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LA INTEGRACION DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA REGULAR Los propsitos principales de la reforma de la Educacin Bsica

son mejorarla calidad de la educacin y fortalecer la equidad en la presentacin del servicio educativo a todos los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales que tengan oportunidad de acceder a la escuela regular y participar en los procesos educativos que les permita alcanzar los propsitos fundamentales de la Educacin Bsica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos. En este caso se ha impulsado la integracin de los nios con Necesidades Educativas Especiales a las escuelas regulares, cambiando as la tradicin de atenderlos en las escuelas de Educacin Especial, ya que diversos estudios concluyen que cuando los nios con Necesidades Educativas Especiales se integran a las aulas de las escuelas regulares desarrollan mejor sus capacidades, fsicas, intelectuales, sociales. Etc. Tambin es un beneficio para todos los nios que integran el grupo ya que se promueve la convivencia, la comunicacin y el respeto entre todos los alumnos. La integracin de los nios con Necesidades Educativas Especiales demanda cambios importantes en el personal de Educacin Especial quien tiene que integrarse como personal de la escuela regular y habituar las actividades y llevarlas a las aulas de las escuelas regulares. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTEGRACION EDUCATIVA Algunos principios generales que guan la operacin y desarrollo de los servicios educativos para la integracin educativa son: NORMALIZACION: Es proporcionar a las personas con discapacidad o Necesidades Educativas Especiales tengan los servicios de habilitacin o rehabilitacin y las ayudas tcnicas para que alcancen tres metas esenciales: 1.-Una buena calidad de vida. 2.-Disfrute de sus derechos humanos. 3.-La oportunidad de desarrollar sus capacidades. INTEGRACION: Todas las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de toda la comunidad, se busca la participacin en todos los mbitos, familiar, social, escolar, laboral y la eliminacin de la marginacin. La integracin de las personas discapacidades en forma dinmica y participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades, as eligiendo su propio proyecto de vida. SECTORIZACION: Implica que todos los nios puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven, asistiendo a la misma escuela de sus vecinos y amigos para una mejor socializacin. INDIVIDUALIZACION DE LA ENSEANZA: Se refiere a la necesidad de adaptar la enseanza a las necesidades de cada alumno, mediante adecuaciones curriculares. EL PAPEL DEL MAESTR EN EL PROCESO DE INTEGRACION EDUCATIVA Es necesario que le maestro conozca y comprenda: Que el nio con Necesidades Educativas Especiales est en su clase no por indicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo, sino que para todos en la medida de sus posibilidades, si no que se considera que es un mejor espacio educativo en comparacin con otras escuelas, as el nio se relaciona a otro ambiente social. Que el alumno integrado no representa ms trabajo para el maestro, si no que implica un trabajo distinto. Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin Necesidades Educativas Especiales y que no aprende menos, si no aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los dems alumnos. Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones que puedan asimilar. Debe de estar preparado para atender a los nios que tengan Necesidades Educativas Especiales y discapacidad, aunque puede haber nios con N. E. E. sin discapacidad y nios discapacitados sin N. E. E. La integracin educativa es el proceso que implica educar a nios con o sin discapacidades educativas especiales en el aula regular con el apoyo necesario. Los tres principales puntos son: 1.- La posibilidad de que los nios con Necesidades Educativas Especiales aprendan en la misma escuela y en la misma aula como todos los dems nios. 2.- La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran. 3.- Que el nio y el maestro regular reciban el apoyo de orientacin de Educacin Especial siempre que sea necesario.

Tomando en cuenta todos estos puntos cuando se integra a un nio con discapacidad se tiene el conocimiento de ese nio pero hay otras necesidades educativas las cuales se detectan hasta que el nio est integrado a el grupo regular con los dems alumnos para esto el maestro debe de ser capaz y ser un buen observador y as ver cuales nios tienen la posibilidad de ser candidatos a alguna posible Necesidad Educativa para de ah partir con un proceso. LA EVALUACION POR QUE VAMOS A EVALUAR AL NIO Aqu vamos a obtener toda la informacin y los indicadores para la deteccin de alguna probable N. E. E. PARA QUE VAMOS A EVALUAR Para saber de donde vamos a partir, que aprendizajes a logrado el nio y que dificultades tiene, en donde tiene esas dificultades. QUE VAMOS A EVALUAR Todas las habilidades, conceptos, actitudes, que el nio desempea tanto oral como escrito y mentalmente de acuerdo a su grado escolar y a su edad. COMO EVALUAR Con el anlisis y la observacin que el maestro regular obtiene de los primeros aprendizajes esperados del nio para as identificar los factores que estn influyendo que el nio logre estos aprendizajes. CUANDO EVALUAR Cuando ya se tiene la sospecha de que el nio presenta alguna N. E. E. CON QUE VAMOS A EVALUAR Primeramente vamos a retomar la observacin de maestro regular de ah se toma en cuenta el examen de diagnostico y se pasa a evaluar con el maestro USAER, para as determinar si realmente tiene alguna N. E. E. Despus de este se retomas algunos aspectos ms generales para tai identificacin de los nios con N. E. E. 1.- La realizacin de la evaluacin inicial del grupo. Mediante pruebas iniciales, el maestro conoce el grado de conocimiento de los alumnos de su grupo al principio del ciclo escolar, esta evaluacin es complementada por las observaciones informales de los maestros, de manera que solo se considere el grado de conocimientos del alumno, si no las formas en que socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, con esta base se realizaran los primeros ajustes a la programacin para adaptarla a las necesidades. 2.- Evaluacin mas profunda de algunos nios: Si aun con los ajustes generales a la programacin algunos alumnos aun muestran dificultades para seguir el ritmo de aprendizajes de sus compaeros de grupo, el maestro los observa de manera mas cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal manera que involucra a estos nios en actividades que les permitan distinguir en donde tienen dificultades. 3.-Solicitud de una evaluacin Psicopedaggica: A pesar de las acciones realizadas, algunos alumnos siguen mostrando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus compaeros, por lo que ser preciso realizar una evaluacin mas profunda por lo que procede a solicitar el apoyo del personal de educacin especial USAER para que organice a su equipo y llevar a cabo dicha evaluacin ya que son los indicados para llevar acabo estas actividades de estos alumnos. La evaluacin psicopedaggica constituye un procedimiento amplio se profundiza de manera sistemticamente el aprendizaje de los nios esta evaluacin la realizan los especialistas conjuntamente con el maestro USAER, aqu ya se le aplican las bateras de pruebas predeterminadas, se proporcionan los anlisis cuantitativos ya que con estos resultados el especialista determinara la situacin y el tratamiento teraputico individualizado que el alumno necesite de acuerdo a su N. E. E. asi como determinara que necesidad tiene el nio o que tipo de necesidad es. Una evaluacin psicopedaggica tambin esta formada a parte de las bateras se necesita la informacin mas completa posible del alumno para obtener ms informacin que sea necesaria e importante para determinar las causas de esta necesidad. Se toma encuenta: 1.- Datos personales. 2.- Motivo de la Evaluacin. 3.- Apariencia fsica. 4- Conducta durante la evaluacin.

5.- Antecedentes del desarrollo. 6.- Situacin actual. 7.- Nivel de competencia curricular. Ya que se tienen toda esta informacin se interpretan los resultados y se determina cual es la situacin del nio y que tipo de necesidad o necesidades tiene el alumno y ya a as se hacen las conclusiones y recomendaciones pertinentes para cada Necesidad Educativa Especial. ALGUNAS NECESIDADES EDUCATIVAS SON: Mentales Afectivas Psicolgicas De la personalidad ALGUNAS DISCAPACIDADES SON: Problemas de aprendizaje Trastornos de la comunicacin Retraso mental Trastornos emocionales o conductuales Discapacidades severas mltiples Sordera o hipoacusia Discapacidades fsicas Ceguera o discapacidad visual Autismo Lesin traumtica del cerebro Sordera ceguera MTRA USAER: MARIA CECILIA MONTERO NEGRETE. CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL La vista es el sentido a travs del cual obtenemos la mayor informacin para entender, interpretar e interactuar con el mundo que nos rodea, una discapacidad en la visin afecta el desarrollo fsico, neurolgico y emocional del nio, su identificacin temprana es muy importante porque el nio necesitara ayuda y apoyos especficos para comprender el mundo que lo rodea y poder integrarse a el de manera plena y productiva. La deficiencia visual se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez decimos, o el conocido 20/20) en la debilidad visual la capacidad permanente de la persona es menor de 1/10 o 20/20. DESARROLLO COGNITIVO: Los nios con ceguera o con debilidad visual aun con una inteligencia normal, suelen tener un retraso importante en su desarrollo psicomotor y de lenguaje, cognitivo y social, debido a que la carencia de la visin reduce enormemente su comprensin e interaccin con lo que lo rodea y en cuanto a su lenguaje los nios ciegos presentan ecolalia es decir repiten las palabras que se les dice en ocasiones sin entender su significado porque les cuesta trabajo entender la funcin interactiva del lenguaje, tambin les cuesta trabajo ubicarse en una pltica y se refieren a s mismos en tercera persona, con ellos es importante utilizar todas las oportunidades de aprendizaje que nos brinda una situacin cotidiana para que el aprenda, se recomienda aplicar el mtodo multisensorial (bsicamente se refiere a explotar todos sus sentidos como canal de aprendizaje). Los nios con ceguera que no tienen otras discapacidades generalmente pueden ser integrados en un aula regular siempre y cuando cuenten con el apoyo especializado para trabajar con mtodo braille, material didctico especial, etc. Los nios con ceguera que adems presentan alguna otra discapacidad (discapacidad mltiple, recuerda que es mas de una discapacidad) requieren de una manera de trabajo totalmente especializada por lo que no podran integrarse de entrada a una escuela regular, permaneceran en CAM para regularizar algunos aspectos de su desarrollo a manera de que cuando sea integrado tenga elementos bsicos de normalizacin con los dems alumnos, es decir conocer conceptos bsicos, controlar esfnteres, tener una comunicacin funcional (que responda a sus necesidades), sin embargo no podra integrarse si presentara algn tumor que provocara la ceguera y requiriera ciertos cuidados para que no se lastimara, etc. O si presentara discapacidad intelectual adems de la ceguera imagnense las pocas posibilidades de integracin o si aparte fuera sordociego el cuadro se complica mas entonces esas son los casos en los que tendra que permanecer en el CAM DISCAPACIDAD AUDITIVA El grupo de personas con discapacidad auditiva es tan heterogneo que es complicado establecer las diferencias caractersticas entre ellas. El alumno con prdida auditiva depende

