Ciudadanía y Moralidad

CONTENIDO
EDITORIAL
02 / ANLISIS
El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda / 03

FRANCISCO MONTFORT GUILLN
Ciudadana y moralidad en las metas educativas / 20

BONIFACIO BARBA
Validez y significacin de la investigacin educativa / 25

NGEL VERA NORIEGA
Aspectos a considerar en la consolidacin del nivel / 28 preescolar dentro del sistema educativo mexicano
SONIA ALBINA MANRQUEZ ARMENTA
INNOVACIN 36 / Apuntes para la implementacin de un proyecto interinstitucional de investigacin educativa: la innovacin en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en Sonora
JESS BERNARDO MIRANDA ESQUER
PGINAS Y RENGLONES Andanzas de los sonorenses en pro de la / 48 educacin pblica (1884-1900)

RICARDO ARAGN PREZ AULA COTIDIANA
52 / Formas de construir el conocimiento

PATRICIA GUADALUPE ROSAS VALENZUELA 61 / CARTAS DE NUESTROS LECTORES / 63 UN MINUTO POR FAVOR
El viejo y los peces mgicos

BLANCA DALIA RAMOS AMARILLAS
* LTRIA
DIRECTORIO
EDUARDO BOURS CASTELO Gobernador Constitucional del Estado de Sonora Consejo Directivo HORACIO SORIA SALAZAR Secretario de Educacin y Cultura RAFAEL ALBERTO PEZ CASTELO Subsecretario de Operacin Educativa JESS VILA GODOY Subsecretario de Vinculacin y Desarrollo Educativo RAL GONZLEZ VALENZUELA Subsecretario de Planeacin y Administracin RAL NEVREZ GRIJALVA Subsecretario de Coordinacin y Poltica Educativa
Director General RODOLFO RIVERA LVAREZ Consejo Editorial SALVADOR TORRES ARIAS, JORGE RASCN ENRQUEZ, JORGE H. GONZLEZ GODOY, ADALBERTO DUEAS LPEZ, GUSTAVO VALDEZ YOUNG, MARA DE LA LUZ MALNAR MENDOZA, ANA SILVIA LPEZ MILLN, ABELARDO CASANOVA LABRADA Edicin JOS SAU COTA DULCE MARA MICHEL FONTES Correccin NUBIA ANEL URIARTE MONTOYA Relaciones Pblicas DIANA ARVAYO BORBN Distribucin RUBN FIMBRES CAMPA Diseo ARGELIA JUREZ VZQUEZ Administracin MARISELA RODRGUEZ RIVERA Fotografa SERGIO AGUIAR DE LA CRUZ MARITZA ESPINOZA CRUZ JUAN RODRGUEZ JOS SAU COTA Impresin EDITORIAL EL AUTNTICO S.A.
Fotografa de: Sergio Aguiar de la Cruz
Visin Educativa es una publicacin mestral de distribucin gratuita y carcter educativo del Progr Editorial de la SEC. Cualquier opin colaboracin o comentario, pod ser dirigidos a nuestras oficinas Paseo del Arroyo # 36, entre P Valle Verde y Paseo de la Pradera, Valle Verde en Hermosillo, Sonora; a telfonos (662) 216-43-84 y (662) 80 09 y a la direccin electrnica: torialsec@hmo.megared.net.mx. textos son responsabilidad del auto permite la reproduccin total o pa de los artculos citando la fuente. www.sec-sonora.gob.mx
* Voz en lengua mayo que significa la verdad.
DE
Con la finalidad de facilitar la lectura, hemos respet la presentacin del autor, por lo cual en algunos de textos se omite la distincin de gnero (nias y ni C.V maestras y maestros, etc.); sin embargo, prevalece el . terio de equidad e inclusin, tanto en la seleccin materiales como en su redaccin.
EDITORI
ecientemente en diversos medios de comunicacin se publicaron los resultados de la evaluacin censal respecto al nivel de desempeo aplicada a 2,076 escuelas de educacin bsica, destacando que 25% de ellas resultaron por debajo del estndar, 381 primarias y 139 secundarias oficiales y par-
ticulares, 76% de las cuales son instituciones del medio rural. De ninguna manera el dar a conocer estos resultados conlleva al desprestigio de los planteles y del personal a cargo del quehacer de las aulas, sino que pretende encontrar las estrategias idneas para elevar los niveles de desempeo y motivar acciones en todas las instituciones, con el fin de lograr la Calidad Sonora en educacin. Mas la comunidad educativa y la sociedad en general deben entender la situacin presentada en estos anlisis. El conocer por referentes de investigacin y evaluacin la eventual debilidad de un centro escolar no justifica retirar de l a nuestros hijos; al contrario, debiera propiciar la unin de los padres de familia y los maestros para elevar a la institucin al grado que deseamos, partiendo del reconocimiento de la heterogeneidad de la poblacin y de que la educacin bsica merece el mayor respaldo moral, acadmico y material a cada grupo escolar, especialmente en las regiones donde ms se advierte la urgencia de apoyo. El gobernador Eduardo Bours y la Secretara de Educacin y Cultura dieron los primeros pasos integrando un equipo multidisciplinario para delinear un programa de gran impacto de apoyos acadmicos y materiales a los planteles que ms lo requieren denominado Movimiento Nueva Escuela, Misin 500. No hay duda que en estas acciones estar presente la responsabilidad primigenia de las y los maestros y la voluntad siempre manifiesta de las dirigencias sindicales del magisterio.
02
[Diciembre 2004] Visin Educativa
FRANCISCO MONTFORT GUILLN

