REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN ESPECIALIZADA IUNE

JEAN PIAGET

INTEGRANTES: PAOLA LABRADOR C.I.: 21.219.568 MIRLEY MONCADA C.I.:21.222 .498 PREESCOLAR 3 A

INDICE 1. Introduccin...4 2. Jean Piaget...5 2.1 Designaciones principales....6 2.2 Doctorados de honor.7 2.3 Premios...7 2.4 Publicaciones Principales....8 2.5 Biografas y autobiografas..8 2.6 Trabajos principales..8 2.7 Principales obras de Jean Piaget..11 3. Teoras.11 3.1 Teora constructivista del aprendizaje..13 3.1.1 Esquema15 3.1.2 Estructura..15 3.1.3 Organizacin.16 3.1.4 Adaptacin....16 3.1.5 .Asimilacin...16 3.1.6 Acomodacin.17 3.1.7 Equilibrio........17 4. Teora cognitiva.....18 4.1 Tipos de conocimientos..22 4.1.1 Alineamiento..24 4.1.2 Objetos Colectivos...24 4.1.3 Objetos Complejos...25
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5. Aportes.32 6. Crtica a la teora de Jean Piaget33 7. Conclusiones..36 8. Bibliografa..37 9. Anexos.38

INTRODUCCIN

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo

Uno de los grandes forjadores de la Psicologa del Desarrollo, se inici en este campo hacindose varias preguntas: Cules son las causas que determinan la conducta? Cundo empieza el pensamiento abstracto? Por qu se cambia? Cmo evoluciona el ser humano? Cmo son los nios?

El psiclogo mencionado se interesa por las principales caractersticas del desarrollo infantil como la percepcin, la motricidad, los sentimientos y la inteligencia, y nos ofrece un trabajo basado en la investigacin, en la que estn interrelacionadas todas las reas del desarrollo.

Para Piaget el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

JEAN PIAGET

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.

Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah en el joven Piaget.

Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a
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proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).

En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios.

Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.

En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Designaciones Principales:

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.

1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra.

1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra.
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1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne.

1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

Presidente: Comisin Suiza UNESCO, Sociedad Suiza de Psicologa, Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica.

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas. Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas.

Doctorados de Honor: Harvard, Manchester (1959), Cambridge (1962), Bristol (1970), CNAA (1975), Y otras 26 Universidades.

Premios:

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales:

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin

37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Biografas y autobiografas:

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997).

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43.

Trabajos Principales:

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde. 1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
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1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].

1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].

1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].

1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].

1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].

1950,

Introduction

l'pistmologie

gntique.

[Introduccin

la

Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] .

1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lnefant. [Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].

1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995

1965, Etudes Sociologiques. [Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [Lgica y conocimiento cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
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1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].

1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].

1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin, 1973.

1975,

Lequilibration

des

structures

cognitives:

Problme

central

du

dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.

1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986).

1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].

1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl.

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Principales obras de Jean Piaget:

La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).

TEORAS

Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como

retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la
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epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.

Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).

Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural.

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En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, entre otros. Hasta por lo menos el clculo proporcional.

Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
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medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de enseanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se eligira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.

Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

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Esquema: representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

Estructura: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los

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esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de

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presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para

Piaget

el

proceso

de

equilibracin

entre

asimilacin

acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta,
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se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO

ESTADIO a. Estadio de los

EDAD 0-1

mecanismos Etapa Sensoriomotora: reflejos congnitos. La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin de los b. Estadio reacciones meses circulares primarias c. Estadio reacciones meses ni piensa mediante circulares secundarias d. Estadio de la meses coordinacin de los esquemas conducta previos. 18-24 mese e. Estadio nuevos descubrimientos de los de 12 - 18 meses 8 - 12 conceptos. de las 4-8 de las 1-4 mes

interna

acontecimientos externos,

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por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional:

Es

la

etapa y la

del del

a. Estadio preconceptual.

2-4 aos

pensamiento

4-7 aos lenguaje que grada su capacidad de pensar imita conducta, b. Estadio intuitivo.

simblicamente, objetos de

juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo hablado. del lenguaje

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Etapa de las Operaciones Concretas:

7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales:

11 aos en adelante

En

esta

etapa

el

adolescente

logra

la

abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

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Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, entre otros.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, entre otros.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
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construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

Ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe

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planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, entre otros.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

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Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

a. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. b. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
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Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, entre otros.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, entre otros. El conocimiento social no convencional,
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sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, entre otros.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

Como se logra el desarrollo cognitivo:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser
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humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento

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fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

a.