bsicamente del sentido de la vista para comprender el mundo, para su comunicacin y desenvolvimiento social con las personas con audicin normal, esta dependencia vara segn los factores clnicos-audiolgicos, educativos y personales. Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso eminentemente comunicativo y de acceso a la informacin. Existen perdidas auditivas transitoria o permanentes y este es un factor importante para la integracin o no del alumno. El discapacitado auditivo no solo escucha menos sino que percibe los sonidos de manera distorsionada e irregular, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la informacin. La discapacidad auditiva se clasifica en: Prdida auditiva Adquirida y reversible o congnita y permanente, irreversible. Y se mide as: Promedio en tonos audibles decibeles (db) Grado de perdida auditiva 20-40 db Superficial 41-70 db Media 71-90 db Severa 91 o mas db profunda Posibilidades de integracin o de permanencia en el CAM: igualmente si solo es la discapacidad auditiva en cualquiera de sus niveles y fue detectada a tiempo y estimulada tiene posibilidades de integracin de lo contrario, si su primer contacto con la escuela es a una edad avanzada se tiene que permanecer en la escuela especial en lo que adquiere conocimientos bsicos que le permitan acceder a una educacin regular siempre apoyada de adecuaciones curriculares y el apoyo de un especialista en audicin y lenguaje preferentemente. Si su discapacidad esta unada a otra se limita las posibilidades de integracin, por lo que tendra que permanecer en CAM. DISCAPACIDAD INTELECTUAL La discapacidad intelectual hace referencia a las limitaciones sustanciales en el desarrollo y desenvolvimiento corriente, funcionamiento intelectual inferior a la media, limitaciones en de las siguientes reas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se manifiesta antes de los 18 aos, anteriormente se clasificaba en discapacidad intelectual ligera, media o severa segn el CI, actualmente esta clasificacin psicomtrica ya no se utiliza, sin embargo si existen niveles aparentemente identificables, por ejemplo el sndrome de down con caractersticas mas profundas no tienen una posibilidad de integracin, parlisis cerebral, discapacidad intelectual asociada a otra, tampoco, de estos alumnos es lo que ms hay en cam, tambin las hidrocfalas o microcefalias, sndromes que estn aunados a disc. Intelectual. DISCAPACIDAD MOTORA El alumno con discapacidad motora es aquel que PRESENTA DE MANERA transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en su sistema oseo-articular, muscular y/o nervioso y que en grados variables limita algunas de sus actividades. Alteraciones en el aparato motor: dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos, hay varios tipos de daos motores, y edades de aparicin; de nacimiento, despus del nacimiento, en la adolescencia y a lo largo de la vida. De acuerdo a su etiologa son de transmisin gentica, infecciones microbianas, accidentes o algn origen desconocido (espina bfida, escoliosis ideopatica, tumores, no me acuerdo de mas). De acuerdo a la localizacin: parlisis=inmovilidad (monoplejia, hemiplejia, paraplejia, dipleja, tetraplejia), Paresia=paralisis incompleta o ligera (monoparesia, hemiparesia, tetraparesia, etc). ORIGEN: cerebral (paralisis cerebral, traumatismos, tumores) espinal (poliomelitis, espina bfida, lesiones medulares degenerativas, en esta clasificacin hay varios sindromes, traumatismos medulares). En fin, esta discapacidad tiene muchos factores aunados y dependiendo la lesin, el problema y el nivel y tambin la pureza de la discapacidad es lo que va a determinar si existen posibilidades de integracin o de quedarse en el CAM. NTEGRACION

Una tarea de Todos

El principio de integracin se opone a la tendencia al aislamiento, a la segregacin y a la marginacin de la persona minorada; pero va tambin ms all de una actitud de mera tolerancia respecto a ella. Comporta el empeo de convertir a la persona discapacitada en un sujeto a titulo pleno, segn sus posibilidades, en el mbito de la vida familiar, lo mismo que en el de la escuela, del trabajo y, en general, de la comunidad social Juan Pablo II, 1.982 APRENDER Aprender puede significar o requerir cosas distintas segn las demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos. As cualquier concepto integrador del aprendizaje debe tener en cuenta aquello que hay de comn entre esas diversas situaciones y modelos tericos. Se debe tener una idea bsica de lo que entendemos por APRENDIZAJE como sustantivo, para luego ir incorporndole todos los apellidos precisos para atender al amplio abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje. Como sucede con otros muchos conceptos, el concepto de aprendizaje, es ms una categora natural que un concepto bien definido, los conceptos bien definidos nos permiten dividir el mundo en dos categoras de objetos dicotmicas y excluyentes: los que pertenecen a una categora y los que no, sin embargo las investigaciones psicolgicas sobre la categorizacin humana muestran que la mayor parte de nuestros conceptos son ms bien categoras naturales, consistentes en estructuras probabilsticas cuyos lmites con otras categoras afines son ms bien borrosos. En lugar de proporcionarnos un conocimiento cierto y disyuntivos, nos proporcionan categoras probables basados en los rasgos ms caractersticos del concepto. El APRENDIZAJE es siempre producto de la prctica. En esto se diferencia de otros tipos de cambio de conocimiento humano que tienen su origen ms en procesos madurativos o de desarrollo, en los que la prctica o la experiencia desempean un papel secundario. Las situaciones ms claras de aprendizaje son las que implican un aprendizaje explcito, las que suponen alguien, sea un maestro o el propio aprendiz, organiza o planifica actividades con el propsito deliberado de aprender. No es la cantidad de prctica el elemento determinante en el proceso de aprendizaje. Lo ms importante al organizar la prctica es adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje. En general una prctica repetitiva produce aprendizajes mas pobres o limitados que una prctica reflexiva en la que se proponen diversas actividades con el fin de estimular la reflexin de lo que se esta aprendiendo, ste tipo de prctica suele ser mas lenta y exigente para quin aprende. An as es importante reconocer que la organizacin de las actividades de aprendizaje debe estar supeditada al tipo de aprendizaje que se pretende lograr, y esto a su vez debe responder a las demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantean a quin aprende. INTEGRACIN E INCLUSIN Dentro del tema de la integracin se habla de otro concepto, el de inclusin, cules son sus semejanzas y diferencias dentro de la educacin especial? El movimiento genrico denominado integracin educativa se inici en los Estados Unidos en la dcada de los aos sesenta. Sus defensores han propuesto que todos los nios con alguna discapacidad se eduquen en aulas regulares. El movimiento tiene su raz filosfica en el principio de "normalizacin" surgido en los pases bajos y que en esencia propugna por la utilizacin de "medios educativos que le permitan a la persona adquirir o mantener comportamientos y caractersticas lo ms cercanos a la normatividad general". En otras palabras, educar en condiciones lo ms cercanas a la "normalidad". Por otro lado, el movimiento de integracin tambin tiene una raz histrica anclada en la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona con alguna discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en instituciones separadas de la comunidad, condujo a la bsqueda de alternativas que estrecharan los vnculos entre la educacin y el acceso a los beneficios que disfruta la mayora de los individuos de una comunidad dada. Un concepto relacionado es el de inclusin, mejor denominado "inclusin total", el cual se refiere a que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instruccin. Esto contrasta con otra posibilidad que se denomina "continuo de servicios", que tiene que ver con la posibilidad de que coexistan diversas modalidades instruccionales (saln de recursos, maestro itinerante, apoyo extraescolar, etctera) y no slo la de inclusin total. En estricto sentido, las ventajas o desventajas de la inclusin total dependen de la disponibilidad de recursos (fsicos, humanos y tcnicos) por parte de la

institucin escolar que la implanta. Otro concepto relacionado es el de las necesidades educativas especiales (NEE), en el cual se diferencia entre NEE para alumnos con discapacidad y sin ella. Qu tiene que ver este concepto con la educacin especial?, cules son sus implicaciones educativas? El concepto de NEE forma parte de los supuestos bsicos que definen al movimiento de integracin educativa. Se adopta con objeto de disminuir los efectos nocivos de la etiquetacin indiscriminada que ha privado en la educacin especial. Al asumir que cada nio, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educacin, se atiende a la persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etctera). Por definicin, todo nio tiene necesidades educativas especiales, tenga o no una discapacidad. De ah que se hable precisamente de NEE para alumnos con y sin discapacidad. Nuestro pas asumi el compromiso de incorporarse al movimiento internacional encaminado a lograr la integracin educativa del alumno con discapacidad y a partir de 1992 se intensificaron los esfuerzos conducentes en este sentido. Algunos avances se manifiestan en las iniciativas que intentan traducir las intenciones en acciones concretas, no obstante, debe reconocerse que todo cambio es gradual y que las acciones concretas se insertan en la prctica cotidiana, en donde todava hay mucho por hacer. En diversas regiones del pas se manifiesta una legtima preocupacin en el sentido de la falta de claridad en las funciones de los maestros de apoyo. La integracin implica un trabajo colaborativo entre maestros de aula y maestros y equipos de apoyo. En este nivel, los logros son muy incipientes. Pareciera que el problema mayor de la integracin se relaciona con condiciones subjetivas tales como las actitudes de los profesores. Es decir, al abandonar conceptos como normalidad y anormalidad. Ciertamente el movimiento de integracin parte del supuesto de que la educacin especial deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educacin bsica. En consecuencia, desaparecen los territorios independientes de la educacin regular y de la educacin especial, as como las funciones separadas de los docentes involucrados. La prctica de canalizar al nio a servicios de educacin especial deja de ser la opcin para el maestro de aula. Por otro lado la prctica teraputica independiente de las exigencias curriculares tambin deja de ser la opcin para los maestros de apoyo. Ante este escenario, es evidente que existan resistencias al cambio, pero no solamente de los profesores de aula. Tambin las hay en los equipos de apoyo. Esto es debido a que no ha penetrado el mensaje bsico de la integracin educativa; la forma de lograrla no es concebir a la integracin como la insercin del nio a un espacio educativo, sino de integrar los esfuerzos de los actores principales que son los docentes (de aula y de apoyo). El problema bsico es que se exige una redefinicin de la labor del maestro de aula as como del maestro de apoyo. Se exige tambin que ambos asuman una responsabilidad compartida. En este mismo orden de ideas, la necesidad bsica estriba en el logro de metas comunes entre ambos grupos de referencia y, sobre esta base, la derivacin de mtodos comunes de enseanza y evaluacin teniendo como eje el currculum de educacin bsica. En cuanto al concepto de nio con necesidades educativas especiales, no hay que confundir la esencia con la condicin. No es un sujeto especial, sino que es un ser humano igual a todos los seres humanos pero que tiene una condicin especial que lo hace necesitar una atencin especial. En los ltimos tiempos se ha puesto en evidencia la necesidad de tener en cuenta las diferencias para lograr el objetivo de IGUALDAD efectiva de oportunidades educativas. Igualdad y diferencias son trminos que evocaban experiencias y contextos culturales diferentes. Para que la escuela sea capaz de albergar la diversidad es necesario en principio aceptar que nuestra cultura no es homognea, es necesario reconocer la diversidad en ella. Desde esta conviccin una escuela integradora y articuladora de la diversidad supone un curriculum multicultural, no solo en el sentido de un plan de estudio, sino en toda la vida escolar. Afrontar el desafo de educar en la diversidad implica pensar de otro modo la escuela. Qu es la RESILIENCIA? La resiliencia es un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar adecuadamente situaciones adversas. Resiliencia:

O Es la capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas. O Es un proceso dinmico que tiene por resultado la adaptacin positiva en contextos de gran adversidad. O Distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad, bajo presin y, por otra parte, ms all de la resistencia, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difciles. O Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. O Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas. O Es una respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de proteccin, entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinmica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situacin especifica y respetando las caractersticas personales. Cuando nos encontramos con situaciones que parecen no tener salida, la resiliencia nos invita a desbloquear la mirada paralizada, dar vuelta atrs del callejn sin salida y encontrar nuevas salidas, nuevas posibilidades. Consiste en reanimar lo que creemos acabado, sortear aquello que pareca que no se poda rehuir. Reencantarnos a nosotros mismos, redescubrir aquello extraordinario que todas las personas poseemos, sacar a la luz nuestro tesoro escondido. El proceso resiliente es parecido a la creacin de la perla dentro de una ostra. Cuando un granito de arena entra en su interior y la agrede, la ostra segrega ncar para defenderse y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa. Esta es la caricia y la perla que queremos compartir a lo largo de este artculo. Todas las personas podemos ser resilientes. El desafo consiste en encontrar la manera de promover la resiliencia en cada persona, tanto individualmente como en las familias y las comunidades. Darse cuenta, todos recordamos el cuento del patito feo que da lugar al ttulo de un libro de Boris Cyrulnik sobre la resiliencia. El patito es un claro ejemplo de realismo de la esperanza. Primero de todo, el se ve como diferente del resto de la familia, bsicamente porqu no es un pato sino un cisne. El patito es consciente de lo que est pasando. Este darse cuenta es el primer paso en el camino que va del realismo hasta la esperanza. Proyectar hacia el futuro, una vez aceptada la realidad, una persona resiliente debe proyectarse hacia el futuro. El patito feo debe proyectarse hacia al futuro y lo consigue cuando se puede mirar al espejo en una familia de cisnes. Imagen transformadora, un tercer paso que es necesario tener es esta imagen transformadora. El patito feo se ve como un maravilloso cisne. Actuar como s, una vez nos hemos visto alcanzando lo que queremos hemos de actuar como si. Mahatma Gandhi deca que para llevar a cabo un cambio, lo hemos de encarnar. Y l saba mucho de ello! As es como la energa que tenemos se transforma y nos dirige hacia aquello que hemos deseado. Es entonces cuando alcanzamos la esperanza. Ya nos hemos metamorfoseado y hemos creado algo nuevo. Entonces, volvemos a la vida como un cisne bello. La magia, un vez ms, ha hecho acto de presencia. El realismo de la esperanza nos recuerda que el trabajo nos concierne a todos y cada uno de nosotros, hemos de saber enfocar bien nuestras cualidades y potencialidades, hemos de ser conscientes del poder que tenemos para poder tener xito. Como educadores, como padres podemos apoyar y sostener este proceso. Educando para construir la resiliencia: las escuelas son ambientes claves porqu las personas desarrollan la capacidad de sobreponerse a las adversidades. Siguiendo la categorizacin de Grotberg, el profesorado debe proporcionar al alumnado: un ambiente estable yo tengo que permita el desarrollo de sus fortalezas internas yo soy y su capacidad de resolver problemas y establecer relaciones con los otros yo puedo. Las escuelas resilientes, o las entidades educativas resilientes son aquellas que promueven un sentimiento de comunidad y proporcionen al alumnado y al profesorado la sensacin de pertenecer a un lugar donde normalmente no existe la intimidacin, la delincuencia, la violencia o la alienacin. Adems, las escuelas resilientes aportan a todos sus estamentos las herramientas necesarias para afrontar, superar, fortalecer e, incluso, adaptarse a partir de acontecimientos adversos.

El profesorado que promueve la resiliencia defiende un modelo que ensea e incentiva al alumnado a mejorar y desarrollar an ms sus capacidades acadmicas, fsicas y sociales. La Rueda de la Resiliencia de la terapeuta clnica Nan Henderson es un diagrama muy ilustrativo que recoge los seis pasos necesarios para promover la resiliencia en las comunidades escolares. Los pasos 1 al 3 mitigan los factores de riesgo: - Enriquecer los vnculos, supone fortalecer las conexiones entre las personas presentes en la vida cotidiana de la escuela. - Fijar lmites claros y firmes. - Ensear las habilidades para la vida incluye, entre otros, la resolucin de conflictos, la cooperacin y las habilidades comunicacionales. Los pasos 4 a 6 tienen que ver con la construccin de la resiliencia: - Aportar afecto y soporte implica proporcionar el soporte incondicional. En la rueda est sombreado porqu se considera el elemento fundamental. - Establecer y transmitir expectativas elevadas: se trata de proporcionar una esperanza de futuro factible. - Dar oportunidades de participacin significativa: supone otorgar a todas las personas una alta cuota de responsabilidad con lo que sucede en el centro escolar y dar la posibilidad de participacin en las decisiones, la planificacin, la resolucin de conflictos. APRENDIZAJE COOPERATIVO No hay recursos didcticos buenos o malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes mediante los que pueden obtenerse esos fines. El maestro es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratgicas son importantes, pero slo tienen sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud ms la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados acadmicos como de la prctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos. Tradicionalmente, en el aula, los alumnos compiten unos con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobacin del docente. Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento acadmico ni el compaerismo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir que los alumnos se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el alumno que utiliza pequeos grupos de trabajo (forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el maestro asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del maestro no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparicin de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes ms igualitarias y ms

abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de discriminacin. La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la prctica "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos nos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO El trmino "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeos. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categora de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo. "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994). El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo". El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucin del alumno (carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin)". (Kagan, 1994). "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994). El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel grupal, es decir, a travs de una verdadera interrelacin. Usando este mtodo, los estudiantes tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). As, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prcticas de socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientacin social basada en la cooperacin. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vaco de socializacin. De este modo los estudiantes estn siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y econmica". El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para promover en sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en las relaciones con sus compaeros (preocupacin y apoyo), la capacidad de influir en las personas con las que estn relacionados e involucrados y el disfrute de manera global del aprendizaje. EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias,

la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc. La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Inteligencias mltiples e inteligencia emocional: De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje: Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. Las inteligencias mltiples en la escuela: Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico verbal) hasta el punto de negar la existencia de las dems. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS InteligenciaDefinicinActividades asociadas Lgico-matemticaCapacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. La utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Lingstico-verbalCapacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Utiliza ambos hemisferios.Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Corporal- kinestsicaCapacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios

que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. EspacialCapacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. InterpersonalCapacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems.Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. IntrapersonalCapacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. NaturalistaCapacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA El alumno se destaca enLe gustaAprende mejor LGICO - MATEMTICAMatemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas.Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar.Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. LINGSTICO-VERBALLectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras.Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. CORPORAL - KINESTSICAAtletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas.Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. ESPACIALLectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos.Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando. MUSICALCantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos.Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica.Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas. INTERPERSONALEntendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo.Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando. INTRAPERSONALEntendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. Evaluacin Ecolgica LA EVALUACIN ECOLGICA (Marlen Caldern Arvalo) Tomado de: Aprendizaje y Curriculum Martiniano Romn Prez y Eloisa Diez Lpez, 1998. El proceso de evaluacin ecolgico est bajo el llamado Paradigma Ecolgico Contextual que define Lortie, como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las tcnicas para evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de enseanza-aprendizaje ms que en los resultados y las ms apropiadas son la Observacin sistemtica, los cuestionarios, las escalas de observacin y registros de observaciones. Son muy importantes tambin, las entrevistas, especialmente las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el individuo se debe primar el estudio del escenario en que se manifiesta la conducta escolar y la conducta social del nio, porque la interaccin entre los estudiantes, ms la interaccin con el medio ambiente, potencian el aprendizaje significativo. Lo que Vygotsky llama el aprendizaje compartido y socializador, en otras palabras, el proceso de enseanza aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psico-social. Segn Hamilton (1983), el paradigma ecolgico se preocupa de atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Esto quiere decir que a la hora de evaluar, se tendra que considerar la metodologa utilizada para alcanzar los conocimientos deseados y los cambios de conducta. El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza a travs de mtodos didcticos participativos y democrticos. En definitiva, el maestro asume el PEA como proceso interactivo continuo. Bajo este prisma, Shulman (1986,pg.21) afirma que una evaluacin ecolgica debe tener en cuenta el ecosistema del alumno, el desarrollo de la clase en que participa, el profesor que lo gua, las caractersticas de la escuela y la comunidad que enmarca el entorno. Medina (1988) especifica un poco ms en los elementos a tener en cuenta para evaluar. Seala que como evidencias de lo que ocurre en el aula y que influye en el aprendizaje de los estudiantes est la relevancia de la participacin de los alumnos, es decir, su implicancia e inters que demuestran, tambin son importantes los contenidos tratados, que tan relacionados con los aprendizajes previos estn, se conectan o no con la ya adquirido anteriormente. Otro aspecto es el que tiene que ver con los cambios verbales entre los propios estudiantes mientras desarrollan las actividades, su nivel de empata, de intercambio de informacin, su participacin, etc. Es relevante tambin la discordancia entre formas y funciones verbales mientras se desarrollan las actividades de aprendizajes. El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase tambin influye en el inters y motivacin a aprender del nio. En definitiva, el aspecto ms significativo del modelo ecolgico es que debe haber siempre una negociacin, entre la planificacin de la clase (preactiva) y la realizacin de la enseanza (interactiva), propiamente tal, porque el proceso de comunicacin y negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin al considerar al alumno como persona. La programacin y planificacin del proceso est inspirada bajo un modelo de currculum abierto y flexible, que considera al alumno como persona, que tiene creencias, valores, perspectivas, motivaciones y que el aprendizaje lo realiza desde dentro del grupo de pares y dentro de las perspectivas de los miembros de este. Las Necesidades Educativas Especiales En 1978, despus de haber trabajado durante cuatro aos, un equipo de expertos presidido por Mary Warnock, present un Informe sobre la situacin de la atencin educativa de nios y jvenes deficientes en Inglaterra, Escocia y Gales, el que, difundido luego como informe Warnock, adquiri trascendencia no slo porque analiza en profundidad la situacin de la educacin especial en el Reino Unido sino porque propone una reconceptualizacin utilizando como soporte bsico el concepto de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.). El mencionado documento comienza sealando una serie de recomendaciones y sugerencias que, como lo comenta Luis Aguilar Montero (1.991):

Ningn nio ser considerado en sucesivo ineducable: La educacin es un bien al que tienen derecho Los fines de la educacin son los mismo para todos La educacin consistir en la satisfaccin de las necesidades especiales de un nio con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educacin, que son los mismos para todos; es decir aumentar el conocimiento del mundo en que viven y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sean capaz. A partir del informe de Warnock el concepto de N.E.E. comenz a ser utilizado frecuentemente en el mbito educativo, sobre todo en educacin especial y en investigaciones sobre la problemtica de la discapacidad. Este concepto cobr mayor vigencia a partir de las declaraciones explicitadas en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, Espaa 1.994) no slo se defini el Concepto de Necesidades Educativas Especiales sino que se ampli el mismo abarcando a todos los nios, que por cualquier causa o razn no reciben los beneficios de la educacin formal. Adems se ratific el principio de Educacin para todos, y el de la integracin como un derecho de las personas con necesidades educativas especiales. El sujeto con N.E.E. Su integracin escolar y social Cada persona es un ser humano con caractersticas nicas que lo distinguen de los dems. El sujeto con necesidades especiales, es fundamentalmente una persona, no es su discapacidad. Histricamente, se consideraba con un ser que deba ser ocultado y segregado, porque era depositario de fantasas siniestras o extraas. Los rtulos que la sociedad otorgaba, se transformaban en sentencias irrefutables, legitimadoras del empleo de mtodos de reeducacin, provocando que el sujeto, quede fijado a su discapacidad. Ello se reafirmaba en la cultura escolar, que al aflorar la diversidad, interpretaba las diferencias como deficiencias convirtiendo toda diversidad en patologa. Los aportes de las teoras cognitivas contribuyen a una reconceptualizacin del sujeto especial. Desde esta perspectiva se analiza el dficit como resultado de un conjunto de disfunciones en los procesos cognitivos, en los diferentes momentos del procesamiento humano de la informacin. El acento de la concepcin cognitiva, no recae sobre la cuantificacin, sino sobre el cambio de los determinantes de un rendimiento mejor, el anlisis es procesual y funcional, constituyndose en una anlisis prctico, permitiendo la intervencin externa de un modo ms adecuado. No todas las limitaciones son susceptibles de mejoras, solo lo funcional es posible no lo estructural aunque se desconoce el limite entre ambas. La teora socio-histrica no concibe la deficiencia, en trminos de disminucin cuantitativa, sino de una organizacin cualitativamente diferente. El problema del sujeto especial deber ser planteado como social y no exclusivamente mdico biolgico como histricamente se lo ha considerado, o solamente como una problemtica del sistema educativo. A diferencia de los animales en el ser humano, los rganos sensoriales no solo son fsicos, son fundamentalmente sociales, porque traducen signos que son los instrumentos creados por la cultura. Es importante aprender a leer y no a ver las letras, lo importante es que el ciego puede leer y lee de un modo exactamente iguala como lo hacemos nosotros. Es importante el significado y no el signo cambiamos el signo y mantenemos el significado. (Vygostki) El proceso de desarrollo del sujeto especial est condicionado socialmente de un modo doble: la desvalorizacin y la aspiracin a forjarse un lugar respecto a las exigencias sociales. Todo nio llega al mundo en condiciones fsicas y psquicamente incompleta, la cra humana no podra subsistir sino hubiera otro que funcione como sostn, espejo y referente. Ese otro deber prestar su cuerpo y su psiquis para que el nio tome lo necesario para constituir-se como sujeto diferente, independiente y autnomo. Ante la presencia de un sujeto con necesidades especiales, est interaccin con los otros puede no ser adecuada para la satisfaccin de las necesidades psquicas y sociales del mismo, provocando las rotulaciones, trayendo consecuencias que nada tienen que ver con el dficit, entorpeciendo el desarrollo y provocando patologas agregadas. Uno de los efectos ms importantes es la experiencia de fracaso y los sentimientos de rechazo, incomprensin, compasin y prejuicios del entorno. En el sujeto con necesidades especiales, se desarrollan capacidades que muchas veces no se encuentran en los sujetos normales. Esto obedece a que, en caso de contar con algn

