El desarrollo del lenguaje y la adquisicin de la lengua en la educacin bsica regular

La Educacin Bsica Regular tiene el compromiso de contribuir al desarrollo integral de los nios, lo cual implica que debe atender esferas diversas de la persona durante una etapa decisiva para sus vidas. Una de estas esferas es el lenguaje [1], cuya importancia es radical para la comunicacin y la actividad del intelecto. El lenguaje, facultad inherente al ser humano, tiene su asiento en la herencia gentica del individuo; pero, al igual que las otras facultades cognitivas (pensamiento, memoria, imaginacin), necesita de un desarrollo, que se produce gracias al contacto con los seres y cosas del mundo, y a la convivencia con los dems. Como parte de este desarrollo, y como factor del mismo, se halla el proceso de adquisicin de la lengua, que se inicia en el seno de la familia. Para la mayor parte de los nios y adolescentes, el desarrollo del lenguaje que se da conjuntamente con la adquisicin de la lengua- se produce en dos escenarios privilegiados: el hogar, donde la familia participa activamente en los primeros aos de la vida, y la escuela, cuyo accionar se incorpora despus (Hay, sin embargo, situaciones menos comunes, como son las vividas por los nios cuya vida transcurre ms bien en la calle, sin el abrigo de la familia y bastante lejos de los recintos escolares. Para los efectos de esta ponencia, nos referiremos a la situacin primera, que alcanza a la mayora de nuestra poblacin menor).

El hogar: La familia Durante la primera infancia, la influencia de la familia en el desarrollo del lenguaje es crucial. En esta etapa, el desarrollo de esta facultad se produce siguiendo dos vas que se complementan con poderosa sinergia: una es la formacin del hablar y el escuchar; otra, la adquisicin de la lengua materna. El mecanismo que se pone en juego entrelazando estas dos vas es complejo y aun no llega a ser descrito por la ciencia. No obstante, se tiene una certeza: todo nio aprende a hablar al mismo tiempo se apropia de la lengua usada en el entorno, y viceversa: consigue esa apropiacin participando con sus propios actos de habla en los intercambios que se producen en la familia. El nio es, fuer de toda duda, el actor principal de este aprendizaje. Es l, con sus propias fuerzas, quien se aduea de la lengua y es l quien desenvuelve sus potencialidades; los dems intervienen creando el entorno y proporcionando las condiciones para que se produzcan ambos procesos, que en el fondo se entrelazan hasta ser uno solo. Todo esto se produce desde el nacimiento hasta los tres o cuatro aos, edad en la que los nios han hecho suyas la morfosintaxis y la fonologa de su lengua y una parte importante del lxico, generalmente la necesaria para su vida familiar. Eso es lo sorprendente; lo maravillosamente sorprendente.