Investigador y miembro del Consejo Cientfico del Instituto Internacional del Pensamiento Complejo. Profesor e Investigador del Instituto de Investigaciones y Estudios Econmicos y Sociales. Universidad Veracruzana.
de la
EL
PRIMERA
la bsqueda
Y SU ERRANCIA
PENSAMIENTO COMPLEJO:
bsqueda
PARTE.
EDGAR MORIN
l fin de las certezas es el inicio del juego del azar. Permite la bsqueda colectiva de nuevos saberes y verdades que mitiguen la angustia y orienten el devenir. En esta dispora
las mentes ms lcidas van construyendo la nueva cartografa de navegacin de la humanidad. Existen quienes, adems, reconocen que las certezas antiguas no pueden ser reemplazadas por nuevas e incuestionables verdades y, por el contrario, indican a los nuevos navegantes que el encuentro de nuevos mundos es imposible sin la experiencia de recorrer, innovando, sus propios itinerarios. De esta manera Edgar Morin muestra con su obra, adems de sus descubrimientos, la manera en que puede ser construido un prisma biodegradable para conocer e interpretar las metamorfosis del mundo fsico, biolgico y antroposocial. Construccin del camino y puntos de llegada son, en la obra del socilogo francs (y ahora tambin de sus colaboradores ms cercanos, Ral Domingo Motta y Emilio Roger Ciurana, entre los principales) inseparables. l reconoce la incompletud del conocimiento y acepta la imposibilidad de retornar a la placenta del conocimiento revelado, del determinismo, del reduccionismo, de la simplificacin. Errante en su aventura para mejor comprender el devenir de la Tierra Patria, ha realizado una de las producciones tericas ms importantes de este periodo entre dos siglos.
Visin Educativa [Diciembre 2004] 03
ANLISIS
El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda
Edgar Morin ha producido una obra que por su lucidez, innovacin y consistencia ha sido impulsada por la UNESCO, la cual, reconocindole su fuerza transformadora, la adopta para alentar, en todos los lugares del mundo en donde se requiera, la posibilidad de una reforma del pensamiento que facilite la reforma de la enseanza para que hagan viable, a su vez, la reforma de las instituciones que coderterminan a la enseanza y al pensamiento. En una de sus ltimas obras, traducida al espaol bajo el titulo La mente bien ordenada, seala: Los que no me han ledo y me juzgan segn los cotilleos del microcosmos me atribuyen la extraa idea de que yo propondra una pocin mgica denominada complejidad como remedio a todos los males del espritu. Por el contrario, la complejidad es para m un desafo que siempre he propuesto afrontar. (2000, p.11) Si la complejidad no es una pocin mgica, el mtodo tampoco es una varita hecha a la medida para encantar y/o desencantar a los prncipes de la ignorancia, o para colmar con los bienes de la sapiencia a los afortunados bebedores de las fuentes bibliogrficas morinianas. Para escapar a estas visiones encantadoras, parece pertinente evocar la forma en que ha construido su vida y su obra y acercarnos, por esta va, a la intelegibilidad de su visin del mundo y a su estilo de investigarlo. Su obra intelectual, imaginaria y emocional surge desde y est nutrida por la realidad y la marginalidad. En su infancia, la singularidad de sus races espaolas y hebreas no enemista a Edgar Nahoum con su mundo, pero, segn l mismo confiesa, s le hacen vivir una diferencia misteriosa, fuente incomprensible de pequeas vergenzas, pequeas humillaciones, pequeas penas (Alponte, 2003). En el marco de la Segunda Guerra Mundial, su incorporacin como combatiente de la Resistencia no slo lo ubic en la marginalidad del poder invasor de su patria, sino que le proporcion nuevos elementos que lo dotarn de una fuerza vital inagotable. Edgar, ahora llamado Morin su nuevo nombre, al principio mscara que oculta un origen pero, al mismo tiempo, rostro que le da visibilidad a la resistencia, cualidad que no ha abandonado y, posteriormente, imagen de una personalidad original con la cual despliega inslitas potencialidades vive y se apropia de una fuerza, un valor y una actitud en la vida que lo hizo fuerte para rechazar toda forma de dominio oprobioso, para oponerse a totalitarismos y
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ANLISIS
autoritarismos polticos, para combatir lugares comunes, simplificaciones y reduccionismos intelectuales. Antes de publicar en 1977 el primer volumen de El mtodo. La naturaleza de la naturaleza, da a la imprenta una quincena de libros. El dato es fundamental. El esfuerzo terico, epistemolgico y procedimental para estudiar la realidad no fue preconcebido para hacer frente a la complejidad. Nuestro autor no construy su andamio para subirse a ver el mundo. Da a da: golpe a golpe/verso a verso, coloca sus piezas para poder ver de manera diferente el mundo, al mismo tiempo que vive en el mundo. Es decir, realiza sus obras con un nuevo ordenamiento de saberes, entretejidos segn las exigencias de cada obra en particular, antes de emprender la redaccin de El mtodo. Su participacin poltica es fundamental, pues slo desde la vida real pudo definir como prioridad el ocuparse del sujeto marginal y marginado por los regmenes totalitarios, por los compromisos
de los poderes econmicos y polticos y por la complacencia de las ideologas de la salvacin. En efecto, el pensador francs pone en el centro de sus investigaciones y preocupaciones al ente ms humillado y ofendido por la barbarie intencionada: el ser humano. Hereja incrementada: se ocupa de la irrupcin del error y de la muerte en la vida del hombre moderno. Y el colmo: su hroe ser el hombre imaginario. Sus obras El hombre y la muerte (1951) y El cine o el hombre imaginario (1956) dan cuenta de la manera en que la conocimientos fsicos, biolgicos y sociales e introduce en sus bsquedas los aspectos de la vida que el racionalismo haba expulsado del reino de la razn y del humanismo: el rito, la magia y el mito que reencuentra en el cine, en tanto actividad mitopoitica. Con estas obras, el hombre que nos muestra Morin deja de ser la mquina razonadora. Para finales de 1956 e inicios de 1957 nuestro autor se lanza a la publicacin de una ahora histrica revista, que l prefiere considerar, ms
modestamente, como boletn de investigaciones o, ms precisamente por sus intenciones, la considera como rendicin de informes de bsquedas.
SEGUNDA
PARTE.
LA
BSQUEDA
DE LA LIBERTAD
Con la batalla intelectual y poltica que signific la publicacin de Arguments, Morin encuentra compaeros de ruta, cuyos esfuerzos conjuntos marcan un hito en la vida intelectual contempornea que fue ocultada por los estragos de la insania mental de la guerra fra. Arguments es un arma de la lucha intelectual y, por lo tanto, poltica. Surge en los aos de mayor prestigio y dominio del marxismo ideologizado. Ofrece una alternativa al dominio de la revista Les temps modernes de Jean Paul Sartre. Luchaba, como dira ms tarde su director, para reformar el modo marxista de pensar. Qu esfuerzos se hicieron? Cules fueron las premisas que inauguraran nuevos caminos al pensamiento? Traduzco, a la letra, algunos pasajes de los Manifiestos:
ANLISIS
Arguments: es un espacio... Un espritu comn sin dogmas ni prohibiciones. A escala planetaria... [sus redactores buscan] comprender esta segunda mitad del siglo XX, [como la] era planetaria de la tcnica, era de fierro de una nueva civilizacin industrial. Por una crtica radical. Por un nuevo espritu de bsqueda... [para dar] cuenta de las experiencias concretas que son propias de nuestra vida a la vez real e imaginaria. Abrir los debates y organizar las confrontaciones sobre los grandes problemas... Arguments se esfuerza... por plantear los problemas sobre el modo de la confrontacin, los redactores aceptan sus diferencias como fermentos del dilogo. Se disea una orientacin propia: ... tendemos a comprender la mundializacin de los problemas, la era planetaria de la tcnica, la suerte y el tipo de experiencias de nuestra vida real e imaginaria, privada y pblica. As puede y debe desprenderse un nuevo espritu de bsqueda y de discusin, atento a la vez del presente y anticipador, lcido y prospectivo. Nos oponemos a todo conservadurismo intelectual... ms claramente, pensamos que nuestra funcin no es fundar una capilla, o una escuela... resentimos una profunda insatisfaccin frente a toda observacin que no est en movimiento y que no se observa ella misma, frente
a todo pensamiento que no enfrenta sus propias contradicciones... frente a toda filosofa que se reduce a palabras maestras y que no se cuestiona ella misma... Y a pesar de este esfuerzo, nos dice su director fundador, "Arguments no pudo tocar el corazn mismo del problema de la reforma del pensamiento. La nueva glaciacin de nuestra poca haba condenado nuestra empresa". Sin embargo, en este esfuerzo colectivo est en germen la bsqueda de la bsqueda de nuevos caminos, construyndose a contracorriente para florecer. Seguir la vida nuevas bsquedas que demandaban construir, para su realizacin, su propio andamiaje. Una obra previa a la redaccin del primer volumen de El mtodo me parece esencial: El paradigma perdido: la naturaleza humana, la cual resume ciertos avances tericos y sus aplicaciones, al tiempo que abre nuevos horizontes. En esta obra desaparece la artificial disyuncin entre natura y cultura; los saberes de la fsica y de la biologa, sobre todo, se sueldan a la antropo-socio-poltica para ofrecernos una aproximacin sistemtica y sistmica de las bases de la complejidad y de la emergencia de la hipercomplejidad, conceptos fundamentales sobre los que volver ms adelante. Quiero insistir en que la aventura intelectual del pensador francs lo conduce en una primera instancia al esfuerzo por reformar su propio
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ANLISIS