compromiso orgnico, este impulsa a un proceso de compensacin que reestructura las funciones y las orienta hacia la participacin social. El sujeto no percibe el dficit, sino las dificultades sociales que se derivan de l y particularmente la degradacin de su posicin social, ya que el medio le impone limitaciones al desarrollo. De la sociedad en su conjunto depende la desaparicin de las supuestas condiciones de inferioridad del sujeto especial y poder lograr un lugar como participes de la vida general en toda su plenitud; expresando en la esperanza de Vygotski: es probable que la humanidad triunfe sobre la ceguera, la sordera y la deficiencia mental. Pero la vencer en el plano social pedaggico mucho antes que en el plano biolgico y medicinal. Para el logro del desarrollo psquico y social de todo sujeto la familia cobra relevancia por ser el primer lugar de pertenencia del ser humano. Descubrir la capacidad para enfrentar la problemtica y poder ejercer la accin formativa que es inherente a cualquier familia, logrando la constitucin del sujeto como autnomo e independiente y tambin transmitir el sentido de la vida, que no es otra cosa que la filosofa particular que induce a obrar y pensar de una manera determinada. Esta nueva mirada del sujeto especial, se evidencia en la poltica integracionista actual, que considera la integracin escolar del sujeto, contemplando las posibilidades individuales. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales, sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y nias. Esta idea ha llevado al concepto de la escuela integradora (Salamanca, Espaa 1.994) El educarse junto a los otros, no permitir que el sentimiento de degradacin social se apodere de l y lo conduzca a formas patolgicas de compensacin. La educacin de los sujetos con necesidades especiales en la escuela comn, no es algo que pueda resolverse a travs de formulaciones legales. Es adems y principalmente, un objetivo que ha de abordarse desde todas las perspectivas, no solo las que tienen relacin con el sistema educativo sino tambin con el conjunto de la sociedad. La integracin as entendida es un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos los factores que estn en accin contribuyan positivamente al resultado global (Marchessi y Martn 1.990) Toda discapacidad implica un condicionamiento que en menor o mayor grado afecta no slo a quien la padece sino y fuertemente a su grupo familiar. Cuando por la edad un nio/a debe ser incorporado a otros grupos, aparecen dificultades que pueden ser superadas segn sus caractersticas personales, familiares y del contexto. Si con un nio sin problemas las nuevas situaciones que aportan los ciclos vitales significan un verdadero desafo para las familias con un nio/a especial esto se potencia mucho ms. Sentimientos y situaciones ambivalentes vividos y singularizados por cada familia y que permanentemente aparecen reflejadas en las historias de vida que aportan y en las que aparecen las marcas muy dolorosas y gratificantes segn se hayan dado las situaciones de rechazo, indiferencia o aceptacin. Pero en la escuela, cualquiera sea la misma lo importante es como los educadores reciben a este nio/a con n.e.e., si lo reconocen como persona, como estn dispuestos a incorporarlo a la comunidad educativa, en especial al grupo de pares. Para cumplir este rol la escuela no debe olvidar algunas recomendaciones surgidas del psicoanlisis, que llaman la atencin sobre las consecuencias negativas de la rotulacin y su incidencia en la identidad del nio con retardo mental u otras necesidades especiales. A menudo algunos trminos tcnicos, derivados del psicoanlisis o de otras disciplinas son usados con ligereza para decretar un estado y explicar comportamientos. Los diagnsticos se constituyen as, con frecuencia, en veredictos aplastantes, que legitiman el empleo de mtodos de reeducacin, y traen aparejado el riesgo de fijar al nio a su enfermedad. Reflexionar sobre el cambio que implica para el sistema educativo comn la posibilidad e integrar alumnos con necesidades educativas especiales, que provengan de escuelas especiales; o bien se inicien en la escolaridad comn por requerimientos de sus familias. Este desafo implica la necesidad de llevar a cabo modificaciones y adecuaciones en el currculo a fin de brindar una respuesta educativa ajustada a quienes por condicionamientos personales, o del contexto social del que provienen, estn en desventaja para recibir los beneficios de la educacin comn.

Se requiere establecer cual es la respuesta pedaggica adecuada que conduzca a un aprendizaje eficaz que posibilite el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona con n.e.e. Consecuentemente es importante recalcar que las necesidades educativas especiales no slo se pueden presentar en nios con algn tipo de deficiencia sensorial, motora o intelectual. Muchos de los casos de n.e.e se dan en nios y adolescentes afectados por carencias o dificultades de aprendizajes marcadas tanto por la aplicacin de metodologas inadecuadas, como por ausentismos reiterado, o una combinacin de factores. Todos los casos exigen, por cierto, una respuesta educativa especial, que al mismo tiempo debe ser individualizada. Para ello se requiere conocer: Condiciones o caractersticas personales de cada alumno Exigencias del currculo Recursos y caractersticas del contexto familiar y social Las adecuaciones curriculares son las modificaciones que deben efectuarse en los distintos componentes del currculo escolar (PEI, PCI) pero especficamente en el proyecto ulico a fin de lograr el mximo desarrollo de las posibilidades del alumno con n.e.e. Las adecuaciones curriculares permiten una integracin exitosa cuando: a)Garantizan aprendizajes, tan equivalentes como sea posible, a los establecidos en el diseo curricular de la educacin regular. O Introducen modificaciones que permiten establecer parmetros claros para la acreditacin de los aprendizajes para los alumnos con n.e.e. O Son elaboradas, tanto por tcnicos docentes, docentes y equipo profesional, para un alumno y grupos particulares de acuerdo con cada experiencia escolar determinada. O Permiten establecer una valoracin especial de los logros de las reas en las que el alumno presenta mayores dificultades. Se reconocen tres tipos de adecuaciones: a)De acceso b)Curriculares propiamente dicha c)De contexto Garantizar que los alumnos con necesidades educativas especiales participen de una programacin tan ordinaria como sea posible y tan especfica como sus necesidades requieren implica, adems, disponer de procedimientos y modelos de adecuacin individualizada de currculo que sirvan para asegurar este difcil e imprescindible equilibrio. (Gin y Rui 1.990) Debido a que todos los docentes tendemos a reproducir los modelos metodolgicos de la escuela en la que nos hemos educado, es importante reflexionar algunas diferencias con la escuela integradora que se aspira poder plasmar. O Los alumnos con necesidades educativas especiales incluidos en el aula comn pueden, como todos los dems, realizar actividades de acuerdo con sus posibilidades, y dedicarles el tiempo que stas le demanden, en forma natural. O Se supera el planteo de actividades paralelas; la enseanza se individualiza y posibilita que todos los alumnos aprendan en grupo con actividades significativas y segn su propio ritmo. O Es ms fcil y estimulante la labor en equipo de todos los maestros que interactan con cada grupo de alumnos, y que esa red halla su lugar ms fcilmente el maestro especial de apoyo. Escuela Tradicional Escuela Integradora El docente transmite informacin acabada a los alumnos, como nica fuente de conocimiento .El docente es facilitador del aprendizaje: organiza, propone actividades, proporciona materiales para buscar informacin, descubrir, investigar, etc. Su intervencin es predominantemente oral expositiva y dirigida al grupo en su conjunto. La comunicacin est centrada en el maestro y es unidireccional. Su intervencin es predominantemente organizativa. Se establecen redes mltiples de comunicacin entre los alumnos y el maestro puede dedicar a cada uno el tiempo que necesite. Tiene valor la idea del aprendizaje individual en soledad. Cada alumnos resuelve su ejercicio realiza su tarea copia del pizarrn segn las mismas indicaciones del maestro. El aprendizaje se concibe como proceso personal eminentemente grupal. Se favorecen los lazos cooperativos entre los nios que: Aprenden entre s Y acuerdan entre ellos sus propias actividades.

Predomina la rutina y no se estimula la actividad ni la curiosidad del alumno. Los nios pierden inters por el aprendizaje, el clima de la clase es aburrido. El alumno es el protagonista, se propicia su accin en todos los sentidos, pensar, narrar, crear, equivocarse, inventar. Los nios se divierten y el clima es de alegra. Existe una organizacin rgida en espacios y tiempos: Cada nio ocupa su lugar Debe terminar la tarea en un tiempo, nico determinado de antemano por el maestro para todos los alumnos. Se flexibiliza la organizacin del aula y se posibilitan as momentos de reflexin individual, de trabajo en pequeos grupos y situaciones de intercambio colectivo. Se favorece la confluencia de diferentes actividades en el mismo momento. Criterios de Evaluacin Las modificaciones necesarias a implementarse, sabiendo que la finalidad de la evaluacin no debe reducirse a medir resultados de aprendizajes de los alumnos, sino a entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo. Esta forma de concebir la evaluacin supone diversos cambios: Extender el objeto de evaluacin, centrado hasta ahora exclusivamente en el alumno, tomando en cuenta, al evaluar, todos los elementos del quehacer educativo, es decir, el contexto educativo donde se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno. Centrar la evaluacin en el seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Incorporar distintos recursos para la evaluacin, en especial reconocer el valor de los procedimientos y tcnicas que brindan informacin cualitativa acerca del proceso de aprendizaje del nio y del contexto donde lo realiza, incluidos los resultados alcanzados. Ejemplos concretos de situaciones de la vida cotidiana donde utilizamos nmeros: O Para llamar a mis tos que viven en Buenos Aires debo marcar primero 011, en salta el cdigo es 387 cada provincia tiene un cdigo particular. O Para hacer las compras debemos sumar los posibles gastos para llevar el dinero necesario al almacn. O De mi casa a la escuela cont diez cuadras de ida, diez de regreso. O Para mi cumpleaos faltan ocho meses y 15 das. O Los numeracin par de las casas estn sobre una vereda y en frente se encuentran las casas con numeracin impar yo vivo en un nmero par. Clculo Mental, Clculo Aproximado y Enunciados El nio hasta los 6/7 aos no es capaz de realizar operaciones mentales, por esta razn su mente opera de forma preoperacional. Pero qu entendemos por operacin mental? Ejemplo: O 1+1+1+1+1= o 2+3= o 3+2= o 4+1= o 6-1= o 7-2= Sabemos que en todos los casos nos estamos refiriendo al 5 porque somos capaces de realizar una operacin mental. Y, por lo tanto, la apariencia externa no influye en que seamos capaces de quedarnos con lo esencial. Para Piaget una operacin implica siempre alguna forma de accin. Es necesario operar sobre el mundo para comprenderlo. Estas operaciones no se dan aisladas sino que se organizan en un sistema mayor de estructuras cognitivas interrelacionadas. Constituyen la forma lgica de solucionar problemas, mentalmente, hacia la que el nio ha ido movindose lentamente desde el comienzo de inteligencia representativa. Clculo Mental: el uso cotidiano del clculo aritmtico se fundamenta en el clculo mental, el clculo realizado con medios tcnicos y, posteriormente, la escritura del resultado. Clculo mental es aquel con el que se efectan operaciones de memoria, sin escribir los elementos que en l intervienen ni utilizar ningn medio material que pueda ayudar ala memoria en los pasos intermedios. Las habilidades que se desarrollan se encuentran en relacin directa con sus implicaciones: O Colabora en la reflexin de las estructuras ms que los nmeros o Desarrolla el orden (organizacin) la atencin, la meticulosidad, la sistematizacin, la lgica y la memoria o Ayuda a desarrollar la verificacin aproximativa o Colabora a estimar ordenes de magnitud antes de hacer el clculo efectivo