Aunque vamos a analizar el rol de la educacin formal, nos detendremos un instante para observar lo que transcurre en el hogar. Es visin nos proveer de muchas luces para examinar lo que sucede o debe suceder en la escuela. Hasta podramos decir que la escuela tendra que conservar muchas de las caractersticas del proceso que se da en la familia, uniendo a ellas, por supuesto, las que le son propias. De este modo se producira una articulacin saludable entre los procesos que se dan en los dos ambientes: el hogar y la institucin educativa. Daremos por sentado que se acepta la unidad a que nos hemos referido antes: el aprender a hablar sucede adjunto a la adquisicin de la lengua. Igualmente, advertimos que hablaremos de lo que suele acontecer en familias consideradas funcionales [2], que son las que proveen de modo excelente las condiciones que necesitan los nios. - En el desarrollo infantil del lenguaje tiene radical importancia la intervencin de los otros significativos [3] (es decir los padres, los abuelos, los hermanos, incluso los amigos de la familia). Contribuyen incluso las personas que tienen un contacto espordico con el nio: El vendedor ambulante que toca la puerta y pregunta por su madre, el mdico que lo examina, el vecino que lo saluda cariosamente. Es fcil aceptar que en esta etapa tiene gran importancia la frecuencia de la relacin del nio con las personas y la calidad afectiva de dicha relacin. No basta con que los otros existan; es preciso que se relacionen con el nio. El nio aprende de lo que escucha cuando los otros hablan en el entorno, s; pero aprende sobre todo cuando le hablan, y, ms an, cuando lo escuchan. - Sucede tambin en el hogar que el hablar est ubicado como parte de una situacin real, necesaria. Muchas veces se alude a objetos que se hallan en el entorno; se los toma entre las manos, se los seala. El nio sabe entonces de qu se habla, y puede en consecuencia descubrir las relaciones entre el significante y el significado (que no se dan solo en las palabras); ms an: se da cuenta de los usos de las frases, de las ocasiones en que convienen y la manera como son proferidas. Esto que acaece en el interior del domicilio se produce tambin en la calle, en la tienda, en el restaurante, en el mnibus, lugares que el nio frecuenta en compaa de sus padres o parientes. - En el hogar el nio es un ser activo. Experimenta situaciones y sensaciones, juega, observa, pregunta, toma objetos, arma cosas, pasea, colabora, escucha conversaciones, hace travesuras, comparte con los hermanos y amiguitos, y todo eso le provee experiencias que ponen en accin sus facultades cognitivas: su memoria, su imaginacin, su pensamiento, y su lenguaje. En condiciones como las descritas, el nio consigue en pocos aos aprender una lengua, la que ser para siempre su lengua materna, y la hace suya como instrumento de pensamiento y de comunicacin. Naturalmente, el hecho no es igual en todos los casos: depende de la riqueza de experiencias y contactos, del clima afectivo del hogar, incluso de los rasgos de la lengua que se habla en l, porque, a fin de cuentas, el habla [4] de las familias refleja un sociolecto cuyas caractersticas

obedecen al estrato social, la ubicacin geogrfica, la cultura. Como fuere, esa es la lengua que llevar a la escuela.

La escuela: el nuevo escenario El ingreso a la escuela significa un cambio en el escenario vital del nio. Pasa a formar parte de un grupo de pares que estn a cargo de una persona mayor especialmente preparada para trabajar con el grupo. Las normas de conducta no son las mismas que en el hogar, como tampoco son iguales los espacios y los horarios. El tono, el estilo afectivo es tambin diferente. Este paso puede ser una ganancia pero tambin puede constituir un riesgo. Las escuelas incluso las aulasson diferentes y, aunque puede haber muchos matices, los estilos de las mismas se desenvuelven entre dos polos, cuyas caractersticas dependen en parte del modelo educativo de la institucin pero tambin del accionar de los docentes. Estos polos, gruesamente descritos, son los siguientes: - Unas son las instituciones donde se generan situaciones de contacto con la realidad (demostraciones, visitas, experimentos, lectura de imgenes y audiovisuales, etc.), que dan oportunidad a preguntas, comentarios, explicaciones de los nios y del docente. Aulas donde se dialoga para tomar decisiones, resolver problemas, construir conocimiento; donde los tiempos pueden extenderse dependiendo del inters que se ha despertado en los nios y aprendizajes que van consiguiendo. Escuelas activas, en fin, donde los nios experimentan a diario la sensacin de progreso, de construccin, de desarrollo personal y donde pueden decir su palabra; donde se sienten personitas integrantes de un grupo colaborador, entre pares y docentes que los escuchan y hablan con ellos. - Otras son las instituciones donde el docente acapara el uso de la palabra, donde todo depende de sus explicaciones, donde los nios son formales porque siempre estn atentos, callados, no interrumpen y cumplen con las tareas. Son las instituciones donde el mundo se reduce a las paredes del aula y donde la realidad se hizo bidimensional, puesto que es vista en ilustraciones y fotografas. Cualquiera que pasee por los patios, escuchar el silencio y si oye alguna voz ser probablemente la de algn docente. Los nios intervienen pero lo hacen en forma coral, y muchas veces slo completando alguna oracin que comenz el profesor. As, el medio es poco propicio para el desenvolvimiento de sus capacidades de comunicacin y pensamiento Naturalmente, se espera que las escuelas se acerquen al primer estilo, pero se espera tambin y principalmente- que cumplan el rol que corresponde a su nivel. Pero hay aqu un problema que debemos resolver: Los papeles no estn bien definidos a lo largo de los niveles, ciclos y grados del sistema. Es cierto que los procesos de desarrollo del lenguaje y adquisicin y fortalecimiento de la lengua son en cierta forma continuos, siguiendo un curso en espiral en el cual es difcil marcar etapas: pero el sistema educativo s las tiene, con lmites visibles en el calendario acadmico. La EBR se organiza en tres niveles, y cada nivel en ciclos y grados.