decir busca, l mismo, reaprender a pensar para atemperar los vicios de la simplificacin, la disyuncin, la super/especializacin. El camino seguido ha sido a la vez filosfico y poltico. Dejemos que l nos lo diga con sus propias palabras: Es necesario regresar a las tres cuestiones que planteaba Kant hace dos siglos. Qu puedo yo saber? Qu debo yo hacer? Qu me es permitido esperar? Estos tres problemas estn entretejidos y son solidarios entre s. De ah que Morin hiciera su reflexin a la manera de ciertos pensadores del siglo XIX: interrogando los principales saberes de su tiempo, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias humanas. Reconoce adems el papel que juega el azar, la ecologa de la accin, las insondables incertidumbres de la ciencia. Antes de abordar la idea de complejidad y el estilo de pensamiento complejo, me parece pertinente intentar aclarar las siguientes ideas, sin las cuales corro el riesgo de presentar la complejidad como algo esttico, y al pensamiento para abordarla, como reglas ready made, listas para ser aplicadas bajo cualquier circunstancia. 1) Para Edgar Morin (1973, p.123) es necesario recordar que la evolucin no es un continuum, sino una adicin de modificaciones espordicas, con largas pocas llamadas de estagnacin bajo la ptica evolutiva, que de hecho son de estabilidad. Esta proposicin incorpora las ideas de crisis, de cambio y de metamorfosis, que en el pensamiento moriniano adquieren, ellas tambin, ciertos trazos singulares. 2) La Krisis significaba decisin: un momento decisivo en la evolucin de un momento incierto que permite el diagnstico. Hoy da, crisis significa indecisin. Es el momento en donde surgen, al mismo tiempo, perturbaciones e indecisiones (Morin, 1984, p.186). En las sociedades modernas se multiplican las crisis que portan en ellas varias potencialidades, debido a la irrupcin del azar, pudiendo ser, la crisis misma, un fruto del azar. Las potencialidades son el regreso al statu quo; o la desintegracin del sistema: no tanto la desintegracin total del sistema sino tambin y sobre todo las posibilidades de cambio (Morin, 1984, p.187).
ANLISIS
ANLISIS
simultneamente en relaciones integradas por asociaciones, contradicciones, concurrencias, complementariedades. En suma, una realidad que aparece con nitidez y regularidad, como entidad estable a los espritus simples, en realidad comporta un juego creativo/destructivo de relaciones que evolucionan o involucionan, y cuyos desenvolvimientos pueden ser bloqueados; o surgen nuevas desviaciones que pueden morir, o convertirse en tendencias. 4) Finalmente, otra base conceptual para entender la vida en movimiento desde el plano de lo real, sin el ocultamiento que provocan el voluntarismo y el idealismo, es la idea de metamorfosis. Los horrores provocados por las guerras con sus frmulas de purificacin y de tbula rasa que aniquilan seres humanos; el desprestigio poltico acompaante de los guerreros triunfadores, que una vez instalados en el poder buscan perpetuarse en l, en fin, la idea de que despus de un tiempo de circunnavegacin se llega de nuevo al principio que quera ser superado, han provocado el desprestigio de las revoluciones. Tambin resulta indiscutible que el exceso de orden en la cultura, en la sociedad, la rigidez de los sistemas para enfrentar el azar, la dbil capacidad de reaccin frente o para adaptarse a las innovaciones y, peor an, la incapacidad de generar nuevas cualidades por la estrechez derivada de la programacin y del respeto a la organizacin colocan en un plano de inviabilidad y de desprestigio a la conservacin. Si los sistemas pueden morir por el imperio del caos o por el imperio del orden es permisible pensar que su sobrevivencia se debe a que la evolucin, la crisis y el cambio se entretejen en una dialgica de orden/desorden/organizacin que provoca la aceptacin de contradicciones como parte del funcionamiento tanto de lo real, como del razonamiento humano; que acepta la irrupcin no slo del azar, sino del error (incertidumbre y ambigedad de la relacin entre el cerebro y el medio ambiente) y del desorden1 y la desmesura, cualidades propias de homo sapiens/demens. Cmo unir revolucin y conservacin? El ser humano y las sociedades viven frente al dilema permanente de revolucionar para dar paso a la innovacin y de conservar para mantener las bases que dan identidad,
3) Las crisis forman parte de la evolucin que es fruto de mltiples cambios: 3.1) desrdenes en tanto fenmenos que, en vinculacin con el sistema parecen obedecer al azar y no al determinismo de dicho sistema; todo aquello que no obedece a la estricta aplicacin mecnica de las fuerzas segn los esquemas prefijados de organizacin (Morin, 1973, p.127); 3.2) innovaciones: emergencias o nuevas cualidades que provocan en el seno del sistema una cierta desorganizacin, o relajamiento de las constricciones o restricciones, ligadas a la accin de un principio reorganizador(Morin, 1973, p.135). Crisis, cambios, evolucin: los juegos dialgicos entre orden/desorden/organizacin entretejidos
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coherencia y fuerza al sistema. La idea de metamorfosis nos ayuda a combatir el uni-
Es necesario conservar para revolucionar y revolucionar para conservar. De aqu la inevitable paradoja: la revolucin tiene la necesidad de conservar no solamente a nuestros seres biolgicos, sino tambin la naturaleza, la biosfera, la diversidad del mundo, las culturas que quieren vivir, la herencia del pasado que contienen los grmenes del futuro. Pero conservar nos demanda revolucionar a la humanidad para escapar a la autodestruccin y permitir el seguimiento de la hominizacin y acceder a la patria terrestre. De hecho, se requiere, correlativamente, conservar la idea de revolucin y revolucionar la idea de conservacin. (Morin, 1997, p.32)
TERCERA
PARTE.
COMPLICADO,
COMPLEJIDAD, HIPERCOMPLEJIDAD: PISTAS
METODOLGICAS
Por qu es necesario tener una primera idea acerca de la complejidad? Porque no tan slo no es la pcima mgica. El problema de fondo es que a pesar del reconocimiento de la necesidad de reformar el pensamiento, para mejor asir la realidad fenomnica, la cuestin de la complejidad contina siendo vista como una cuestin marginal vis vis de la racionalidad tanto en los planos del pensamiento cientfico, epistemolgico y cientfico como en el plano de la poltica y de otras prcticas sociales. La complejidad no es una respuesta, es un desafo a nuestra manera tradicional de pensar, que en principio busca defenderse o dominar lo que le parece confuso, oscuro, enredado, desordenado. Es un reto a nuestra tendencia de diseccionar la realidad, de simplificarla para volverla fcilmente intelegible y comprensible. En diferentes cursos, seminarios y ensayos Ral Motta ha realizado un esfuerzo considerable para hacer entendible este concepto clave en el pensamiento moriano. Diferencia complicado de complejo y este concepto lo liga a perplejo, buscando esclarecer sus relaciones. Lo que es complicado puede ser reducido a un principio simple. Se puede encontrar la punta del hilo y desenredar la madeja. O, ms drsticamente, se puede recurrir a la espada para cortar de tajo el nudo gordiano. En el libro Educar en la era planetaria puede leerse: Qu es complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados, que presentan la paradjica relacin de lo uno y lo mltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico. (2002, p.40) De esta definicin se desprende que el problema fundamental es reconocer que la complejidad est en la base de la vida y que no puede ser reducida artificialmente para explicarlo todo. Complejidad no es completud. El siguiente problema, en consecuencia, es reconocer la existencia de la incompletud del conocimiento, de ah la aspiracin de la complejidad de tender al conocimiento multidimensional (Morin, 1990). Con fines exclusivamente descriptivos, expongo algunos criterios metodolgicos para explicitar el movimiento, el proceso no lineal del fenmeno estudiado, desde la
ANLISIS
versalismo abstracto y el revolucionarismo abstracto.
complejidad hacia la hipercomplejidad, que el pensador francs denominar despus modelo de baja complejidad y modelo de alta complejidad respectivamente. Esta primera concepcin aparece en 1973, en la obra El paradigma perdido: la naturaleza humana (p.127) para ejemplificar la transicin, el desplazamiento de la hominizacin hacia la humanizacin, para mostrar que la creatividad, la originalidad, la eminencia de homo sapiens tienen la misma fuente que el desenfreno, la errancia y el desorden de homo demens (Morin, 1990, p.40): la complejidad organizacional de los seres vivientes implica pensar la unin contradictoria, indisociable y complementaria de orden-desorden; las competencias y el instinto hecho trizas; la loca y el hada de la morada (invencin permanente del sueo); la brecha y la abertura (ningn dispositivo en el cerebro permite distinguir los estmulos externos de los estmulos internos); el cerebro biunico, triunico y polifnico; el principio y el horizonte de la locura, el genio de la especie y la integracin antropolgica. La hiptesis que queremos desarrollar es que el enorme crecimiento de complejidad que se opera en el cerebro de sapiens, es decir el pasaje de la hominizacin a la humanidad, corresponde a un salto cualitativo nuevo que es el de la hipercomplejidad. Nosotros vamos a distinguir la hipercomplejidad de la complejidad no por una frontera, sino por la acentuacin y la atenuacin que modifican la configuracin del conjunto que puede desde luego ser considerado como un sistema de nuevo tipo. En ese sentido, un sistema hipercomplejo es un sistema que disminuye sus constreimientos al mismo tiempo que aumenta sus aptitudes organizacionales, de manera notable su aptitud para el cambio. (1973, p.130)
ANLISIS
En sus obras posteriores, repitmoslo, notablemente en los cinco tomos de El mtodo esta distincin desaparece, y slo conceptualizar la complejidad. No obstante, en 1984, en un ensayo sociolgico titulado Para una teora del cambio (1984, pp.191-202) insiste en esta distincin que me parece una orientacin fundamental para realizar investigaciones, ya que ofrece pistas para caracterizar el objeto/sujeto de estudio, y de esa manera saber desde qu nivel se inicia la bsqueda de la bsqueda. Las largas citas son inevitables:
3. Que los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre (ruido), en tanto que el ruido perturba las mquinas. 4. As, el crecimiento de complejidad puede ser comprendido como un crecimiento del determinismo interno del sistema y un crecimiento de sus desordenes, incertidumbres e improbabilidades ligadas al crecimiento de sus aptitudes organizacionales. Estas caractersticas de la complejidad pueden ser compa-
La nocin de complejidad de un sistema no significa solamente que el sistema pone en juego un nmero extremadamente grande de unidades. Ella significa: 1. Que el entreveramiento de sus interacciones es tal que es imposible al pensamiento humano... concebirlas todas analticamente. Por lo dems, no tiene sentido proceder mediante el aislamiento de las variables si lo que se quiere es concebir el conjunto de un sistema. 2. Que los sistemas multiestticos hacen aparecer y desaparecer constreimientos y emergencias, es decir, proceden mediante saltos cualitativos internos, desafiando los anlisis clsicos.
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radas con las caractersticas que representa la reorganizacin cualitativamente nueva de la hipercomplejidad. La distincin vale para iniciar y dirigir la bsqueda, toda vez que las sociedades humanas son virtualmente hipercomplejas, en el sentido en que cada individuo posee las aptitudes nobles, es decir, hipercomplejas (un cerebro pensante); porque las divisiones de trabajo (a diferencia de las sociedades de insectos) no se inscriben somticamente ni en los individuos ni en las clases o castas sociales... Aunque es evidente que las sociedades, aun las ms evolucionadas, permanecen an, por numerosos rasgos, solamente complejas.
A) Disminucin de restricciones Complejidad 1) No puede sobrepasarse de una fuerte programacin; de una fuerte jerarquizacin y de una fuerte y rgida especializacin de sus elementos constitutivos. Hipercomplejidad 1) Debilitamiento o cancelacin de los principios rgidos de programacin, de jerarquizacin, de especializacin en beneficio de estrategias creativas o inventivas.
B) La imprecisin Complejidad 2) Filtra fuertemente el ruido, lo aleatorio, el acontecimiento exterior. 3) El ruido la riega, la roca... 4) Puede aceptar algunos conceptos muy precisos y una cuantificacin asegurada. Hipercomplejidad 2) Utiliza de manera considerable el ruido, lo aleatorio, el acontecimiento. 3) Se baa en el ruido: utiliza el azar para enriquecer continuamente su informacin, para aprender, desarrollarse, evolucionar. 4) Est constituida por fenmenos imprecisos: el verdadero rigor estriba no en el mtodo rgido, sino en el flexible reconocimiento de la imprecisin: aprehender la imprecisin.
C) La modificacin Complejidad 5) Es un sistema comandado por la homeostasis, la autoperpetuacin, la autorreproduccin. Si crece en complejidad, es ms capaz de automodificarse por autoaprendizaje. Su dispositivo generativo (reproductor) no puede evolucionar sino bruscamente por mutacin accidental y muy rara, o slo excepcionalmente, el dispositivo generativo como el organismo viviente en donde el DNA no es afectado por la experiencia fenomnica, o como en las sociedades arcaicas en donde el dispositivo cultural de las normas es protegido, blindado mediante lo sagrado, el tab, lo prescrito, el ritual y opone sus resistencias a la novedad. Hipercomplejidad 5) El sistema se modifica sin cesar: el cerebro humano se modifica bioqumicamente con cada operacin. Las configuraciones del sistema mental (visin del mundo, ideologas pueden modificarse segn la experiencia adquirida. Las sociedades modernas son sociedades en evolucin permanente. En estos sistemas, la distincin de lo fenomnico y lo generativo es menos clara, las interferencias se multiplican, el centro fijo de referencia tiende a devenir evolutivo. Su tendencia fundamental es la de constituir una organizacin tanto ms refinada en la medida en que es ms incierta, ms organizada cuanto ms desorganizada y su aptitud fundamental es la aptitud a la evolucin, es ms: a la evolucin permanente. Su organizacin est volcada al mantenimiento de su propia identidad en el cambio, lo que permite adquirir nuevas propiedades, aunque le hace tambin correr riesgos permanentes. Su organizacin hace un llamado continuamente a las nacientes fuerzas de la reorganizacin, y, por ello mismo, tiene necesidad de una cierta desorganizacin.
D) Funcionalidad y patologa Sistema Complejo 6) Es programado en funcin de sus metas precisas y sus actividades pueden ser consideradas como funcionales o no en relacin a las metas contrastables. La aproximacin funcionalista responde a objetos precisos en los sistemas puramente autoperpetuadores homeostticos. 7) La patologa constituye el revs de la funcionalidad: la desviacin en relacin a la norma (programa funcin) es patolgica y entraa casi siempre decadencia, u ocaso, salvo en raros casos en que puede adquirir una propiedad nueva. Sistema Hipercomplejo 6) El aprendizaje, el desarrollo y la evolucin vuelven caducos ciertos fines y engendran fines nuevos. Los constreimientos decrecen. La incertidumbre creciente concierne a los mismos fines. No se puede optimizar un sistema hipercomplejo. El nico ptimo, para una sociedad evolutiva, es el devenir un verdadero sistema hipercomplejo, pero no osaramos decir que su fin sea el crecimiento econmico o la felicidad de los individuos. 7) La desviacin puede ser patolgica cuando significa la prdida de una propiedad de sntesis o anlisis, pero puede tambin ser innovacin. La patologa deviene hipercompleja cuando la desviacin puede ser sinnimo de creatividad y cuando los cambios son los elementos constitutivos del sistema en donde la norma deviene en evolucin, es decir, la transformacin de la desviacin en normalidad y la normalidad en desviacin.
ANLISIS
ANLISIS
As la hipercomplejidad obliga a una
que conduce al mejor reconocimiento de lo que significa homo sapiens/demens, una vez reencontrado su paradigma de naturaleza humana. Regresar a las fuentes, significa aceptar que el conocimiento es necesariamente: - Traduccin en signos/smbolos y sistemas de signos/smbolos; - Construccin, es decir, traduccin constructora a partir de principios/ reglas (logiciales) que permiten la constitucin de sistemas cognitivos articulando informaciones/signos/smbolos; - Solucin de problemas, comenzando por el problema cognitivo de la adecuacin de la construccin traductora de la realidad que se busca conocer... Es decir, el conocimiento no sabr reflejar directamente lo real, el slo puede traducirlo y reconstruirlo en otra realidad (Morin, 1986, p.59). Cualquiera que sea nuestra bsqueda, la implicacin sujeto/objeto est presente en el interior del investigador y en su entorno, aun cuando lo que se busque sea el tiempo perdido: Las verdades que la inteligencia capta directamente en el mundo de la plena luz tienen algo menos hondo, menos necesario que aquellas que la vida nos comunica a pesar nuestro, en una impresin, que es material por cuanto entra en nosotros por los sentidos. (Proust, 1995a, portadilla) Bsqueda y encuentro se entretejen en un bucle, en una espiral que rehace al sujeto que busca y al conocimiento encontrado. De ah la imposibilidad de contar a priori con la teora acertada para explicar los hallazgos o el mtodo a seguir para encontrarlos:
reorganizacin epistemolgica, a la elaboracin de una concepcin terica adecuada y a la utilizacin de un mtodo clnico adaptado a su objeto fenomenal: el pensamiento complejo. La bsqueda de la bsqueda es la invencin
CUARTA
PARTE.
GUA
PARA UN PENSAR
COMPLEJO
Un plan para la adquisicin de ideas slo es bueno si nos tienta continuamente a abandonarlo, si nos invita a desviarnos de l, a olfatear a derecha e izquierda, a alejarnos, a girar en redondo, a divagar, a dejar llevarnos no a la obtencin de ideas sino al tratamiento de stas. Aferrarse con rigor a un plan de bsqueda de ideas es una anestesia para la intuicin. Jorge Wagensberg
de los caminos. Tal vez la nica certeza inicial, de la cual partiremos, es que la meta final, por ms parecida que sea a nuestros sueos e idealizaciones, tendr tantos componentes novedosos que nos resultar ms singular y original que nuestras propias ideas originarias. Pensamiento y accin construyen las vas. Se trata de buscar, a travs del aprendizaje, mediante el conocimiento del conocimiento, la vocacin emancipadora
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Una teora no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teora no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin es la posibilidad de tratar un problema. (Morin, Ciurana y Motta, 2002, p.20) De lo anteriormente expuesto se deduce que para abordar la complejidad no puede proponerse un programa, un mtodo riguroso. Acaso es permisible proponer, sucintamente, una gua para el pensar complejo. Hablar del mtodo en el pensamiento complejo significa traer a la memoria la idea de estrategias de la inteligencia para enfrentar incertidumbres y evitar el canto de algunas sirenas. En Itaca, K. Kavafis escribe: A Lestrigones y a Cclopes al airado Poseidn nunca temas, no hallars tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emocin de tu espritu y tu cuerpo. Alto el pensamiento y limpia la emocin: los aliados para evitar a Lestrigones y a Cclopes y al airado Poseidn. A quines?, a las tentaciones del racionalismo: - La idealizacin. Creer que la realidad toda puede reducirse a una idea y por lo tanto creer que slo lo inteligible es real. - La racionalizacin, la pretensin de querer encerrar, capturar lo que entendemos por realidad en el orden y la coherencia anestesiadoras de un sistema. Para lo cual es preciso prohibir todo desbordamiento del sistema elegido. - La normalizacin. Eliminar y combatir lo extrao, lo irreductible y el misterio. (Morin, Ciurana y Motta, 2002, pp.25-26) De acuerdo con las sugerencias de Educar en la era planetaria, los principios generativos y estratgicos del mtodo seran:
1.- Principio sistmico u organizacional:

