kontextualisierung/Vernetzung » Die Lemgegenstande sind horizontal und vertikal vernetzt und hauen auleinander aul. » Lernergebnisse sollten nach Méglichkeit kontextualisiert werden, > Unterrichtsergebnisse werden aut ihre Relevanz hin Uberprit. at 11 Guter Deutschunterricht » Schalerinnen und Schiller erkennen ihre jeweiligen Lernfortschritte und sind in der Lage, diese zu reflektioren. Das Lernen an sich gleicht dem Aufbau von Bricken, und gelingt es, einen neuen Lerninhalt mit dem bereits Gespeicherten za verknipfen, so lernt es sich leichter und, nachhaltiger. Es ist wie mit der Eselsbriicke: Das Neve wird in einen bekannten Kon- text gestelit und so behalten. Darum sollten die Gegenstande des Deutschunterrichts, s0 oft es geht miteinander verknipft werden, um einerseits das Gelernte zu sichera, aber auch dariber hinaus Zusammenhange aufzuzeigen. Die Merkmale von Autkla- rung und Sturm und Drang werden belspielsweise dann besonders augenscheinlich (und spannend), wenn man sie einander gegeniberstellt, Und die Bestimmung von Konjunktionen bekommt dann ihren Sinn, wenn wir erfahren kinnen, wie ihr Einsatz {in unterschiedlichen Zusammenhangen zu Bedeutungsveranderungen fit. Sinnyolle Kontextualisierung fihrt in der Regel dazu, dass die Lemenden die Re- Jevanz eines Lemgegenstandes erkennen und im besten Falle sogar fir Uherzeugend erachten. Diese aktive Vernetzungsleistung, wenn es der Schillerin ader dem Sehiler also gelingt, neue Inhalte in die eigenen kognitiven Bestinde zu integrieren, sollte so oft wie moglich bewusst gemacht und reflektiert werden, um die eigenen Lernpro- zesse kennenzulemen und die Lernkompetenzen auszubauen. Merkmal 10: Wirkungs- und Kompetenzorientierung » Die Konzentration der Lehrbemtihungen richtet sich auf die Entwicklung fachlicher, ‘dberfachlicher und nichtfachlicher Kompetenzen. » Die Lerninhalte und gewinschten -ergebnisse orientieren sich an den aufgestellten Standards fir den Deutschunterricht. Die Lemstande werden regelmaBig diagnostiziert und reflektier. ‘Von den Schilerinnen und Schiles werden Feedbacks zum Unterricht elngeholt und reflektiert. Der Paradigmenwechsel von der Input- zur Outcomeorientierung ist empirisch noch, nicht durch bessere oder effizientere Lemergebnisse belegt. Gleichwohl ist es natir- lich ein Qualitatsmerkmal von Deutschunterricht, wenn durch diesen die anvisierten ole auch orreicht werden. Im Gegencatz 2u den anderen Merkmalen guten Detach unterrichts bedarf die Kompetenzorientierung also noch einer genaueren Uberprii- fung, die man in ihrer allgemeinen Zielsetzung allerdings mit angelegt hat, indem die Notwendigkeit regelmafiger Lernstandserhebungen definiert wurde, Letatlich ist also nicht auszuschlieBen, dass sich die Wirkungsorientierung als weniger effizient erweist, als man dies gewinscht hatte, und dem Deutschunterricht dann eine neue Zielpers- pektive gegeben wird. Bis dahin ist der Weg jedoch noch weit, da wir uns augenblick- lich noch in der Bestimmungsphase dessen, was denn die genauen zu erlernenden, Kompetenzen sein konnen und solien, befinden. Wie dies dann am Ende am effizien- testen erteicht werden kann, also wie der Deutschunterricht am besten angelegt wird, uum diese Ziele zu erreichen, wird noch 2u erforschen sein. Gleichwohl lasst sich be- reits jetzt sagen, dass ein grdferes Gewicht auf die langfristige und mittelfristige Un- 2 1.8 Zehn Meskmale eines guten Deutschuntrrichts tertichtsplanung gelegt werden muss, als dies bisher notwendig war. Es bedarf einer starkeren Vernetzung der Unterrichtsinhalte und vor allem eines kumulativen Aufbaus ‘ber die Schuljahre hinweg, um den Ausbau von Kompetenzen zu gewahvleisten und letatlich auch diberprifbar zu machen. 2 Die Vorgaben Dem Deutschunterricht liegen eine ganze Reihe formaler Vorgaben zugrunde. Diese sind prinzipiell hierarchisch gegliedert. Totz der Kulturhoheit der Bundeslander hat ‘man sich nicht zuletzt in Konsequenz auf das schlechte Abschneiden deutscher Schl- Jerinnen und Schiller bei der Vergleichsstudie PISA aul nationale Bildungsstandards

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