Cada una de estas unidades tiene tareas que cumplir, manteniendo una estructura debidamente articulada de manera que la siguiente unidad espera que la anterior haya sido plenamente seguida. Por eso es importante que la especificidad de cada unidad del sistema est definida con precisin.

La Educacin Inicial En relacin con la Educacin Inicial, conviene detenernos en el segundo ciclo de la EBR, el que atiende a los nios entre 3 y 5 aos. El ingreso a un programa no escolarizado o a una institucin de Educacin Inicial supone el encuentro del nio con un grupo de pares en iguales o parecidas condiciones de desarrollo personal y fsico (No es esta una situacin parecida a la que se ve en la familia, donde, si hay otros nios, estos son pocos, unos mayores, otros menores). Supone, adems, la presencia de una o dos personas dedicadas exclusivamente a la educacin de los nios, a quienes atienden prodigando en lo posible el mismo afecto. Las formas de comunicacin que se emplean all son distintas de las que primaban en la familia. No hay la variedad de intercambios que se producan en cualquier momento en el hogar, siempre en una situacin de vida y muy en contacto con los seres y objetos del medio. Pero, en su lugar, se establecen otras circunstancias. Los nios inician sistemticamente otros aprendizajes. En el caso del lenguaje, todos se concentran en la esfera de la comunicacin oral: escuchar discursos de cierta duracin, manteniendo la atencin durante lapsos prolongados, como sucede cuando se escucha el relato de cuentos, leyendas, historias; participar en dilogos, generalmente en grupos pequeos, para llegar a acuerdos; aprender poemas y canciones, y recitarlos o cantarlos en grupo; participar en juegos teatrales; realizar actividades fsicas y manuales siguiendo instrucciones verbales; observar objetos y procesos diversos durante visitas, experimentos, demostraciones, descripcin y lectura de imgenes, etc., siempre con la participacin de las maestras y con oportunidad para hacer preguntas y comentarios. Al trabajar de esta manera, los nios fortalecen sus capacidades de expresin oral, al mismo tiempo que enriquecen su lenguaje con expresiones y palabras cuyo conocimiento amplan permanentemente. El habla que traan del hogar ceida a las experiencias y cultura de la familia- se va abriendo a otros estilos y formas, y se va haciendo ms consistente. Esto tendr que ser as porque el habla infantil, enriquecida en las secciones de la educacin inicial, ser, tiempo despus, cuando inicien su educacin primaria, la llave que abrir las puertas de la lectura y escritura. Es preciso decir, rotundamente, que esta circunscripcin en el uso oral de la lengua no constituye una limitacin. Por el contario, poniendo en accin la lengua que hablan, los nios fortalecen nuevas habilidades de expresin: intervenir con soltura, construir emisiones ms completas, explicar, extender lo dicho, identificar detalles, etc. Todo eso ser una ganancia.

La Educacin Inicial tiene un papel importante que cumplir en cuanto a la adquisicin de la lengua. Un aspecto en el cual puede contribuir significativamente es el relativo al lxico. Los quehaceres caractersticos de este nivel (cantar, recitar, hablar de cosas y animales que se observa, escuchar relatos hechos por personas mayores, dialogar durante una visita, participar en juegos teatrales, hablar de lo que se ha hecho, clasificar, ordenar, etc.) son oportunidades en las que el nio entra en contacto con nuevas palabras, siempre en situacin, siempre en contexto. Este contacto enriquece su vocabulario pasivo y va precisando el activo. La increble capacidad de los nios para adquirir vocabulario se halla en este momento en una potencia mxima, que la escuela puede aprovechar si trabaja con procedimientos adecuados.