Asocia en una relacin concurrente/antagonista/complementaria el todo y las partes; las partes con el todo. El todo es ms que la suma de las partes. Por efectos organizacionales, las emergencias son productos (traer al ser) cualitativamente nuevos. El todo es menos que la suma de las partes. Por efectos retroorganizacionales, lo producido porta cualidades restringidas o que de plano son inhibidas.
ANLISIS
2.- Principio hologramtico:

En toda organizacin compleja no slo la parte est en el todo, sino tambin el todo est en la parte. El holograma es una imagen fsica proyectada en tres dimensiones. Como dice Pinson, cada punto del objeto hologramado es memorizado por todo el holograma, y cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad o casi. De este modo, la ruptura de la imagen hologramtica no determina imgenes mutiladas, sino imgenes completas. El holograma es un tipo asombroso de organizacin, en el que el todo est en la parte que est en el todo, y en la que la parte podra ser ms o menos apta para regenerar el todo. En las sociedades complejas esta vinculacin todo/partes est presente en el seno de cada espritu y a escala social.
ANLISIS
3.- Principio de retroactividad:

El efecto retroacta informacionalmente sobre la causa y sta sobre el efecto, permitiendo la autonoma organizacional. Retroacciones negativas: reducen desviacin o tendencias: estabilizan el sistema (poder). Retroacciones positivas: son la ruptura de la regulacin del sistema y ampliacin de una determinada tendencia (sociedad).
CAU EFEC-
4.- Principio de recursividad:

Supera la retroactividad: es ms compleja. Un proceso recursivo es aquel cuyos productos son necesarios para la propia produccin del proceso. Es un proceso que se produce/reproduce a s mismo, a condicin de ser alimentado por una fuente, una reserva o un flujo exterior. Permite concebir la organizacin de la percepcin.
FUEN-
SUJE-
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5.- Principio de autonoma/ dependencia:

Toda organizacin, para mantener su autonoma, necesita de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma. La autonoma no significa la ausencia de constreimientos, sino la presencia de mltiples dependencias que le dan vialidad para constituir/reforzar la organizacin autnoma.
conjuntamente
necesarias
para
la
existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno organizado.
7.- Principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento:

Devolver el protagonismo al sujeto que haba sido excluido por un objetivismo epistemolgico ciego. Reintroducir el papel de sujeto observador/ computador/conceptuador/estratega en todo conocimiento. El sujeto no refleja la realidad. El sujeto construye la realidad por medio de principios antes mencionados.
6.- Principio dialgico:

Ayuda a pensar en un mismo espacio mental lgicas que se complementan y se excluyen. Es una asociacin compleja (antagonista/ concurrente/complementaria) de instancias
ANLISIS
QUINTA
PARTE.
EN
EL LIGUE...
DE CONOCIMIENTOS
La finalidad de nuestra escuela [...] consistira [...] en ensearle [al pueblo] a repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el nico modo de empezar a creer en algo. Juan de Mairena
ANLISIS
Todo este esfuerzo de libertad conduce a Morin a plantear nuevos problemas, porque la conciencia del hombre libre no puede resignarse a los silencios, sino a la bsqueda de respuestas a la vida, es decir a la existencia del hombre que se caracteriza por enfrentar desafos. Y entre estos, plantea algunos esenciales: el desarrollo de la comprensin mutua entre los seres humanos, que l propone como la tarea de la educacin
El mtodo cuando se acepta:
se
requiere
disyuncin y desmembramiento de los saberes que provocan un nuevo oscurantismo. 4. Que el conocimiento es un fenmeno multidimensional, lo que significa que es, al mismo tiempo, y de manera inseparable, fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural y social. (Morin, 1986, pp.12-13)
del futuro. Y unido a este desafo, aquel sin cuya solucin arrojaremos al hombre nuevamente a la marginalidad: la reforma de las mentalidades, la reforma del pensamiento que es finalmente una reforma de vida, una reforma moral y, en fin, una reforma de la civilizacin. A Lestrigones ni a Cclopes, ni a fiero Poseidn hallars nunca, si no los llevas dentro de tu alma,
1. Que el ser humano est definido de manera bipolarizada en la unidad y dualidad masculino-femenino; en la trinidad individuo-sociedad-especie; en la unidad de la diversidad de los niveles biolgico, individual, cultural y por la presencia siempre presente de la afectividad: sapiens/demens faber/ludens/imaginarius aeconmicus/consumans/estheticusprosaicus/poeticus. (Morin, 2001 b, p.268) 2. Que la tragedia de la complejidad est no slo en el objeto de conocimiento, sino tambin en la obra de conocimiento. 3. Que la patologa del saber afecta tanto al conocimiento del conocimiento como al conocimiento de nosotros ismos y del mundo, debido a la
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La tarea propuesta en Educar en la era planetaria no se reduce a sumar conocimientos, a almacenarlos unos encima de otros, a juntar especialistas para promover un dilogo imposible entre poseedores de saberes encerrados en s mismos, con culturas que se niegan entre ellas y se desconocen inclusive a s mismas. Propone traducir/construir los conocimientos educando en el pensamiento complejo. El mtodo es estrategia, un mtodo sobre un mtodo: la bsqueda de la bsqueda.
si no es tu alma quien ante ti los pone.
Es de nuestro espritu de donde debemos expulsar nuestra manera simplificadora, reduccionista y disyuntiva de pensar e investigar la realidad, basados slo en el racionalismo, sustentados en la fragmentacin y compartimentacin de los conocimientos; no debiramos llevar en el alma los elementos promotores de incomprensin entre los seres humanos.
consistencia a sus propuestas de reforma de la educacin, con el impulso del ministerio de la educacin del gobierno francs. Organiz las ron sobre materias escolares tradicionales, sino sobre estos temas, cuando menos polidisciplinarios: el mundo; la tierra; la vida; la humanidad; lenguas, civilizaciones, literatura, artes, cine; la historia; las culturas adolescentes; religar los conocimientos. La meta era situar los marcos y los horizontes mentales en donde los docentes pudieran inscribir sus disciplinas, confrontar sus saberes y situarlos en una problemtica importante (Morin, 1999). Las jornadas, de acuerdo con Morin, se desarrollaron en medio de diversas tensiones y visiones. En principio algunos se aferraban a la revisin de los programas, sin salir de su visin disciplinaria, buscando su modernizacin o su aligeramiento; otros buscaban poner los pies sobre la tierra, es decir, poner la enseanza al servicio de la empresa. Estas visiones fueron contrarias al propsito de Morin: resistir la tendencia programtica para privilegiar el aspecto reflexivo de la reforma. Y esto con la finalidad de hacer frente a un doble desafo: 1. El desafo de la globalidad, es decir, la inadecuacin cada da ms amplia, profunda y grave entre, de una parte, un saber fragmentado en elementos disjuntos y compartimentados dentro de disciplinas y, de otra parte, realidades multidimensionales, globales, transnacionales, planetarias y problemas cada vez ms transversales, polidisciplinarios, incluso transdiciplinarios. 2. La no-pertinencia, en consecuencia, de nuestros modos de conocimiento y de enseanza, que nos ensean a separar (los objetos de su entorno, las disciplinas unas de otras) y no a religar lo que no obstante est tejido de manera conjunta. (Morin, 1999) Con esta experiencia, sus limitaciones y sus avances, el educador francs prosigui su errancia planetaria afrontando nuevos desafos, religando fuerzas promotoras de un nuevo pensar. La UNESCO le brind la posibilidad de editar una obra que incidir, segn Federico Mayor, sobre la reforma de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible. La obra pronto adquiri aprobacin y fama: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Edgar Morin apunta: Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera abordar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, a saber: las cegueras de conocimiento: el error y la ilusin; los principios de un conocimiento pertinente; ensear la condicin humana; ensear la identidad terrenal; afrontar las incertidumbres; ensear a comprender; la tica del gnero humano (Morin, 2001). En el mismo ao 2000 nuestro autor referido dio a la luz pblica otra obra que retoma en parte las conclusiones de las Jornadas Temticas y aporta nuevas reflexiones sobre la educacin y la enseanza para mostrar la necesidad de reformar el pensamiento y las instituciones: La tte bien faite. La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, un libro fascinante. Libro que es apenas una escala de otra obra prometida por el mismo autor: El manual para escolares, maestros y ciudadanos. En esta obra el autor francs, haciendo slalom entre enseanza y educacin, tiene en mente una enseanza educativa:
ANLISIS
Jornadas Temticas, ocho en total, que no versa-
El pensamiento complejo: la bsqueda de
Inici Edgar Morin un primer intento por dar
ANLISIS
La misin de esta enseanza es transmitir, no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir; al mismo tiempo ha de favorecer un modo de pensar abierto y libre. Tal vez sea pertinente recalcar que la propuesta moriniana no apunta a la desaparicin de los desarrollos disciplinarios y especializados, sino a la superacin de sus desventajas: El conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar toda informacin en su contexto y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. (Morin, 2001a, p.16) Retomando la propuesta potica de T.S. Eliot que plantea Dnde est el conocimiento que perdemos con la informacin? Dnde est la sabidura que perdemos con el conocimiento?, busca responder a los desafos del problema esencial: la organizacin del saber. Esta cuestin requiere ser esclarecida para autoproducirnos y producir cabezas bien puestas, con conocimientos organizados y no simplemente almacenados, amontonados y encasillados en disciplinas que impiden el dilogo de los saberes. Los desafos son, en primer trmino, en orden a las culturas: cmo reintegrar las culturas cientfica y humanista en un saber organizado, dialgico y dialogante? En segundo lugar se presenta el desafo sociolgico: cmo hacer frente al crecimiento de la informacin y a los saberes fragmentados, hoy que el pensamiento es ms que nunca el capital ms precioso para el individuo y la sociedad? Finalmente est el desafo cvico, que se origina en la apropiacin de las soluciones a problemas vitales por parte de los expertos, especialistas y tcnicos que confiscan al ciudadano, e inclusive a la poltica, el saber: estamos cada vez ms lejos de la democracia cognitiva, lo que debilita nuestras ideas y prcticas del sentido de responsabilidad social y de la solidaridad entre ciudadanos y entre generaciones. Y estos tres desafos estn entretejidos, son interdependientes y demandan una visin de conjunto:
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La reforma del pensamiento permitira el pleno empleo de la inteligencia para responder ma, no programtica, sino paradigmtica, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. (Morin, 2001a, p.22) He aqu un panorama de la bsqueda de Edgar Morin y de algunos de sus hallazgos. Se trata de una ruta en construccin de la cual se desprenden indicios que pueden orientar nuevas bsquedas. No ofrece la tierra prometida pero s estimula a no dejarnos llevar por el naufragio personal o social. Caminar porque, como dice el poeta Len Felipe, para todo hombre guarda un camino virgen Dios. Cada persona construye su propio camino y en el magisterio de Sonora, su tarea educativa es una constatacin de su bsqueda. Tengo la esperanza y la fe de que esta bsqueda seguir fortaleciendo a la sonoridad (palabra encantadora que hechiza nuestros sentidos) como una de las mejores expresiones de la mexicanidad, cultura originaria entre las cinco primeras que fueron capaces de construir una identidad histrica y social asentada en su propio Leviathn. Regresemos al poeta griego para recordar qu podemos esperar de la obra moriniana: de la complejidad y del pensamiento complejo. Estas son nuestras Itacas. Ten siempre en la memoria a Itaca. Llegar all es tu meta. Mas no apresures el viaje... Itaca te regal un hermoso viaje. Sin ella el camino no hubieras emprendido. Mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, Itaca no te enga. Rico en saber y en vida, como has vuelto, comprendes ya qu significan las Itacas. Que la bsqueda de la bsqueda de ustedes sea larga, rica en experiencias, en conocimiento.
Referencias Alponte, J. (2003). Semblanza de Edgar Morin. Discurso pronunciado en la entrega del Doctorado Honoris Causa de la Universidad Veracruzana al pensador francs. Morin, E. (1973). Le paradigme perdu: la nature humaine. Paris: Ed. Seuil. Morin, E. (1984). Sociologie. Paris: Fayard. Morin, E. (1986). La connaissance de la connaissance. Paris: Seuil. Morin, E. (1990). Science avec conscience. Fayard: Seuil. Morin, E. (1997). Sami Nir. Une politique de civilisation. Paris: Arla. Morin, E. (1999). Relier les connaissances. Le dfi du XXI eme sicle. Paris: Seuil. Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. Morin, E. (2001a). La cabeza bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral. Morin, E. (2001b). La Mthode.5. Lhumanit de lhumanit. Lidentit humaine. Paris: Seuil. Morin, E. (2001c). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paidos. Morin, E.; Ciurana, E. y Motta, R. (2002). Educar en la era planetaria. Valladolid: UNESCO, IIPC y USAL. Proust, M. (1995a). En busca del tiempo perdido. Buenos Aires: Santiago Rueda Editores. VII Tomos. Proust, M. (1995b). En busca del tiempo perdido. Por el camino de Swann. Buenos Aires: C. S. Ediciones.
1 El orden natural es dominado ms fuertemente por la homeostasis, la regulacin, la programacin. Es el orden humano el que se despliega bajo el signo del desorden (Morin, 1973).
Visin Educativa [Diciembre 2004]
ANLISIS
a estos desafos y facilitara la unin de las dos culturas separadas. Se trata de una refor-