o Ayuda a la comprensin de los nmeros concretos, individualizndolos y relacionndolos con diversos modos de escribirlos, hasta la forma cannica o Colabora en la fijacin de la estructura de las operaciones y en la propia concepcin del nmero o Se convierte en un elemento motivador, ya que nos permite: eliminar pasos intermedios al lenguaje escrito, valorar los caminos personales de bsqueda de una solucin, eliminar determinados problemas de simbolizacin Con el clculo mental se unen el aspecto funcional numrico y el aspecto funcional lgico. Los elementos de un buen clculo mental son: a)El engrosamiento de conciencia matemtica b)El dominio de la arquitectura estructural de los nmeros c)La posibilidad de aplicacin en las realidades del mundo material Curiosamente todos incorporan al clculo mental dos cualidades: exactitud y rapidez. El clculo mental tiene unas exigencias: 1.De actitud y valor: a) concentracin y centramiento. Sin ello, el error surge inmediatamente. b) hbito para dominar reglas simples cuanto antes mejor c) atencin, ya que cualquier error nos hace obtener un resultado absurdo d) inters, que se convierte en motivacin ya que ayuda a escribir menos. A la larga, les gusta tanto que no es ninguna exigencia 2. De memoria numrica: a) exige el conocimiento de las tablas de sumar y multiplicar hasta 12 b) aumenta en rapidez si se aaden otros conocimientos: cuadrados del 1 al 20, cubos de dgitos, etc. c) tiene unas limitaciones por lo que respecta a retencin de datos. Una persona normal puede retener, como mucho, diez dgitos d) es necesaria una retencin momentnea de resultados intermedios 3. De memoria estructural: a) pide claridad en el encadenamiento de las operaciones 4. Las habilidades requeridas: a) la capacidad de reaccin a estmulo-respuesta y de habilidad en la toma de decisiones y estrategias El clculo mental tiene unos principios: 1.La realizacin sistemtica de ejercicios de clculo mental mejora la mediana de operaciones efectuadas y tambin su exactitud 2.La inclusin de este elemento, si va a dems relacionada con el clculo aproximado, potencia y aumenta el aprendizaje de la aritmtica y da seguridad al individuo para afrontar los problemas numricos cotidianos 3.La formacin en el clculo mental es independiente del trabajo que hay que hacer en la comprensin de las operaciones. Si se juntasen armnicamente, mejorara, sin duda, la resolucin de problemas Principios Metodolgicos: 1.No proponer nunca ningn ejercicios para empezar, sino ha sido resuelto empricamente antes. No rehusar, sin embargo, la posible solucin inmediata que algunos alumnos suelen encontrar sin papel ni lpiz 2.Estimar previamente los resultados, si es posible 3.Hacer explicar a los chicos mediante la palabra los procedimientos utilizados 4.Hacer esquematizar luego aquello que se ha hecho con lenguaje algebraico siempre que no sea complicado Los elementos conceptuales y/o procesales implicados, que bsicamente son: 1.Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin en N, D y Q 2.Aproximacin, acotamiento y redondeo 3.Distributividad, conmutatividad y algoritmizaciones 4.Identidad e igualdad algebraica Al hablar de dificultades e implicancias de orden psicolgico, centradas en los alumnos, con diversos niveles de dificultad en las operaciones. Aconsejan que el maestro tenga las propuestas de clculo mental graduadas por dificultad con el fin de ir haciendo un trabajo progresivo y no proceder a saltitos, como podra ocurrir si improvisramos los ejercicios.

Estrategias tiles para el clculo No existen estrategias establecidas para todas las operaciones, clculos y nmeros o expresiones. Sin embargo algunos autores, han sintetizado algunos elementos que son tiles para las primeras adquisiciones del mecanismo de la adicin con los nios de los primeros niveles. Entre las estrategias con nmeros del 1 al 100 se encuentran: O Aadirle cero O Contar de uno en uno subiendo O Seriar de dos en dos subiendo O Aadir y quitar el mismo O Contar de uno en uno bajando O Asociar aadir uno y quitar uno del siguiente O Descubrir un nmero (hasta el 10) de diversos modos O Descubrir las sumas que hacen 10 o complementos al 10 O Dobles de los dgitos hasta el 5 O Dobles ms 1, ms 2, menos 2 y menos 2 O Combinaciones O Adiciones de 9 subiendo la decena menos uno O Buscar la decena (estructura asociativa) As para sumar 1 o 2 a cualquier nmero se puede utilizar la tcnica de contar hacia arriba: 4+2= cuatro cinco seis. En el caso de los dos sumandos iguales, la obtencin de los dobles parece ms fcil: 2+2, 3+3, 4+4, 5+5, 6+6 Para cada suma, por lo tanto, buscaremos la estrategia ms conveniente. Algunos tipos de estrategias se basan en la adquisicin de los conceptos o en la toma de significacin en relacin con situaciones concretas. Las denominamos conceptuales. Las que se basan en tcnicas pre-algortmicas o algoritmos que pueden realizarse mentalmente una vez asumidos (basados en analogas, representaciones, etc.) se denominan procesales. Un modo apropiado para conseguir estrategias es la comunicacin. As una buena estrategia, bien explicada entre los alumnos, hace que stos la integren si les parecen significativas. Inclusin de Enunciados: en el caso concreto de los enunciados verbales, los factores que afectan a la eleccin del procedimiento que el alumno considera apropiado son fundamentalmente de dos tipos: O Conceptuales, por ejemplo, la estructura semntica de la adicin y sus palabras. Segn esto, un alumno no acta igual en una situacin de adicin-operacin de dos realidades distintas Juan tiene 4 caramelos, Juana tiene 5 Cuntos tiene entre los dos? Que en el caso en que se insina verbalmente como operador Luis tiene 5 caramelos ms que Juan Cuntos tiene Luis? Hay que observar tambin lo que se llama economa cognitiva. Es decir, en un caso en que debe sumarse cantidades cercanas entre s, los nios tienden a utilizar la estrategia de los dobles, y en otro caso no. o No-conceptuales, como la medida del problema. Algunos nios dejan de utilizar una tcnica estratgica de adicin si los nmeros son mayores que aquellos a los que est habituado, e incluso quizs vuelve a la numeracin. Los enunciados pueden ser ilustrados o simplemente ledos. Se gradan segn niveles de dificultad. Clculo Aproximado: las relaciones entre los diversos tipos de clculo considerados en los procesos de enseanza y aprendizaje: El clculo pensado aproximado parte de un esperado dominio memorizado del clculo mental clsico de las cuatro operaciones bsicas con los nmeros del uno al cien, junto con nociones de aproximacin asumidas convenientemente. Ello implica el reconocimiento del dominio de los nmeros por composicin, descomposicin de adiciones y sustracciones, dominio de dobles, reconocimiento de cambios de resultados manteniendo dgitos finales, ello quiere decir considerar el nmero como una situacin y como un desplazamiento. El reconocimiento de aproximaciones importantes: decenas exactas, terminaciones en cinco, etc. debe unirse al trabajo de acotamiento que supere la simple comparacin mayor/menor que. Ello implica un mayor uso de expresiones como est entrey El clculo pensado aproximado rene tres caractersticas fundamentales: O Conocimiento de los nmeros y las relaciones

o Conocimiento de un conjunto amplio de estrategias de clculo mental o Idea clara de ordenacin y aproximacin en cada conjunto de nmeros Un elemento importante: El Redondeo Redondeo es convertir un nmero (cardinal de objetos) en otro con redondas. Las redondas delante de un nmero no presentan nada, pero detrs s, no se trata de un simple cambio de garabatos sino de una repercusin en la realidad de los objetos. Ya no tenemos un resultado exacto, sino una aproximacin. La necesidad de trabajar el redondeo se basa en varios hechos importantes: O Valoracin creciente de la simplificacin verbal en titulares de los medios de comunicacin (comunicacin visual verbal) O Importancia de las comparaciones entre magnitudes (percepcin de lo natural) de ah la necesidad de comprender el orden de magnitud (nmeros de cifras) de un resultado ms que su resultado exacto O Inflacin en el uso de ley proporcional (interpretacin de muestreos) O Dificultad de efectuar mentalmente productos de nmeros de dos cifras (limites de la memorizacin) O Introduccin de calculadoras y anotaciones cientficas en la vida comercial (representacin social) Clculo escrito y algoritmo de clculo Se entiende por clculo escrito aquella serie de operaciones que deben realizarse sobre una proposicin numrica (o algebraica) con el fin de obtener la escritura ms sencilla posible, o bien, obtener el resultado. Para diferenciarlo del clculo mental diremos que el clculo escrito necesita: una expresin escrita inicialmente, cuyo resultado tambin escribiremos, as como las etapas (operaciones parciales) que vayamos realizando para obtener el resultado. Hablar de clculo escrito es, pues, hablar de algoritmo de clculo, es decir, de la secuencia de pasos para conseguir un objetivo, tarea nada fcil en los tiempos que corren. LAS TECNICAS ALGORITMICAS ADICION: Etapas del algoritmo: 1-Escribir los nmeros en vertical haciendo coincidir las unidades del mismo orden. 2-Sumar los dgitos que hay en la columna de la derecha. 3-Si el resultado de la adicin supera la decena, escribir el nmero de las unidades del resultado y aadir a la segunda columna el numero de las decenas. 4-Proceder del mismo modo con las siguientes columnas. 5-Sumar la ltima columna, con las posibles decenas de la columna anterior, y escribir el resultado entero. Dificultades y errores ms frecuentes en adicin: La posicin de los nmeros. La mala ubicacin de las unidades (derecha-izquierda) Debe utilizar material concreto para poder comprender los algoritmos. Suprime la decena. El nio tiene dificultad para operar en columnas. La mayora de estos errores tienen que ver con problemas en el proceso de construccin. SUSTRACCION El problema del algoritmo usual aparece cuando se resta nmeros con un mnimo de tres cifras. El dominio del clculo mental se realizara en cuatro bloques: 1-nmeros hasta el 20 2-las decenas y las series 3-resta sin llevar con nmeros hasta el 100 4-resta llevando por mtodos conceptuales o representativos y mentalmente con la ayuda de calculadora. Al primer bloque corresponden ejercicios como series subiendo y bajando respectivamente de 1 y 2, restas preguntando cuntos quedan o cuntos faltan y repartos exactos, que ayudaran en el futuro a estrategias de sustraccin. Indicar si un nmero es mayor o menor que otro, encajar un bloque de nmeros en otro, hacer diversos saltos con la lnea numrica, etc. El segundo bloque debe incluir generalizaciones como A-12= A-10-2, A-22= A-20-2, etc., as como memorizar cmo terminan las sustracciones. Ante todo, las que dan casi la decena como 8,- 9= 9... 9,..-7,-...8=...9, etc. Luego las dems...5-...7=...8,..4-..7, etc. La experiencia nos muestra la importancia de ver bien los nmeros al revs 31-13=18, ya que muchos alumnos no perciben que 13-31 no se puede hacer.