El III ciclo de EBR: ya en la educacin primaria El primer grado de educacin primaria tiene un enorme significado en la vida del escolar, y lo que suceda en l repercutir durante mucho tiempo despus. En este grado se produce el ingreso al rgimen escrito de la lengua, pues el nio comienza a formar dos nuevas competencias: leer y escribir. Este hecho produce una inmensa expansin de su lenguaje, al mismo tiempo que se modifica la manera cmo funciona el cerebro del nio. Las neurociencias demuestran que durante la lectura y la escritura se crean y activan redes neuronales distintas de las que entran en accin al hablar y escuchar, al punto que se puede decir que el cerebro de la persona que lee y escribe es muy distinto de cuando no saba hacer ambas operaciones [5]. La lectura es un proceso muy complejo. El nio debe aprender a construir significados a partir de lo que ve escrito. Aun en las etapas iniciales como la que se desenvuelve en los primeros meses de aprendizaje de la lectura- el nio necesita recurrir a la gramtica de su lengua, que por lo general ya maneja inconscientemente con bastante soltura. La lectura de una oracin supone la segmentacin de la misma en las frases que la constituyen, y supone tambin el establecimiento de las relaciones que encadenan las frases en un todo significativo mayor: el sujeto con el verbo, el verbo con su objeto directo, todo eso con la circunstancia, etc. Una oracin tan sencilla como El gatito juega con una pelota de lana exige el descubrimiento de mltiples relaciones sintcticas adems de las derivaciones morfolgicas. En el plano oral, comprender esta oracin es sencillo para el nio; pero no lo es cuando se mueve en el plano escrito. El mecanismo es muy complicado, y aun no lo conocemos totalmente. Lo que s sabemos, es que el docente debe aplicar procedimientos especficos para trabajar con oraciones: lectura oral, trabajo con carteles lxicos, empleo de textos discontinuos, principalmente. Al hacerlo, va reforzando el conocimiento inconsciente [6] de la gramtica de su lengua. Los textos que el docente pone al alcance de los nios por lo general responden al uso estndar, aun en los lugares donde el habla regional presenta diferencias respecto de la norma general. La lectura reiterada de textos con esta caracterstica va familiarizando a los nios con las formas que sern las que encontrar en los

textos que utilice en el futuro. Introducidas de esta manera, insensiblemente, no desautorizan las formas usuales en el hogar y el nio comienza a moverse fluidamente en dos mbitos lingsticos. En los dos primeros grados de la Educacin Primaria, el aprendizaje de la escritura influye poco en la adquisicin de la lengua. Lo que s hace es conseguir que se afine la consciencia fonolgica de los nios, de la cual depende la eficiencia en la codificacin, propia de la escritura inicial.

El cuarto y quinto ciclos de la EBR: A partir del tercer grado de la Educacin Primaria comienza una etapa fructfera en mltiples sentidos. Logrado el aprendizaje de la lectura, el nio comienza a hacer uso de esta nueva competencia para obtener informacin en las diferentes reas curriculares: la lectura pasa a ser un auxiliar para el aprendizaje. Los textos de que dispone en estas reas tienen secuencias distintas: narrativas, descriptivas, expositivas, informativas, instructivas. Cada tipo de secuencia posee estructuras caractersticas que sirven para exponer contenidos distintos. As, por ejemplo, la estructura de la definicin no es la misma que la que rige la descripcin o la narracin. Y el nio tiene que familiarizarse con ellas a fin de poder conseguir los contenidos que busca. Sus capacidades se afinan, con lo cual su lenguaje consigue un desarrollo mayor. Ya no es solo la morfosintaxis oracional; es la gramtica del texto la que acta. Los textos de que se hace uso en estos grados estn escritos empleando plenamente las formas estndar de la lengua. Los nios seguramente conservan los rasgos del habla familiar y comunal para los efectos de la comunicacin coloquial, que tiene lugar en el patio, en la calle, en los lugares de juego; pero durante la lectura deben procesar la informacin contenida en textos donde el estilo es ms formal, acadmico, riguroso. Cuando hay gran distancia entre uno y otro estilo el coloquial y el estndar escrito- las dificultades de comprensin son tambin muy grandes. Por ello, la Educacin Primaria tiene el rol de acercar a los nios al mundo de lo escrito, con las particularidades lingsticas y expositivas que este posee. No se pretende que los nios dejen su habla y la remplacen por el estndar. Esta sera pretensin vana y nada asequible. Pero s se busca que puedan moverse cmodamente en la esfera lingstica ms acadmica. El lxico tambin se enriquece: hay muchos trminos especializados cuyo manejo es ineludible: segn la materia, se habla de crculos, trapecios, esferas, decimales, races, divisores, ocanos, nevados, glaciares, combates, virreyes, naciones, democracia, clulas, tejidos, protenas, etc., etc. En este punto es preciso tener en cuenta que el vocabulario de toda persona se organiza en dos grandes campos: el vocabulario activo, que est formado por las palabras que la persona conoce y emplea espontneamente y el vocabulario pasivo, que est formado por las palabras que el individuo reconoce cuando lee o cuando escucha, pero que no emplea o no podra emplear con facilidad en sus escritos o en sus actuaciones orales. La lectura