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ANLISIS
BONIFACIO BARBA
Profesor de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Doctor en Educacin Superior por la Universidad de Guadalajara. Miembro del Consjeo Mexicano de Investigacin Educativa y del Sistema Nacional de Investigadores.
20
en las
CIUDADANA
L
metas educativas
Y MORALIDAD
a perspectiva moral de la accin humana se ha mostrado en las ltimas dcadas como una cuestin que no puede darse por resuelta en ninguna modernidad. Ningn pensamiento
puede dar por clausurada la historia humana, debido a que sta es y ser un resultado de la accin. Como es natural, los cuestionamientos relacionados con la razn prctica y la bsqueda de respuestas, ya fueran innovadoras o fundadas en los saberes clsicos, llegaron a la filosofa y a la teora de la educacin; arribaron a la pedagoga. No obstante lo anterior, el tema de la educacin moral apareci sin que nos diramos cuenta con claridad de su origen y estuvo acompaado siempre de ciertas dudas acerca de su legitimidad, justificacin y oportunidad, porque reconocerlo implicaba darle un nombre al malestar. Pareci, durante cierto tiempo, como si fuese un objeto extraviado de la religin y hubiera que encontrarle acomodo, no sin desasosiego, en el pensamiento y, sobre todo, en la prctica educativa, en la vida de las escuelas, en las preocupaciones cotidianas de funcionarios, directores y profesores. Educacin moral en una poca que slo proclamaba el vertiginoso avance del conocimiento y la necesidad de nuevas tcnicas productivas y sociales? Al principio, cuando apareci el tema de la educacin moral, antes de convertirse en una preocupacin generalizada en las sociedades y en la pedagoga, no se poda reconocer que se trataba en realidad de una seal
especfica del hecho de que habamos llegado a un fin de poca, y que sin una reconstruccin moral de la vida sta se mostraba muy incierta. Posteriormente, y concretamente en Mxico, otros problemas de ndole social encontraron un rpido acomodo en el discurso educativo general y en el discurso curricular en particular.1 Tal es el caso de la relacin entre la economa, especficamente el campo de la produccin, y la educacin, que deriv en un rpido convencimiento de que era necesario promover la vinculacin de la segunda con la primera. La razn econmica, por la contundencia de las necesidades de la vida material, por la competencia productiva o por los bajos niveles de eficiencia y eficacia del sistema escolar, puede acomodarse rpidamente en el tratamiento de los asuntos educativos. Lo que no es tan sencillo es el proceso inverso, que la razn educativa, esto es, el establecimiento de principios y fines de emancipacin humana, encuentre un pronto acomodo en la trama de la economa. Otro problema de la vida social, el de la tica pblica, tambin se ubic con relativa prontitud, o al menos eso
ocurri con tres de sus elementos, por cierto muy interrelacionados: la prdida de confianza, el deterioro de la legalidad y el abandono de la responsabilidad. Estos tres elementos se conjugaron, no sin cierta imprecisin en los diagnsticos, para dar vida a un floreciente convencimiento social de que se haban perdido los valores. Ms sorprendente y llamativo fue el hecho de que con mucha certeza se dio paso a la afirmacin de que la familia y la escuela eran responsables de la mencionada prdida, por no realizar su funcin de buena o aceptable manera. Mientras tanto, la poltica, el ejercicio gubernamental o administracin pblica, la actividad econmica, los llamados medios de comunicacin de los cuales se dice que una de sus funciones es la de educar continuaban su trayectoria sin muchos tropiezos, casi imperturbables. Al responsabilizar a la escuela y la familia del problema de la ausencia o debilidad de los valores sociales, se incurra en un gran error, el de suponer que los individuos, en tanto integrantes de esas dos instituciones, podan ser considerados ah como actores distintos, como protagonistas de una obra
independiente con cuya experiencia se podra resolver el desarreglo social. Poner el problema de los valores en la familia y en la escuela era negar el resto de procesos socializadores o intentar dejarlos a salvo de toda responsabilidad. Se olvidaba que la escuela y la familia estn relacionadas esencialmente con el discurrir cotidiano de la sociedad y que sus actores no lo son slo en calidad de escolares o familiares sino que integran la comunidad por el desempeo de un variado conjunto de roles polticos, religiosos, laborales, econmicos y, sobre todo, por compartir costumbres, actitudes, prejuicios, expectativas, necesidades y, desde luego, valores. Se olvidaba, en suma, que todo lo que est en la familia o en la escuela ha estado antes en la sociedad. Se olvidaba, por ejemplo, que un padre de familia es un actor econmico, que un educador es un actor poltico. Las instituciones escolar y familiar, con sus ideales formativos y sus contradicciones entre individuo y estructura, son representaciones sociales, pero no son ms responsables respecto a la cuestin de los valores que las instituciones polticas, los partidos, las empresas.
Ciudadana y moralidad en las metas edu-
ANLISIS
Ciudadana y moralidad en las metas educativas
Dadas las condiciones reales, concretas, de la vida humana, es decir, que se funda y ocurre como convivencia organizada de acuerdo con determinadas normas y valores, resulta que sta es por definicin cvica, y bajo tal condicin es que se plantean poltica y culturalmente los fines de la educacin. Este proceso colectivo comunica y entrelaza toda la estructura y los sentidos de la vida social, de tal forma que viene a consistir todo l propiamente, tanto en sus fines estrictamente vocacionales como en los encaminados a la formacin de la identidad personal, en la realizacin de la condicin o carcter de ciudadano. En la vida moderna no tiene sentido pensar la educacin bajo otros supuestos. Que el ciudadano sea negado, lo cual es una desgracia, puede ocurrir incluso en los mismos procesos educativos. Quiz en ello radican muchos de nuestros problemas, en haber separado la formacin humana y el logro de la condicin ciudadana. O en todo caso, si estas dos cosas no fueron separadas ha faltado eficacia en la comprensin de su naturaleza. Efecto del individualismo o del psicologuismo en la pedagoga?, equvoco en el planteamiento de la unicidad y dignidad de la persona humana?, elemento inconsciente del rechazo religioso a la modernidad poltica? Puede ser que algo de todo ello est de por medio. Por lo pronto, se requiere prestar atencin a un asunto prctico, el de las opciones para la educacin ciudadana. Al respecto, Muro (2003, p.57) sostiene que son dos: la enseanza de la educacin cvica propiamente y la educacin en valores, a la cual en ocasiones se le mezcla con la educacin moral. Tanto la identificacin de las opciones como su asiento geogrfico Estados Unidos para la primera y Europa para la segunda son incompletos. Ms que delimitar opciones o procedencias socioculturales, la orientacin cvica o valoral de los enfoques de enseanza indica problemas especficos a los que la teora de la educacin y la pedagoga quieren atender. Uno de los problemas de la educacin moral la transmisin, internalizacin o construccin de principios ticos en la formacin de los individuos es la diversidad de lenguajes y enfoques que en no pocas ocasiones provoca que se pierda la unicidad del objeto pedaggico. Si como afirma Muro el propsito esencial de la escuela pblica [es] formar ciudadanos actuantes y virtuosos (p.57), entonces resultan de ello dos cosas no claras: la primera de ellas consiste en que se da lugar a una dicotoma ideolgica de propsitos ser en este caso por omisin simple? entre la escuela pblica y la privada, pues de la primera se esperan ciudadanos actuantes y virtuosos y se niega a la segunda la identificacin con tal propsito. La segunda cosa es que al esperar de la escuela pblica la formacin de ciudadanos actuantes y virtuosos y dedicarse a dilucidar, como es el propsito del texto del autor mencionado, si la va de la educacin cvica puede ser mejor que la de valores para el logro de las mencionadas
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ANLISIS
cualidades, se muestra el efecto de una visin parcial de la teora. Se suponen en ocasiones la educacin en valores es un enfoque alterno de formacin humana de similar rango o tipo que las educaciones calificadas de cvica o en valores, en lugar de reconocer que la educacin moral es el concepto genrico y que las otras dos son formas particulares de accin; segunda, que en la educacin cvica, siendo opcin alternativa de la educacin ciudadana, no intervienen los valores, con lo cual se origina un problema de fundamentacin de los fines; tercera, si la educacin moral es algo que se mezcla con la educacin en valores, surge la pregunta de si los rasgos ciudadanos buscados actuantes y virtuosos no implican una significacin moral. Si se trata de la accin y de la virtud, no hay duda de que se est en el terreno de la moral, pues sta es un problema de accin y la virtud denota siempre ms all de las disputas entre las visiones religiosa y laica de la misma una cualidad moral de la persona. La falsa diferenciacin entre las alternativas cvica o valoral para la formacin ciudadana se debe quiz a algunos enfoques limitados de ambas formas de la pedagoga. As, una educacin cvica centrada en el conocimiento de las normas y las estructuras de gobierno o, peor, una que pretenda la asimilacin acrtica de una visin autoritaria y no participativa del Estado y de la vida social, se aleja de los valores democrticos, sustento de la vida cvica, y estara negando la autonoma moral como principio fundamental de la educacin. Bien dice Muro que la educacin cvica debe cubrir tres dimensiones interconectadas (): conocimiento, participacin y virtudes cvicas (p.58). A su vez, el
ANLISIS
varias cosas equvocas: primera, que la educacin moral con la que se mezcla
conocimiento cvico no es simple, implica capacidades de juicio, eleccin y accin (p.58), con lo cual el autor vincula, sin especificar, la educacin cvica con la educacin moral o, mejor, expresa que la educacin cvica tiene un significado moral. La educacin cvica se funda en el respeto a las personas y se propone crear las formas de la cooperacin social, lo que representa sin duda un conjunto amplio de juicios y sentimientos morales. Por el lado de la educacin en valores, su separacin de lo cvico o lo moral se debe a la existencia de enfoques tericos o pedaggicos que aslan los valores de la vida social y del proceso de desarrollo de la personalidad y dan a entender que tienen existencia propia, que son entidades independientes de la interaccin humana y pueden ser propuestos, como se hace con los conocimientos cvicos, como simples objetos de asimilacin por parte del individuo. Que la educacin cvica se funda en un conjunto de valores2 y que tales valores tienen un sentido moral que pretende fundar la comunidad poltica es algo que puede apreciarse en los mismos planes y programas de Civismo vigentes para la secundaria hasta el ciclo escolar 1998-1999 y en el nuevo plan de la materia de Formacin Cvica y tica que se puso en operacin a partir de 1999.3 No obstante, es preciso percatarse de que, por razones desconocidas, los programas de Formacin Cvica y tica no contienen un planteamiento moral suficientemente explcito y estructurado.4 Puede postularse como va de explicacin que tal carencia expresa las an presentes insuficiencias filosficas del laicismo escolar. Para terminar estas reflexiones es conveniente hacerse una pregunta que en primera instancia puede parecer innecesaria: qu le toca a la escuela? No hay una respuesta directa en trminos de contenido. La educacin moral es una necesidad social y ninguna
institucin puede abarcarla ni agotarla. Inevitablemente, entonces, la educacin moral, en el contexto actual de la transicin a la democracia, del desarrollo sustentable, de legitimacin de los derechos humanos, de la multiculturalidad, por ejemplo, pone a prueba al conjunto de la sociedad y al gobierno. La tarea de la escuela ha de ser congruente en sus propsitos con la de todas las instituciones, si bien se reconozca que la primera cuenta con medios particulares de accin. La educacin moral surge en cada sociedad y en cada comunidad de cuatro fuentes, al menos: las necesidades materiales de la vida; los ideales de cultura los cuales estn estructurados en torno a valores expresados como propsitos de formacin humana; el conocimiento cientfico histricamente disponible y sus relaciones con la accin humana y finalmente, las teoras y las pedagogas que organizan las prcticas educativas. Si como se coment lneas arriba, la educacin es siempre cvica, su sentido moral es ineludible, porque lo cvico est hecho de relaciones humanas. Muro concluye su anlisis afirmando que las opciones de educacin cvica, en valores y moral pueden ser pautas vlidas de educacin ciudadana si se enmarcan en las tareas de la educacin para la democracia. Pero en ello se mantiene la falsa disyuntiva: la educacin moral como una alternativa entre otras. Si la democracia es un valor moral que facilita la adopcin y construccin de valores (p. 60), es posible plantear que la educacin moral es la teora mayor y que puede hacerse concreta en enfoques diversos como el cvico, el democrtico y otros ms que atiendan las necesidades sociales, como puede ser el caso de una educacin jurdica que ponga nfasis en el conocimiento, aprecio y vivencia de las leyes o normas en los diversos niveles y rdenes del Estado.
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Referencias Latap, P (1999). La moral regresa a la escuela. Mxico: UNAM/CESU-Plaza y Valds. . Muro, F. (2003). Las opciones actuales en el campo de la educacin ciudadana. En Vertiente no. 8, segunda poca. Secretara de Educacin Pblica (1993). Educacin bsica. Secundaria. Plan y programas de estudio. Mxico: SEP . Secretara de Educacin Pblica (2000). Formacin cvica y tica. Programas de estudio comentados. Mxico: SEP .
1 Hubo un momento particular de la poltica que no trascendi, que no tuvo una influencia significativa: fue el lema de campaa de Miguel de la Madrid enunciado como Por una renovacin moral de la sociedad. 2 Pueden ser calificados de modos diversos: cvicos, democrticos, humanos, dependiendo de los problemas sociales o polticos con los que se les relacione en un proyecto o teora educacional. 3 Vase SEP (1993) y (2000). 4 Una valoracin de esta cuestin puede verse en el trabajo de Latap (1999).
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ANGEL VERA NORIEGA

Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C.
de la
VALIDEZ
investigacin
Y SIGNIFICACIN
educativa
tiva, comparto con ustedes mi posicin frente a dos preguntas que configurarn la agenda de anlisis: es necesario y posible delimitar, con postulados definidos, qu ha de considerarse como investigacin educativa? De esta pregunta surgen al menos dos ms: es necesario delimitar la investigacin educativa frente a otros campos y frente a otras formas de reflexin de lo educativo?, cmo realizar esta delimitacin? En primer plano, la investigacin educativa no configura una disciplina o campo disciplinar que tenga referentes tericos y metodolgicos asentados en una metateora que presuponga una lgica de la cual derivar y contrastar hiptesis. No puede ser conceptualizada como un espacio multi o interdisciplinar, ya que la naturaleza misma del fenmeno educativo no se restringe a la integracin de saberes con la intencin racional de ser til a un fin determinado ni a la accin instrumental integrada de mtodos y procedimientos. El campo de la investigacin educativa, citando a Habermans (2001), implica la relacin simblicamente mediada entre los actores y agentes de la educacin y se orienta con normas intersubjetivas vigentes que definen expectativas recprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas por el entorno educativo. As, la validez de las normas diseadas y ejercidas en el
gradeciendo la invitacin del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), para participar en la discusin sobre la significacin y validez de la investigacin educa-
ANLISIS
Validez y significacin de la investigacin educativa
desde el punto de vista de los actores del mundo escolar. Este programa de integracin terica deber contribuir a impedir una colonizacin negativa por parte del Estado y el sistema econmico y deber promover un consenso en la comunicacin entre agentes y actores (Briones, 2002). Sera un programa conceptual, reflexivo, catico y atento a la historicidad de los fenmenos sociales, con redes abiertas de conexiones para proporcionar contextos de interpretacin que integren enfoques que histricamente han sido separados: nivel de anlisis, micro-macro, comprensin-explicacin, actor agente-estructura social, cualitativo-cuantitativo. La composicin de un discurso referencial requiere de un proceso de inclusin de los saberes y propuestas de los actores-agentes y de la estructura social articulada sobre la base de un proyecto nacional civilizatorio que requiere de la integracin de los enfoques y las disciplinas. Por ejemplo, en la comparacin del discurso vinculado a la educacin de nias y nios migrantes se requieren integrar las voces de los actores (padres, maestros, nios, empresarios, burocracia, investigadores) desde el nivel micro y macro objetivo y subjetivo, considerando las sistematizaciones llevadas a cabo desde los modelos explicativos e interpretativos, con el objeto de configurar un contexto de interpretacin para la escuela multitnica-multigrado acorde con los procesos histricos de los indgenas itinerantes. La segunda pregunta es sobre cules son los criterios que dan validez a la investigacin educativa?, la cual tiene al menos tres vertientes: qu ha de entenderse por base emprica?, qu ha de entenderse vlidamente por metodologa? y qu ha de entenderse vlidamente por interpretacin? En congruencia con la propuesta anterior, la base emprica no est restringida a objetos, acciones, no se restringe a aspectos fsicos, la base emprica definida en el campo de lo educativo se resuelve en la capacidad del actor para integrar los procesos sociales educativos sobre una base conceptual inclusiva que represente la diversidad y complejidad de su naturaleza multidimensional. La base emprica definida por un campo terico y un objeto de estudio requiere de la estructura de una disciplina y no es aplicable al campo de la investigacin educativa. En el proceso educativo tienen lugar prcticas polticas, econmicas, de gestin, docentes y otras tantas que se diferencian de la investigacin por las reglas y estructura lgica, conceptual y analtica. El trabajo del investigador educativo es diverso e inclusivo pero no puede confundirse con todas las prcticas del proceso educativo. La coherencia lgica y la
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ANLISIS
mundo escolar se funda en la intersubjetividad del acuerdo sobre intenciones, y slo viene asegurada por el reconocimiento general de obligaciones. El campo de lo educativo rebasa las fronteras del aula y la escuela para incluir la cultura y el proyecto civilizatorio de nacin como un todo, incorporando aspectos polticos, ticos, histricos, filosficos y cientficos vinculados al proceso de humanizacin. En el campo educativo lo que se tiene es una lucha, una competencia de definiciones sobre el ideal de la sociedad, que son las que dialcticamente se van incorporando a las distintas aportaciones de la ciencia que versan sobre el tema de la educacin. En este sentido, el campo de lo educativo forma parte de un inters social por la libertad, equidad y justicia social. As el inters de lo educativo no es el objeto de conocimiento, sino estrategias y prcticas para disminuir la pobreza, la ignorancia, la capacidad para incorporar a los sujetos al proceso civilizatorio, desarrollando sus competencias y habilidades en el avance de una sociedad libre, equitativa y responsable (CEE, 1999). Partiendo de esta concepcin, las diferentes referencias disciplinarias al campo de lo educativo debern constituir un programa de integracin terica sistematizando los marcos conceptuales implicados actualmente en temas diversos como evaluacin, diseo curricular, gestin, enseanza-aprendizaje, etctera; seleccionar conceptualizaciones coherentes derivadas de diversos modelos en diferentes disciplinas sin la suposicin de un ncleo irrefutable ni modelos metatericos de tipo deductivo; conciliar posturas no bajo la suposicin de una ciencia positiva, sino de explorar una realidad como el resultado consensual, a travs de un proceso de racionalizacin
congruencia conceptual estn vinculadas a la lgica de la reproduccin y desarrollo del campo. La especificidad del campo de la investigacin educativa est delimitada por las prcticas que legitiman un conocimiento educativo que en la actualidad sufre de una ambigedad estructural. De esta manera la base emprica no se refiere a los objetos y sus relaciones, sino a las relaciones conceptuales entre los problemas (Bourdieu, 2002). La prctica de la investigacin en las ciencias sociales en trmino de sus criterios de legitimidad y validez es aplicable a la investigacin educativa. La segunda parte de esta segunda pregunta se refiere a los mtodos legtimos y vlidos en la investigacin educativa. Creo que lejos de una discusin epistemolgica que defina estos presupuestos como requisitos de entrada al campo de la investigacin educativa, podramos visualizar dos extremos de un continuo epistemolgico que interacta en la produccin de conocimiento aun cuando parten de premisas filosficas distintas. El modelo instrumental y el comprensivo responden a cuestionamientos sobre la realidad educativa que se encuentran frente a una polarizacin en la manera de abordar y obtener conocimiento, por un lado de tipo explicativo y, por otro, interpretativo con instrumentos procedimentales cuantitativos o cualitativos desde pticas analticas de tipo micro (agentes-actores) o macro (estructuras sociales y educativas), asumiendo sobre la base de sus intereses la bsqueda de conocimiento vinculado al comportamiento objetivo o subjetivo. La diversidad terica e instrumental no deja de lado el rigor que la misma comunidad de pares delimita como necesaria y que permite la delimitacin del conocimiento en educacin. A la vez, subrayamos que la investigacin no debe confundirse con las funciones del sujeto, pues en el plano pblico el investigador es tambin docente, consultor, experto, etctera, y por otro lado, en la delimitacin
del campo por la prctica de pares no debemos dejar de lado que adems de la tradicin existe en los pares como organizaciones un componente de poder. La ltima pregunta sobre interpretacin de los procesos educativos provoca la reflexin en relacin a su utilidad, pero la interpretacin ser entre otras cosas un reflejo de la axiologa del investigador frente al fenmeno social. Actualmente los sistemas de financiamiento e incentivos a la investigacin estimulan la necesidad de hacer investigacin con utilidad prctica. Esta prctica social que sirve para legitimar un proceso poltico restringe y excluye no slo temticas, procedimientos y anlisis de procesos, sino tambin el tipo de interpretaciones, pues con el paso del tiempo configura un discurso analtico-conceptual entre los pares sobre la racionalidad del fenmeno y de sus prcticas, como sucede actualmente con Carrera Magisterial, las becas al desempeo acadmico y el Sistema Nacional de Investigadores. Todo sistema de incentivos y financiamiento tiene por objeto delimitar un aspecto de la realidad, justificar, legitimar o perpetuar el poder del convocante sobre la masa de actores, y de esa manera excluir aquello que no le es indispensable o deseable. Estas polticas pblicas para la investigacin resultan a mediano plazo un lastre sobre la capacidad creativa e innovadora, pues restringe las posibilidades de accin y pensamiento en un sector de la investigacin que por su naturaleza requiere de la incorporacin de todas las posibilidades. En resumen, la investigacin educativa como sistema multireferencial es un campo donde lo educativo se refiere a un metafenmeno poltico-social, relacionado con un proyecto civilizatorio nacional en donde la investigacin implica marcos de referencia explicativos e interpretativos de actores y agentes en el plano micro-macro social desde perspectivas cualitativas y cuantitativas.
Referencias Briones, G. (2002). Epistemologa y teora de las ciencias sociales y de la educacin. Parte IV. Mxico: Trillas. Bourdieu, P (2002). Capital cultural, escuela y espacio social. (4ta. ed.). Mxico: Siglo XXI Editores. . Centro de Estudios Educativos (1999). Delimitacin y validez de la Investigacin Educativa. Serie Dilogos. Mxico: CEE. Habermans, J. (2001). La ciencia y la tcnica como ideologas. Madrid: Editorial Tauros.
Validez y significacin de la investigacin educativa
ANLISIS
SONIA ALBINA MANRQUEZ ARMENTA