En el tercer bloque consideramos que se deben plantear el algoritmo conceptual de tomar prestado de las decenas o bien descomponer la decena. En otro sentido creemos mas en la aportacin de la maquina calculadora y la equivalencia o la descomposicin: 45-28=45-20-8. Dificultades frecuentes en la sustraccin: Primer bloque: ejercicios de restas, preguntando cuantos les quedan o cuanto le falta, repartos exactos. Indicar si un nmero es mayor o menor. Segundo bloque: incluir generalizaciones, memorizar, importancia de ver bien los nmeros o al revs. Tercer bloque: plantear el algoritmo conceptual de tomar prestado. Descomponer la decena. Equivalencias. MULTIPLICACION: Debemos ser conscientes de que el uso casi nico de la idea de producto como suma de sumandos iguales lleva a un gran empobrecimiento incluso de la comprensin del algoritmo. Debe llegarse al algoritmo usual de la multiplicacin despus de una serie de pasos o etapas previas que pongan de manifiesto los pasos ocultos. El trabajo debe presentarse en tres fases; 1-Multiplicaciones simples: Apoyndose en las observaciones de clculo mental, seguir una progresin del tipo siguiente: -Idea de la multiplicacin con dgitos, con sumandos iguales. -Observacin de la propiedad distributiva de forma grafica (disposicin rectangular) 5 de 8 son 3 de 8 mas 2 de 8. -dem, en casos como 12 x 6. -Multiplicacin por 10 (tipo 10 x 12) observando que ocurre con las unidades, decenas y centenas del resultado. Observar que corre el numero. -La distributividad grafica en el caso de 19 x 12 o similares (19 x 10 + 19 + 19) -Observacin de las multiplicaciones por 100, en forma de tabla (o similar) que ponga de manifiesto cmo corre el resultado. 2-Uno de los factores de una sola cifra. Caso general. Se podra trabajar la propiedad distributiva con la ayuda de modelos presimbolicos e iniciar el algoritmo del modo que se denomina expandido. Para no tener que realizar esta adicin mentalmente, podemos colocar los resultados en vertical. Despus pasaremos a la forma condensada, con estos pasos: -Escritura de los factores en forma vertical, haciendo coincidir las cifras segn el valor posicional. -Hacer el producto de la primera columna de la derecha y escribir solo la cifra de las unidades del resultado. Memorizaremos la cifra de las decenas para aadirla al resultado completo de la multiplicacin y sumar las que se llevan. 3-Los dos factores de ms de una cifra. -Multiplicar por nmeros de dos o ms cifras implica reconocer el valor posicional para las cifras del multiplicador. Este algoritmo, que en una primera fase debera realizarse de manera expandida, se simplificar escribiendo los factores en forma cannica y teniendo en cuenta los efectos de multiplicar por diez, cien, etc. Conviene que escriban los ceros y, por tanto, que no dejen posiciones vacas en la disposicin de la adicin, de un modo natural dejarn de escribir los ceros posteriormente. -Multiplicar las decenas igual que hemos hecho con las unidades, empezando por aadir un cero a la columna de la derecha. -Realizar el mismo procedimiento para multiplicar las centenas, en este caso empezar escribiendo un cero en la columna de las unidades y otro en la de las decenas. -Una vez realizados todos los productos parciales, sumar los resultados obtenidos. Dificultades ms frecuentes en la multiplicacin: Presentacin extraa (es vertical) La composicin es exacta. Mal ubicacin de las unidades, decenas, centenas. El nio tiene dificultad para operar en columnas. Productos imparciales incorrectos. Confunden las que se llevan. Olvida la que se llevan. DIVISION

Resulta conveniente no olvidar que el divisor puede tener dos o ms cifras. No nos debera extraar que los alumnos tuvieran problemas con la divisin, es muy distinta a los caminos que hasta ahora haban pisado, porque: -tiene una presentacin extraa. -Se empieza a operar por la izquierda. -Hay que descomponer el dividendo para ver a cuantos tocan. Hay que estimar la cifra cociente, no pasarse pero acercarse al mximo. La comprobacin no corresponde a los clculos efectuados. -Obliga a rehacerlo todo si no hemos realizado correctamente la aproximacin. Esta claro que sin u buen trabajo de calculo mental en productos, sumas y restas ser difcil salir de este laberinto. Pensemos que son necesarios dos principios bsicos para hacer el trabajo menos pesado. Realizar divisiones de dificultad progresiva y considerar que es necesario no trabajar con nmeros de ms de cuatro cifras en el dividendo ni ms de dos en el divisor mientras existan dificultades con el algoritmo. Puesto que el algoritmo es semiautomtico, conviene realizar estas simplificaciones progresivamente y dejar que al principio escriban la sustraccin, la tabla de multiplicar del divisor para ayudar a aproximar, etc. Otro aspecto a tener en cuenta en la divisin es que si para multiplicar existen diversos mtodos y casi todo el mundo conoce ms de uno, la divisin es totalmente rgida. Empezar le algoritmo trabajando de una forma aproximada usando los productos de potencias de diez y proceder progresivamente hacia formas mas condensadas, nos parece lo mas adecuado. Tratar de cambiar el algoritmo usual de un entorno cultural determinado no parece un proceso sencillo, al menos considerando lo que hemos visto sobre el Algoritmo de la sustraccin. Sin embargo, ahora no deberan buscarse otras tcnicas mas o menos similares, sino poner el acento en otro punto del calculo. Consistira en sealar un trabajo fuerte de clculo mental y, mas tarde, un clculo aproximado; esto ser lo que verdaderamente habr que usar en la vida. De los procesos algortmicos para el clculo con lpiz y papel debemos aprovechar aquellos aspectos que conducen a unas buenas estrategias de clculo mental y que permitan ir controlando el orden de magnitud de los nmeros con que trabajamos. Dificultades y errores ms frecuentes en la divisin: Presentacin extraa (es horizontal) Se empieza por la izquierda. Estimar la cifra del cociente. La comprobacin no es exacta en muchos casos. Si la aproximacin no es correcta, la operacin se debe hacer de nuevo. Principios: 1-Dificultad progresiva: se empieza primeramente con una cifra, luego con dos cifras y as progresivamente. 2-Si el nio no conoce la operatoria de la divisin no hay que presentarle dificultad. Segn la teora Piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del mundo, podemos encontrar tres etapas del desarrollo infantil: NIVEL A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de la experiencia NIVEL B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia pero se equivoca cuando se le hace una contra-sugerencia NIVEL C: el nio lo tiene muy claro y por lo tanto no sucumbe a la contra-sugerencia SERIACIN La seriacin es una nocin matemtica bsica, o prelgica, conformando un cimiento principal para el posterior concepto de nmero, sobre todo en el caso de los ordinales y la cardinalidad. Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquas, muchas veces por tamao (del ms chico al ms grande), ya que es la caracterstica ms fcil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre todo con nios pequeos. Un nio que no domina el concepto de seriacin, difcilmente podr consolidar completamente el concepto de nmero; generalmente, estos nios suelen realizar conteos de manera mecnica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un resultado. MATERIALES

Para realizar una prueba de seriacin se necesitan elementos de diferentes tamaos, como los que se eligieron para estas pruebas, 10 tablitas de madera, de 1 cm de diferencia entre cada una, que debern ser ordenadas de la ms pequea a la ms grande. MANUEL: 4 aos Manuel tiene una muy buena actitud esta muy entusiasmado por lo que vamos a hacer, su mam dice que le gusta jugar Patricia: hola Manuel vamos a jugar queres? Manuel: si Qu trajiste? (Sacando una caja con las tablitas de color azul se las muestro a Manuel) Patricia: mira son unas tablitas te gustan? Manuel: (las mira, las toca) para qu son? Patricia: para que las ordenes de la ms chica a la ms grande Manuel las agarra, las junta, las separa, las mira, las desordena Patricia: son todas iguales? Manuel: si no esta es ms chiquita que esta (Las junta) esta es mas grande y la separa (Separa en pequeos grupos y las ordena segn el tamao, realiza cuatro grupos de tablitas y luego me mira en silencio) Patricia: bien hecho te gusto? Manuel: si En esta prueba podemos distinguir que Manuel no es capaz de realizar una serie con todas las varillas si bien distingue que el tamaos de las tablitas son distintas las va colocando en relacin al tamao pero en pequeos grupos una es mas grande que otra. CATALINA: 7 aos Catalina tiene una muy buena disposicin se la nota tmida Patricia: hola Catalina cmo estas? Catalina: bien Patricia: te gusta jugar? Catalina: s Patricia: vamos a jugar con unas tablitas de color azul y te voy a pedir que me ayudes a ordenarlas de menos a mayor si? Sacando la caja con las tablitas, se la acerco a Catalina, ella abre la caja y saca todas las tablitas las desparrama sobre la mesa, las mira y elige la mas pequea, luego las va ordenando en relacin a su tamao y comparndolas. Catalina trabaja con mucha atencin y teniendo un espacio amplio en la mesa solo ocupa un pequeo espacio cerca de ella, una vez que termina de ordenar las mira y levanta la mirada y me dice: ya termine Patricia: muy bien, gracias Catalina En esta prueba se puede apreciar que Catalina realiza una serie utilizando un procedimiento sistemtico tomando la tablita mas pequea, y buscando luego la mas pequea de las que quedaban y as sucesivamente las ordena de menor a mayor sin dificultad. CLASIFICACIN La clasificacin es una nocin matemtica bsica, es decir, es uno de los conceptos previos a la matemtica convencional, por decirlo de otra manera, es uno de "los cimientos del edificio matemtico" que el nio ir formando conforme vaya aprendiendo. Cuando un nio presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el rea de matemticas, el docente debe retomar el nivel matemtico previo del nio, es decir, debe evaluar de acuerdo a las nociones matemticas previas. La clasificacin, en este caso, es una nocin previa a la geometra, ya que el nio aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando semejanzas y diferencias, adems de esto, empieza tambin a reconocer y comparar tamaos y superficies de figuras, colores y el grosor. MATERIALES Para realizar una prueba de clasificacin se necesitan elementos de diferentes tamaos, como los que se eligieron para estas pruebas, dienes de madera, de diferentes tamaos, color (rojo, amarillo y azul) y grosor. Preferentemente, el material es sacado frente al nio/a al mismo tiempo que se le pide que realice la clasificacin. Para ello, debe explicrsele que debe observar todas las figuras y ordenarlas colocando "junto lo que debe ir junto". Si la orden anterior no fue clara, se le puede decir que "junta o hace grupitos con las figuras que se parezcan." Tambin es importante