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las

hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los

conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
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Actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, entre otros.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
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Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

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El

desarrollo

cognitivo,

en

resumen,

ocurre

partir

de

la

reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

APORTES

Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin).

"... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas" (Piaget, 1949).

Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que
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sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia.

La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento

CRTICA A LA TEORA DE JEAN PLAGET

Una de las objeciones a su teora se funda en que Piaget haba elegido la lgica en calidad de criterio principal del desarrollo, como criterio superior que se alcanza cuando el adolescente llega a dominar las operaciones lgico-formales; sin embargo, para que el pensamiento sea productivo y creador, no basta operar con el aparato lgico-formal.
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Otra objecin se refiere a los estadios del desarrollo, los cuales aparecen como cambios de la accin a la operacin, pero no se explica el trnsito de la accin a la imagen y esto pone serias limitaciones a su construccin terica. Darle el valor absoluto a la accin e ignorar el papel de la imagen, conduce inevitablemente a subjetivizar el conocimiento. Adems, la inevitabilidad de los cambios no puede ser dada, segn Piaget, por ningn medio social ni por ninguna accin. Lo nico que el medio social o accin puede lograr, es retardar o acelerar algo el crecimiento del intelecto. De esta manera, Piaget disminua el papel del aprendizaje en el desarrollo intelectual y esto motiv grandes crticas a su teora.

La objecin ms fuerte a la teora de Piaget fue realizada por S.L.Vigotsky, quien partiendo de la teora marxista, la cual plantea la naturaleza social y refleja de la conciencia humana, sealaba el error que supona ver lo social limitado al intercambio de pensamientos sin reconocer la experiencia histricocultural, cuya estructura lgica ha consolidado los xitos en el dominio prctico del mundo a Io largo de toda la historia de la humanidad.

Para Piaget, el nio, aunque no es social, es, hablando en rigor, ahistrico. Sin embargo, Piaget, estudiando a ese nio, esperaba penetrar en la evolucin intelectual del gnero humano y en las leyes a que obedece el desarrollo del pensamiento cientfico.

En resumen, a la teora de Piaget se le sealan tres puntos ms vulnerables. En primer lugar, el objeto de anlisis para Piaget no es un ser psicofisiolgico ntegro, sino la inteligencia cognoscitiva. En segundo lugar, Piaget
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habla del intelecto como tal, de una relacin puramente mental con los objetos y sus signos, mientras que en la realidad, la vida intelectual es inseparable de la motivacional y afectiva. Finalmente, el individuo en la interpretacin de Piaget, queda solo ante el mundo circundante.

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CONCLUSIONES

La teora de Jean Piaget ha conservado sus constantes en el torbellino de las transformaciones que han conmovido los fundamentos mismos de la ciencia psicolgica durante algo ms de medio siglo. Su obra es ante todo una obra sobre el desarrollo del conocimiento como proceso que tiene tanto premisas naturales como ambientales, donde se realza el lugar de la organizacin biolgica, y est sustentada en estudios psicolgicos que proporcionaron un rico y fecundo material sobre el que pueden hacerse mltiples inferencias de carcter cientfico acerca de la evolucin de los procesos intelectuales. Las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento en el nio, sobre su lgica y su concepcin del mundo, constituyeron toda una poca en el desarrollo de la teora de Piaget.

Piaget asumi una posicin dialctica y progresista en su concepcin del desarrollo al reconocer al sujeto como ente activo de la construccin del nuevo conocimiento, que selecciona, interpreta y busca soluciones. Las relaciones que l establece entre desarrollo y aprendizaje, abren un margen para la aplicacin de su concepcin terica y metodolgica en la prctica pedaggica a partir de mtodos experimentales que permiten conocer el estadio del desarrollo intelectual. Su esquema de estadios, experimental y matemticamente fundamentado acerca de la formacin de las acciones y las operaciones mentales desde la edad infantil hasta la juventud, es un aporte a las investigaciones psicolgicas por la riqueza y valor de la fuente de datos, difcilmente superado en la psicologa contempornea.

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Bibliografa

Sitios web:

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje

http://teoriasdelaeducacion-ac.blogspot.com/2009/04/jean-piaget-teoria-deldesarrollo.html

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ANEXOS

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