da ocasin para un enriquecimiento del vocabulario pasivo y con ello va cumpliendo sobradamente con uno de sus roles. Pero hay algo ms. La lectura plantea al lector un problema que debe comenzar a ser resuelto desde la educacin primaria, cuando se examinan textos relativamente extensos: La comprensin de las relaciones establecidas por los conectores, que articulan las partes de los textos (secuencias, prrafos, secciones). Los conectores como sin embargo, en consecuencia, por otra parte, adems, en resumen, y otros necesitan ser tomados en cuenta. Y an hay ms: Teniendo que lidiar con prrafos, los nios deben descubrir las relaciones anafricas implicadas en los pronombres y moverse con soltura examinando las sutilezas de los sinnimos, sustitutos, circunloquios. Pero no son solo textos objetivos los que comprometen a los nios. Para formar su sensibilidad y tener las disposiciones necesarias para gozar de una parte considerable de la cultura, deben frecuentar desde temprano variadas creaciones literarias. Necesitan leer cuentos, poemas, canciones, prosas poticas, lo cual implica intuir lo que se quiere decir con los usos figurados de la lengua (eptetos, metforas), adems de ser sensibles para captar el ritmo del verso o la musicalidad de los enunciados. Los textos de las reas curriculares hacen uso de los aspectos denotativos de la lengua; los literarios, de los connotativos. Y ninguno de ellos puede ser dejado de lado. Dueos ya de la escritura, los nios de tercer grado en adelante se hacen capaces para la produccin de textos, tanto continuos como discontinuos, realizando tareas que les sirven no solo para comunicarse con otros sino tambin para construir su conocimiento. La produccin de textos los obliga a buscar precisin en el empleo de las palabras, coherencia en el desarrollo de un asunto, cohesin en el armado de los prrafos. Las capacidades de su lenguaje cobran vigor, al mismo tiempo que domina con mayor solvencia su lengua. La construccin de textos conduce a un problema nuevo, que no lo era para los nios mientras usaban la lengua en forma oral. Ellos deben ser conscientes de las unidades con las que construyen sus textos: prrafos, oraciones, enunciados. Esto es preciso porque los escritos deben ser marcados por los signos de puntuacin. Los puntos, las comas y otros signos deben ser colocados en los lmites de las oraciones y las frases, que los nios deben ser capaces de identificar y sealar. Al hablar, ellos no tienen ninguna dificultad. Prueba de ello es que hacen las pausas donde deben y entonan debidamente sus enunciados. El problema aparece cuando escriben. Para resolverlo no basta con que sepan de memoria las reglas de puntuacin, ni siquiera son tiles los ejercicios de puntuacin; es necesario el trabajo constante de construccin el trmino es exacto- de textos, tarea que no puede ser hecha sin asistencia del profesor, a partir de trabajos en grupo para el hallazgo y estructuracin de los contenidos. Aparte del rgimen escrito, interviene el rgimen oral. Para el desarrollo del lenguaje y la adquisicin de la lengua cuenta especialmente el dilogo, entendido este como un evento de comunicacin oral sostenido en grupo, que se realiza propsitos definidos: resolver un problema, llegar a un acuerdo, tomar una decisin y construir