sealarle que ninguna figura debe quedar fuera, en caso de existir, se le debe preguntar al nio "Dnde podemos colocar esta figura? Fjate a cules se parece." LOURDES MILENA: 6 aos Lourdes tiene una muy buena actitud para empezar con la actividad pero mientras intenta agrupar los dienes duda no se la ve muy segura con sus elecciones. Patricia: hola Lourdes que bonito nombre tenes te gusta jugar con maderitas? Lourdes: hola si, yo tengo un montn de maderitas que me compro mi pap el hace casitas de madera Patricia: bueno yo traje unas maderitas de colores de distintas figuras para que vos las ordenes colocando juntas las que sean parecidas (Le muestro la caja en la que lleve los dienes) estn aqu Lourdes: (toma la caja y la abre, desparrama los dienes sobre la mesa con las manos corre todo para adelante y mira los dienes, empieza a tomar los mas pequeos los deja toma los amarillos los deja) y dice en voz alta esta va con esta y sigue pensando (duda) Patricia: podes ponerla donde vos creas que le toca estar Lourdes me mira y vuelve a tomar las piezas entonces agrupa por color. Hace una fila de dienes amarillos, otra con los dienes azules y otra con los dienes rojos. Una vez que ubic todos dice ya termine. Patricia: que bien, lo hiciste muy bien. Hay ms rojos o hay mas cuadrados? Lourdes: hay ms rojos Patricia: Por qu? Lourdes: no se hay muchas formas no se Patricia: bien lo hiciste muy bien agrupaste muy bien gracias te gusto? Lourdes: si Para entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla. Esto supone agrupar cosas que son semejantes. Las clasificaciones tiene una serie de propiedades lgicas que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo. Por medio de este juego con los dienes la conducta de clasificacin observada en Lourdes es de Colecciones no Figurales, agrupa las figuras por sus semejanzas, poniendo juntas por un lado las figuras de un mismo color aunque consiga esto, todava no puede hablarse de clases porque la conducta de los nios presenta una serie de limitaciones. As, no logra cambiar el criterio de clasificacin ni tampoco puede comparar los grupos como el de los cuadrados con otro que este incluido dentro de l, como el de los cuadrados rojos por ejemplo. El concepto de inclusin en clases ha sido objeto de numerosas investigaciones. La conclusin ms evidente, de todos los estudios realizados, es que segn cmo se presente el formato de la tarea, los nios muestran ms o menos competencias que las descritas por Piaget. Es decir, la capacidad del nio para formar clases coherentes depende de los estmulos que utilicemos. CONSERVACION DE LA SUSTANCIA Para construir representaciones adecuadas de la realidad, el nio tiene que aprender a alejarse de los datos inmediatos que recibe a travs de la percepcin y tratar de entender la esencia de los fenmenos. La comprensin de las transformaciones que tienen lugar en la realidad re quiere que el sujeto entienda que hay aspectos que se conservan y otros que se modifican. Los aspectos que se conservan se denominan invariantes. Piaget estudi la comprensin de algunas nociones de conservacin en el pensamiento infantil: oSustancia oPeso oVolumen Conservacin de la Sustancia Materiales: dos plastilinas de distintos colores pero de igual tamao Juan Manuel: 8 aos Patricia: hola Juan Manuel Juan Manuel: hola Patricia: vamos a jugar un poco con plastilina, te gustan? Juan Manuel: si Patricia: bueno eleg una Cul te gusta ms? Juan Manuel: la azul Patricia: bueno ahora vamos a hacer los dos una bolita, as mira deben quedar iguales muy bien ahora las pongamos juntas. Si fueran caramelos y las pudiramos comer, comeramos la misma cantidad?

Juan Manuel: s Patricia: Por qu? Juan Manuel: porque son iguales Patricia: (estirando la plastilina en forma de un chorizito se la muestro) ahora sigue habiendo la misma cantidad? Juan Manuel: (mira las dos plastilinas) me parece que vos Patricia: Por qu? Juan Manuel: yo dira que porque el tuyo es ms grande el mo est ms chiquito Patricia: Qu podes hacer para que los dos comiramos la misma cantidad de nuevo? Juan Manuel: (hace un chorizito igual al mo) ahora s, ves son iguales de nuevo Patricia: (volviendo a hacer la bolita con mi plastilina) y ahora Juan Manuel Quin comer ms? Juan Manuel: espera (hace una bolita con su plastilina) ahora comemos igual ves? Patricia: que bien podemos hacer muchas cosas con plastilinas, te gusto? Juan Manuel: si Patricia: bueno, gracias La nocin de conservacin evoluciona en forma semejante para las diferentes formas que puede asumir (materia, peso, volumen, longitud) aunque algunas se adquieren primero otras despus. En el caso de Juan Manuel se observa un resultado equivalente al nivel de conservacin momentnea, ya que Juan Manuel reconoca la conservacin en algunas situaciones experimentales, pero no en otras. Las respuestas de conservacin no estn justificadas por argumentos expresos y complejos. Se notan dudas y oscilaciones como caractersticas propias de este nivel. Bibliografa Dossier Bibliogrfico del espacio curricular: Espacio de Definicin Institucional I Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Manual de estudio a distancia del espacio curricular: Espacio de Definicin Institucional I www.wikipedia.org/wiki/Resiliencia www.educadormarista.com

Proyecto de prcticas del lenguaje, matemticas, ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Partimos sobre el supuesto de que todos los contenidos que seleccionamos sean necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de inters debe entenderse como algo que tiene el alumno Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la clase. No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. Propsitos: Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno priorizando su contenido habitual. Que la informacin que se presenta est estructurada con cierta coherencia interna. Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe. Evaluacin: Los siguientes son algunos de los indicadores de avance a tener en cuenta en este ciclo: PRACTICAS DEL LENGUAJE: Leer por s solos slabas, palabras y oraciones sencillas. Comprender, interpretar y comunicar lo ledo. Escribir con espontneamente slabas, palabras y oraciones sencillas. Reconocer y aplicar las palabras que nombran, las que describen y las que indican accin. MATEMATICA: Contar y leer series numricas. Reconocer el uso de la matemtica en situaciones del entorno. Aplicar y discriminar las operaciones bsicas de suma y resta. Dibujar y construir cuerpos y figuras geomtricas.

CIENCIAS NATURALES: Explorar, indagar y realizar observaciones, descripciones y comparaciones de seres vivos y no vivos, como as tambin de las plantas y de algunos fenmenos naturales. Enunciar ejemplos que establecen comparacin entre humanos y animales. Explorar, indagar y describir nociones bsicas de la regin geogrfica de nuestro pas. CIENCIAS SOCIALES: Reconocer acontecimientos importantes de la historia de nuestro pas. Describir caractersticas de una sociedad en otra poca. Emplear el vocabulario apropiado para expresar el paso del tiempo. Reconocer y ubicar las actividades econmicas bsicas que se desarrollan en nuestro pas. COMUNES A TODAS LAS REAS: Participar en intercambios orales, realizar producciones grupales e individuales para dar cuenta de los aprendizajes adquiridos. proyecto pedagogico individual de un nio con problemas de aprendizajes. Apellido y Nombre: Edad: 7 aos Fecha de nacimiento: 21/11/99 D.N.I: Datos de la escuela: Nombre: Localidad. Escolaridad: Docente: Historia escolar: ngel es un nio que concurri al Jardn de infantes en el ao 2003, sus docentes aluden que al principio le costo mucho adaptarse al jardn pero luego lo logro satisfactoriamente. Es un nio muy solitario, juega muy poco con sus compaeros, solo cuando algunos pares lo invitan a jugar. En el ao 2004 ingresa a la escuela primaria N 5, sus docentes aluden que es un nio que en la escuela se muestra carioso, atento. Necesita constante apoyo por parte del docente y un aprendizaje especial en el rea de prctica del lenguaje. En el ao 2008 y 2009 concurre al periodo compensatoria de los meses de Diciembre y Marzo. Actualmente esta cursando 5to ao con serias dificultades en su escritura, lectura y comprensin de texto. Por lo tanto, se elabora este P.P.I , que contemple las adaptaciones curriculares y de contexto necesarias para el desarrollo de aprendizajes. Estilo de aprendizaje: - Ve al docente como orientador del aprendizaje. - El error es fuente de mayor esfuerzo y atencin. - Prefiere realizar tareas fciles que ya domina. - Es sensible a los reforzadores primarios. - Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad. - Es sensible a reforzadores sociales (elogios, contacto visual) - Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigacin verbal. - Tiene mayor xito cuando la atencin es individualizada, a razn que en compaa del otro se inquieta mucho. Saberes previos -RECONOCE NMEROS NATURALES HASTA EL 1000
-SUMA CON DIFICULTAD, RESTA Y MULTIPLICACIN POR UNA CIFRA. - IDENTIFICACIN DE LA TABLA DEL 2 Y 3. RECONOCIMIENTO DE LA TABLA DE MULTIPLICAR HASTA 4 EN FORMA MECNICA. - RECONOCIMIENTO DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS BSICAS. -ESCRITURA Y LECTURA ALFABTICA CON AYUDA. -COMPRENSIN DE PEQUEOS TEXTOS.

-RESOLUCIN DE SITUACIN PROBLEMTICAS, SUMA Y RESTA SIN DIFICULTAD. CONTEXTO SOCIAL: EN LA COMUNIDAD DE.. NO SE HALLAN RECURSOS ADECUADOS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE NGEL. CONTEXTO EDUCATIVO: SE REALIZA ADAPTACIONES DE ACUERDO A SUS NECESIDADES EDUCATIVAS. SE TRABAJA POTENCIANDO AL MXIMO SUS CAPACIDADES. ES DE DESTACAR LA PREOCUPACIN POR PARTE DE SU DOCENTE Y EL APOYO QUE RECIBE DE LA MISMA. LA INFRAESTRUCTURA PERMITE ADECUACIONES DE TODO TIPO, QUE SE CONSIDEREN PERTINENTES PARA PODER TRABAJAR CON EL NIO. ADAPTACIN: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SE REALIZARAN PRINCIPALMENTE EN EL REA DE MATEMTICAS Y PRCTICAS DEL LENGUAJE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES. SIENDO MS SIGNIFICATIVAS EN ESTA ULTIMA. AUNQUE EN TODAS ACTIVIDADES QUE SE LLEVARAN A CABO EN EL AULA Y/O AQUELLAS QUE SE LE DAR PARA REALIZAR EN FORMA DOMICILIARIA RESPONDERN AL NIVEL DE INTERPRETACIN DEL ALUMNO. CONTENIDOS DE TERCER GRADO DE PRACTICAS DEL LENGUAJE EN TORNO A LA LITERATURA: ESCUCHA ATENTA DE LA LECTURA. COMPRENSIN LECTORA Y COMENTARIOS. ESCRITURA DE CUENTOS EN CONTEXTOS DE ESTUDIOS: REGISTRO DE NOTAS. INTERPRETACIN DE CUADROS Y GRFICOS INFORMATIVOS. RENARRACIN DE LAS PRODUCCIONES FINALES. COMPRENDER TEXTOS INFORMATIVOS CON DATOS SOBRE UN TEMA EN PARTICULAR. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE: LOS SUSTANTIVOS COMUNES Y LOS PROPIOS, ADJETIVOS, VERBOS. USOS Y CLASES DEL PUNTO. LA COMA. CLASES DE PALABRAS SEGN LA CANTIDAD DE SILABAS: MONOSLABAS, BISLABAS, TRISLABAS Y POLISLABAS. CONTENIDOS DE TERCER GRADO DE MATEMTICAS NMEROS NATURALES: SERIE NUMRICA DEL 0 AL 1.000. LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NMEROS. COMPARACIN DE LOS NMEROS ESCRITOS: CANTIDAD DE CIFRAS Y ORDEN ENTRE ELLAS. OPERACIONES: SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE INVOLUCREN EL USO DEL DINERO. GEOMETRA: RECONOCIMIENTO Y DESCRIPCIN DE FORMAS DE FIGURAS GEOMTRICAS. CARACTERSTICAS DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS. MEDIDAS: USO DEL CALENDARIO: HOY, MAANA Y PASADO. UBICACIN DE DAS, SEMANAS, MESES Y AOS. UNIDADES DE USO SOCIAL. CONTENIDOS DE CUARTO GRADO DE MATEMTICAS NMEROS NATURALES: -USO Y RECONOCIMIENTO DE LOS NMEROS NATURALES EN EL MBITO SOCIAL. NMEROS NATURALES DE HASTA SEIS CIFRAS. -REPRESENTACIN EN LA RECTA NUMRICA. ANTERIOR Y POSTERIOR. ORDEN DE LOS NMEROS. USO DE LOS SMBOLOS MAYOR Y MENOR. -USO Y RECONOCIMIENTO DE NMEROS DE DIVERSAS CIFRAS. ANLISIS DEL VALOR POSICIONAL. -LECTURA, ESCRITURA Y ORDEN NUMRICO. -SISTEMA DE NUMERACIN: COMPARACIN. FRACCIONES: RELACIN ENTRE PARTE TODO. FRACCIN DE UN NMERO. REPARTOS EQUIVALENTES. MITAD, ETC. USO DE FRACCIONES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS. -ORDEN ENTRE LAS FRACCIONES. REPRESENTACIN GRAFICA. UBICACIN EN LA RECTA NUMRICA. -EXPRESIONES DECIMALES. USO SOCIAL DE LOS NMEROS DECIMALES. LECTURA Y ESCRITURA. EXPRESIONES DECIMALES EN CONTEXTO DE USO DE DINERO. OPERACIONES: -SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE INVOLUCREN EL USO DE LAS CUATRO OPERACIONES BSICAS. -INTERPRETACIN DE CONSIGNAS, DE DATOS Y DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN. RESOLUCIN DE ENUNCIADOS, CONSIGNAS Y DE SITUACIONES PROBLEMTICAS AMPLIANDO EL CONTEXTO SOCIAL. SUMA Y RECTA CON DIFERENTES SENTIDOS, APLICANDO DIFERENTES ESTRATEGIAS. CLCULOS MENTALES, CLCULOS ESTIMATIVOS Y REDONDEO. -MULTIPLICACIN Y ORGANIZACIONES RECTANGULARES. SERIES PROPORCIONALES. OPERACIONES COMBINADAS. DIVISIN POR UNA CIFRA O SIN RESTO. ANLISIS DEL RESTO. -LA TABLA PITAGRICA Y LAS MULTIPLICACIONES. -MULTIPLICACIN POR 10, 100 Y 1000. -MULTIPLICACIN POR UNA Y DOS CIFRAS. CLCULOS MENTALES. USO DE LA CALCULADORA. -MULTIPLICACIN Y DIVISIN. CLCULOS MENTALES Y CON CALCULADORA. -SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE SE RESUELVEN CON FRACCIONES. -SUMA Y RESTA DE FRACCIONES POR EQUIVALENCIA. -RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS CON SUMAS Y RESTAS DE NMEROS DECIMALES. GEOMETRA Y ESPACIO:

-FIGURAS PLANAS. RECTAS DE DIFERENTES FORMAS. UBICACIN EN EL PLANO. -NGULOS: MEDICIN Y CONSTRUCCIN. -RECTAS PARALELAS Y SECANTES. RECTAS PERPENDICULARES. CONSTRUCCIN Y UBICACIN EN EL PLANO. -CIRCUNFERENCIA Y CRCULO. USO DEL COMPS. FIGURAS GEOMTRICAS. -CLASIFICACIN DE LOS TRINGULOS: SEGN SUS LADOS, Y SUS NGULOS. -TRINGULOS: CONSTRUCCIN. RELACIN ENTRE LOS LADOS DE UN TRIANGULO. CONSTRUCCIN DE LA CIRCUNFERENCIA. DATOS PARA CONSTRUIR TRINGULOS Y CIRCUNFERENCIA -RECONOCIMIENTO DE CUADRILTEROS. CONSTRUCCIN DE CUADRILTEROS. PARALELISMO Y PERPENDICULARES. CARACTERSTICAS DE LOS CUADRILTEROS. -PARALELISMO Y PERPENDICULARIDAD. TRAZADO Y RECONOCIMIENTO. -RECONOCIMIENTO DE LOS CUERPOS GEOMTRICOS. EXPLORAR CARACTERSTICAS DE CADA CUERPO GEOMTRICO. DESARROLLO PLANO DE LOS CUERPOS GEOMTRICOS. MEDIDAS:-MEDIDAS DE TIEMPO: HORAS, DAS, MESES Y AOS. SITUACIN PROBLEMTICA. USO DEL CALENDARIO. -MEDIDAS CONVENCIONALES Y NO CONVENCIONALES. MEDIDAS DE LONGITUD, DE CAPACIDAD, DE PESO Y DE TIEMPO. MLTIPLOS Y SUBMLTIPLOS. -USO DE EXPRESIONES DECIMALES EN LAS MEDIDAS. ESTIMACIN DE LONGITUDES, DE CAPACIDAD Y DE PESO. CONTENIDOS DE CUARTO GRADO DE PRCTICAS DEL LENGUAJE: EN TORNO A LA LITERATURA:-LA HISTORIETA, LA CONVERSACIN. -LA FBULA: CARACTERSTICAS Y RECURSOS. LA ENTREVISTA: FORMATO. -LA HISTORIET -EL CUENTO REALISTA Y SUS CARACTERSTICAS. LECTURA MODELO, LECTURA INDIVIDUAL. -LAS CARACTERSTICAS DEL CUENTO. LECTURA MODELO, INDIVIDUAL Y COMPRENSIVA. LA SECUENCIA NARRATIVA. -EL CUENTO DE AVENTURAS. -LA POESA Y SUS CARACTERSTICAS. EL VERSO, LA ESTROFA Y LA RIMA. RECURSO SEMNTICA: IMGENES SENSORIALES, ONOMATOPEYAS, PERSONIFICACIONES Y COMPARACIONES. LA LEYENDA: CARACTERSTICAS. -LA FBULA. LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA. LOS CONECTORES EN LA NARRACIN. LA OBRA DE TTERES. -EL CUENTO FOLCLRICO. LITERATURA ORAL: COPLAS Y REFRANES. EL CONTEXTO DE ESTUDIO: -EL RESUMEN -LA NOTICIA: PREGUNTAS BSICAS. -LA NOTICIA Y SU ESTRUCTURA: TITULAR, VOLANTA, COPETE Y CUERPO. --EL USO DEL DICCIONARIO -LAS ANCDOTAS. -TIPOS DE TEXTOS. -LA PUBLICIDAD Y LA PROPAGANDA. LA TOMA DE NOTAS. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE: -LOS TIPOS DE LETRAS. -EL CIRCUITO DE LA COMUNICACIN: ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES. LA COMUNICACIN EN LA HISTORIETA. GRUPOS ORTOGRFICOS MB, MP. -USO DE V Y B. -EL ARTCULO Y EL ADJETIVO. USO DE LA Z Y C. USO DE LA COMA. -EL VERBO EN INFINITIVO. INSTRUCCIONES CON VERBOS EN INFINITIVO. LOS PROPSITOS COMUNICATIVOS DE LAS INSTRUCCIONES. USO DE SINNIMOS, ANTNIMOS Y PREFIJO. TERMINACIONES CITO, CITA. -LA SILABA TNICA. CLASES DE ORACIONES SEGN LA ACTITUD DEL HABLANTE. EL VERBO Y SUS ACCIDENTES: TIEMPO, PERSONA Y NMERO. -EL VERBO EN LA NARRACIN. PASADO, PRESENTE Y FUTURO. LAS ORACIONES BIMEMBRES Y UNIMEMBRES. EL SUJETO Y EL PREDICADO. USO DE LA H. -LA CONCORDANCIA ENTRE ARTCULO, SUSTANTIVO, ADJETIVO Y VERBO. LA RAYA DEL DIALOGO Y EL PARNTESIS EN EL TEXTO TEATRAL. USO DE LA G. -LA DIRESIS. LAS PALABRAS AGUDAS, GRAVES Y ESDRJULAS. EN LA PARTICIPACIN CIUDADANA -LA COOPERACIN EN EL MBITO ESCOLAR. LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. LA ACEPTACIN DEL OTRO. -EL RESPETO POR EL TRABAJO DE LOS DEMS. LA SOLIDARIDAD Y EL COMPAERISMO EN EL AULA. -LA IDENTIDAD NACIONAL: EL ORGULLO DE SER ARGENTINOS. LA PROPAGANDA Y LA PUBLICIDAD -LA SOLIDARIDAD Y EL COMPAERISMO COMO VALORES FUNDAMENTALES. -LA LIBERTAD Y LA RESPONSABILIDAD EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD. -LA VIRTUD DE LA CONSTANCIA. LA VALORACIN DE LOS ANTEPASADOS POR SU COMPROMISO CON LOS VALORES NACIONALES. -EL RESPETO POR EL ENTORNO AMBIENTAL. EL DIALOGO Y LA ACEPTACIN DE LAS DIFERENCIAS.-EL DIALOGO COMO INSTRUMENTO FOMENTADOR DE LA PAZ. LAS ACTITUDES PACIFICAS FRENTE A LAS DIFERENCIAS DE OPININ. -EL LEGADO CULTURAL: ACTITUD DE VALORACIN. AJUSTES: SE REALIZARAN LOS AJUSTES QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS EN EL MOMENTO Y TIEMPO QUE SEA NECESARIO. SE TRABAJARA HASTA EL RECESO ESCOLAR DE LAS VACACIONES DE INVIERNO, DONDE SE EVALUARA EN FORMA ORAL Y ESCRITA SOBRE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS HASTA ESE PERIODO. ESTA EVALUACIN SER DECISIVA PARA LA INICIAR LA

ELABORACIN DE LEGAJOS DE LOS ALUMNOS Y SU POSTERIOR POSIBILIDAD DE INTEGRACIN. EVALUACIN: OBSERVACIN SISTMICA EN DISTINTOS MOMENTOS DE LOS CUALES EL ALUMNO FORMA PARTE EN EL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, CONSIDERANDO LOS DIFERENTES CONTEXTOS Y ACTIVIDADES QUE DESARROLLARA EL MENOR. SE LLEVARA A CABO EN FORMA COTIDIANA Y PERMANENTE REALIZANDO LOS AJUSTES NECESARIOS EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE, VALORANDO EL TRABAJO INDIVIDUAL Y LAS ACTITUDES ADAPTADAS EN LA REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES MEDIANTE: - REGISTRO DE CLASES - EVALUACIN TANTO ESCRITA COMO ORAL PARA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. TIEMPO:

Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.) Es una adaptacin de la Programacin a las caractersticas del alumno/a que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo. Qu es una adaptacin curricular significativa? Es aquella en la que se de una eliminacin o modificacin importante de los elementos bsicos del currculo (Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin) Para qu se hace una adaptacin curricular significativa? Para adaptar la programacin a las caractersticas del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo siempre y cuando se den las condiciones siguientes: 1 El nivel de competencia curricular del alumno en las reas en las que se realice la adaptacin, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que est escolarizado. 2 Informe psicopedaggico con propuesta de adaptacin. Quin hace las adaptaciones curriculares significativas? Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientacin. Cmo se hacen las adaptaciones curriculares significativas? Hay que partir de una Evaluacin Inicial para establecer la base de la que se parte. La A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del/a alumno/a y combinar ese aspecto con el de un avance razonable sobre su saber anterior. Saber qu necesita y qu puede aprender nos facilitar establecer los Objetivos y Contenidos adecuados. Determinar cmo va a aprender significar determinar los Materiales y los Procedimientos. Tiene que quedar claro cmo vamos a valorar su progreso (Evaluacin)