conocimiento. El dilogo difiere de la conversacin, que es ms libre y espontnea; precisamente porque sigue normas y persigue un propsito, el dilogo educa ms el pensamiento, la expresin y la comprensin de lo que se escucha. Al igual que la lectura y la construccin de textos, el dilogo consigue reforzar estrategias cognitivas, capacidades de comunicacin y afinamiento en el empleo de lengua. Ahora que la pedagoga aconseja el aprovechamiento de los saberes previos, en enlace de lo nuevo con lo que ya se sabe, el establecimiento de estructuras estables de significado, el dilogo cobra un nuevo valor: es til para la convivencia, y es valioso para la formacin intelectual de la persona. Parte de esta formacin es la construccin del habla personal.

El rol de la escuela secundaria El trabajo que comenz en la escuela primaria contina en la escuela secundaria. La diferencia est sobre todo en la profundidad, la extensin y la presin. Los textos que se frecuentan sern ms densos y probablemente ms extensos; el tiempo de que se dispone es menor. El trabajo de anlisis y creacin se hace ms individual, con menos acompaamiento del profesor. En el rgimen oral, adems del dilogo, ingresa la exposicin sostenida. En la educacin secundaria el escenario cambia: hay profesores diferentes, dedicados a sus especialidades; hay horas de clase especficas para las diferentes materias. Los contenidos se hacen ms orgnicos, el habla se diversifica segn las disciplinas. La tarea, vasta y sobremanera importante, compromete a todos los profesores, cualquiera que fuere su especialidad- y no solo a los profesores del rea de Comunicacin. Cada docente conoce mejor que los dems el campo por donde transita, y puede guiar a sus alumnos con mayor seguridad. Para los efectos de esta ponencia, vamos a detenernos aqu. Hablar de lo que corresponde a los profesores del rea de Comunicacin y lo que les compete a los docentes de otras reas en la Educacin Secundaria requiere un mayor detalle. Intentar explorarlo rebasara los lmites de esta exposicin. Como colofn de esta ponencia permtanme terminar con un texto del poeta espaol Pedro Salinas, integrante de la Generacin del 27, que resumen la intencin que ha conducido lo que hemos dicho: No habr ser humano completo, es decir que se conozca y se d a conocer, sin un grado avanzado de posesin de su lengua. Porque el individuo se posee a s mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y esa expresin solo se cumple por medio del lenguaje.

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[1] En castellano nos es fcil diferenciar los trminos lenguaje (facultad humana que cada uno desarrolla) y lengua (sistema de signos orales preexistente al individuo) equivalente a idioma. En esta ponencia, empleamos ambos trminos haciendo esa distincin.

[2] Empleo el trmino siguiendo el concepto de Irene Martnez Zarandona: sistema familiar (que) cumple, mnimamente, para que sus miembros puedan desarrollarse de manera fsica, emociona, intelectual y social. La familia funcional. http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/f_ffuncionales/ffuncio_1.htm [3] Hago uso del concepto usado por el socilogo Martin Montgomery: The beginnings of language development, Primer captulo de An introduction to language and society. New York, Routledge, 1998. [4] Empleo el trmino habla en el sentido que le da Alfredo Torero, como el uso de la lengua en una comunidad homognea, relativamente pequea. Cf. El quechua y la historia social andina. Lima, Universidad Ricardo Palma, 1974. p.14. [5] Cf. BLAKEMORE, Sarah-Jane y Uta Frih. Cmo aprende el cerebro. Barcelona, Ariel, 2007. [6] No vacilamos al emplear la frase conocimiento inconsciente, aparentemente paradjica. Todo hablante nativo construye sus oraciones en forma gramaticalmente correcta, pese a que no piensa en cmo debe armarlas: aplica las normas de su lengua sin ser consciente de tales normas.