Asesora de la zona escolar 045 de Educacin Preescolar. Docente en el Instituto Tecnolgico de Sonora, unidad Navojoa. Licenciada en Educacin Preescolar por la UPN. Actualmente, cursa la Maestra en Educacin Tecnolgica en la Universidad del Noroeste.
ANLISIS
consolidacin del nivel preescolar dentro
ASPECTOS
E
A CONSIDERAR
del
sistema educativo mexicano
INTRODUCCIN
l sistema educativo mexicano (SEM) se conforma por una serie de subsistemas educativos organizados en dos subgrupos: sistema educativo bsico, que comprende los nive-
les preescolar, primaria y secundaria; y sistema educativo medio y superior, que implica los niveles bachillerato, carreras tcnicas, licenciaturas y posgrados de maestra y doctorado. El sistema educativo bsico cuenta con un mayor nmero de alumnos; ste comprende los niveles considerados como obligatorios por el Estado y los ciudadanos, incluyendo el nivel preescolar, recientemente legislado como tal, pero que an se encuentra en bsqueda de su consolidacin. En la dcada de los noventa, Mxico recibi recomendaciones para el sector educativo por parte del Banco Mundial con el fin de asegurar el buen uso del recurso econmico que se le proporcion para este rubro. Las sugerencias generales fueron las siguientes: atencin del desarrollo infantil y la educacin inicial, as como a las poblaciones indgenas y minoras tnicas. Un aspecto importante fue la sugerencia de brindar importancia a la demanda educativa (Torres, 1997, p.77). Tal recomendacin suena sencilla, pero lograrla requiri de cambios sustanciales y de raz, ya que al reconocer la importancia del nivel preescolar hubo que considerarlo como
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en la
obligatorio dentro del sistema educativo, lo cual implic modificaciones en la Constitucin; adems, este cambio desencaden una serie de aspectos que hay que tomar en cuenta para lograr su consolidacin y un servicio de calidad. En el camino de la consolidacin del nivel preescolar dentro del SEM, sera necesario analizar a profundidad algunos aspectos que subyacen dentro de este subsistema y que actan como indicadores de la funcionalidad de ste; a continuacin se analizan, si no todos, s los que se consideran de mayor impacto en la sociedad y en el SEM. El anlisis del SEM, en particular del nivel preescolar, brindar una percepcin ms amplia de la problemtica que se da en l, reconociendo las fortalezas y debilidades existentes, las cuales permitirn identificar retos, as como reflexionar sobre la importancia del impacto que tiene la colaboracin y disposicin del personal que labora en este nivel.
fueron fundando en las regiones ms industrializadas Fue a raz de este cambio social que surgi, en 1881, el primer jardn de nios en Veracruz, por iniciativa del maestro Enrique Laubscher. En 1884, se funda el segundo jardn de nios en el D.F. y, en 1897, reconoce a las maestras Amelia Toro y Guadalupe Varela como las pioneras en la difusin de ideas y proyectos sobre educacin preescolar en el pas. En 1902, la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica enva a las maestras Rosaura Zapata, Elena Zapata y Estefana Castaeda a Europa y Estados Unidos durante un ao a estudiar los sistemas educativos preescolares, con el fin de poder aplicar las metodologas pedaggicas del extranjero en los primeros jardines de nios en Mxico. El maestro Justo Sierra (1901-1905) enfatiz la importancia de la educacin preescolar creando ms escuelas de prvulos, as como mejorando la formacin de los docentes a cargo de dichas instituciones. A travs de los aos, destacados maestros mexicanos han continuado e impulsado el crecimiento del nivel de educacin preescolar. En Sonora, en el ao de 1935, se organiza el primer jardn de nios del sistema estatal y, en 1946, se fundan los primeros jardines federales en las ciudades de Hermosillo y Empalme; a partir de esta fecha, se fundan ms jardines de nios, en todo el estado, siendo as que, en el ao de 1962, se crea la primera zona escolar, para observar y asegurar el buen funcionamiento de los planteles educativos. (Straffon, 2001, p.2) Existen variables tanto externas como internas que determinan e influyen en la consolidacin del nivel preescolar y que adems muestran las debilidades y fortalezas de ste.
LOS
ANTECEDENTES HISTRICOS DEL NIVEL
PREESCOLAR
Desde la poca de la colonia y del Mxico independiente, se daba atencin al nio pequeo, pero sin que esto representara una obligacin para los gobernantes. Durante la colonia, era ms importante la evangelizacin y la aculturacin de los territorios conquistados; mientras que en los primeros aos de la independencia, era ms importante civilizar a la poblacin, darle rudimentos educativos y culturales para construir una identidad nacional, en la cual los prvulos deban esperar a tener uso de razn para acceder a la educacin formal. En Mxico, los antecedentes de la educacin preescolar tienen base en la educacin inicial, ya que como dato importante hay que mencionar que la primera casa cuna en el mundo se fund en 1532 por Vasco de Quiroga, en Michoacn, Mxico. En los siguientes tres siglos, el clero se encarg de dar cuidados asistenciales a nios de entre cero y seis aos, con los cuales slo se persegua educar en la fe. Alrededor del ao 1840, la mujer mexicana se incorpora al rea laboral por primera vez, lo cual propici un surgimiento de manera informal de las primeras guarderas, que, paulatinamente, se
VARIABLES
EXTERNAS
Concurren ciertos aspectos externos al SEM que influyen para que se d o no la consolidacin del nivel preescolar, como lo es su legislacin en la
ANLISIS
otro ms en Ciudad Victoria, Tamaulipas. La historia
Aspectos a considerar en la consolidacin del nivel preescolar
del pas.
Constitucin y, derivado de sta, el presupuesto destinado a este nivel en
ANLISIS
particular, por lo que a continuacin se profundizar sobre estos aspectos. a) Las reformas que se requieren en cuanto a legislacin El artculo tercero de la Constitucin marca las condiciones en que se proporcionar la educacin a los mexicanos, tales como que todo individuo tiene derecho a recibir educacin, que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano, entre otras (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 1993, p.27). En la Ley General de Educacin se hacen ms explcitas las obligaciones, tanto del Estado como de los individuos, los derechos de los nios y de los adultos en cuanto a educacin. Sin embargo, en el nivel preescolar, la inscripcin del alumnado no refleja el nmero real de nios con edad de asistir, ya que, principalmente en las comunidades rurales o urbano-marginadas del pas, no se considera necesario cursar este nivel educativo. De tal suerte que el Estado no puede obligar a los ciudadanos a mandar a sus hijos al jardn de nios, aun cuando en ste se desarrollen actividades que estimulan el desarrollo pleno y armnico del nio. La problemtica del nivel preescolar no le es ajena al sector poltico que gobierna al pas, de tal suerte que el poder ejecutivo envi una propuesta de reforma al artculo tercero al Honorable Congreso de la Unin, la cual entra en vigor a partir de este ao. El Senado de la Repblica aprob por unanimidad las reformas a los artculos tercero y 31 de la Constitucin, que establecen que la educacin preescolar ser obligatoria y gratuita; es decir, la educacin bsica aumentar de nueve a doce aos, a partir de 2004. Las reformas constitucionales que se turnaron a la Cmara de Diputados para su ratificacin sealan la responsabilidad del Estado de garantizar e impartir la educacin preescolar; es decir, elaborar los planes y programas, as como a empezar a cubrir progresivamente ese servicio en todo el pas. El decreto aprobado el da 28 de diciembre del 2001 entr en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin; ste establece que el tercer grado de preescolar, previo a la primaria, ser obligatorio a partir del ciclo escolar 2004-2005; el segundo grado de preescolar ser obligatorio a partir del 2005-2006, y el primer grado, a partir del 2008-2009. Lo anterior con el fin de hacer compatibles los ciclos de preescolar con los de las escuelas primarias y dar tiempo a que en las entidades en donde no hay este servicio se ponga en marcha. Para el ciclo escolar 2009-2010, ser requisito para inscribirse en educacin primaria haber cursado los tres ciclos preescolares. En alguna poca el preescolar se vio perjudicado porque en la primaria se inscriba a los alumnos sin un criterio fijo en cuanto a la edad; esto provoc que la inscripcin en preescolar diminuyera notablemente, llevando a la fusin de grupos o incluso el cierre de jardines de nios. Lo anterior era una clara deficiencia en la red de comunicacin en el SEM, en
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primera instancia, producto de la falta de legislacin del nivel preescolar y, en segundo trmino, de la mnima comunicacin y acuerdo entre los niveles educativos bsicos. En razn de esta problemtica, la Secretara de Educacin Pblica envi hacia las entidades federativas la recomendacin de marcar los rangos de edades de los nios que asistiran a preescolar y que, por consiguiente, esto normara la inscripcin a nivel primaria, tal disposicin observa que deber asistir a tercero de preescolar todo nio que tenga los cinco aos cumplidos hasta el primero de septiembre del ciclo escolar en curso. b) La infraestructura necesaria para cubrir la demanda Despus de lograrse la reforma al artculo tercero pareciera que el obstculo mayor para la consolidacin del nivel preescolar hubiera quedado resuelto; sin embargo, los retos para brindar servicio a la demanda real sern maysculos, iniciando por las necesidades de infraestructura. Las estadsticas de dcadas anteriores muestran cmo en los aos setenta se dio un despegue en la cobertura del nivel, en la que se buscaba bsicamente la inscripcin de nios entre cinco y cinco aos once meses de edad; es decir, cubrir la demanda de tercer grado de preescolar. En esa dcada, se vivieron momentos histricos para el preescolar; por ejemplo, ante la falta de planteles se trabajaba en casas particulares prestadas, en almacenes agrcolas y en aulas prestadas en las escuelas primarias. La experiencia vivida deja un claro reto para el SEM, ya que el Mxico de hoy exige una educacin de calidad, en la que no slo se necesita a buenos y mejores maestros, sino tambin infraestructura adecuada, segura y planificada para brindar ambientes que propicien el aprendizaje.
logrado que la sociedad mexicana reconozca su fun-
nir con ms claridad este nivel educativo, adems de brindarnos algunas referencias de las caractersticas de los retos por cumplir en el camino de la consolidacin del nivel. a) Las caractersticas del personal docente que labora en este nivel El incremento de la cobertura durante los aos setenta tambin tuvo repercusiones en la planta docente, ya que ante la escasez de educadores se invit a profesoras egresadas de las escuelas normales con formacin para el nivel primaria a trabajar en jardines de nios, despus de brindarles un curso de induccin a la metodologa utilizada en preescolar. Aprovechando esta oportunidad, surgieron intempestivamente escuelas normales de verano en algunos estados del pas cuyos planes y programas no contaban con una estructura slida y, en muchos de los casos, las egresadas obtenan su ttulo en condiciones dudosas. En las ltimas dcadas, las escuelas normales han implementado programas de licenciatura en educacin preescolar, con el objetivo de elevar la calidad educativa. La Universidad Pedaggica Nacional, por su parte, ofrece al personal en servicio de educacin bsica licenciatura y maestras semi-escolarizadas. Un gran porcentaje de educadores cuenta actualmente con licenciatura y un porcentaje reducido ha cursado maestra, debido principalmente a los costos elevados de dichos estudios. Otro recurso para elevar la calidad en la educacin a partir de la profesionalizacin de los docentes ha sido la implementacin de cursos y talleres de actualizacin magisterial. Las acciones federales en el campo de la actualizacin del personal docente y directivo de preescolar han sido dbiles. Por ejemplo, mientras que para la educacin primaria y secundaria el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP) promovi los talleres generales de actualizacin desde 1995 y varios cursos nacionales a partir de 1996; en la educacin preescolar estos talleres se
VARIABLES
INTERNAS
Actualmente, el nivel de preescolar es sin duda singular y claramente reconocido en el SEM, ya que las caractersticas y participacin de los protagonistas (educadores, alumnos y padres de familia) permiten una marcada definicin; histricamente esto no siempre fue as, el nivel preescolar ha
ANLISIS
Existen algunas variables que nos permitirn defi-
cin en la comunidad.
promovieron a partir del ciclo escolar 1997-1998, y
que presentan otros subsistemas educativos del SEM; es la Secretara de Educacin o dependencia equivalente de cada entidad federativa quien funge como reguladora del mbito administrativo y pedaggico de la educacin bsica, media superior y superior. En cada nivel se respetan jerarquas de funciones, con el fin de crear un orden y control de informacin, recursos y prcticas pedaggicas. En el estado de Sonora existe una Direccin General de Educacin Elemental que integra al nivel preescolar, le sigue la Direccin de rea, y las jefaturas de sector son el siguiente puesto de jerarqua. La supervisin es otro nivel de mando, la cual, a su vez, comparte informacin con la jefatura de sector, y sta mantiene constante comunicacin con la Direccin de Educacin Preescolar. Las zonas de supervisin estn conformadas por jardines de nios con organizacin completa o unitarios y bidocentes. El personal directivo y el de supervisin reciben e intercambian, a su vez, la informacin recibida; por ltimo, el directivo informa a su personal. Con esta red de interconexiones se pretende que no slo fluya informacin administrativa y normativa, sino tcnico-pedaggica, la cual es de gran importancia en el que hacer educativo.
hasta hoy no existe un curso nacional de actualizacin dirigido al personal docente o directivo del nivel. Una de las acciones ms importantes con respecto a la educacin preescolar se realiz hasta finales de la pasada administracin: en 1999, inici la puesta en prctica de un nuevo plan de estudios para la licenciatura de educacin preescolar; entre los principales aportes de este plan se encuentra el hecho de colocar como ncleo de la formacin inicial de las nuevas educadoras y educadores el estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, as como la adquisicin de competencias didcticas a travs de la observacin y la prctica en los jardines de nios, que los estudiantes normalistas realizan desde el primer semestre de su formacin. El fortalecimiento del papel de la prctica docente ha permitido iniciar o restablecer un vnculo ms estrecho entre las escuelas normales y los jardines de nios. (Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar, 2002, p.13) b) La organizacin jerrquica del nivel preescolar La organizacin del nivel preescolar es similar a la
ANLISIS
DIRECCIN DE EDUCACIN PREESCOLAR SUBDIRECCIN DE EDUCACIN PREESCOLAR JEFATURA DE APOYO TCNICO A LA SUPERVISIN JEFATURA DE COORDINACIN ACADEMICA JEFATURA DE PROYECTOS ACADEMICOS JEFATURA DE OPERACIN DE J. DE N COORDINACIN ADMINISTRATIVAS
JEFATURA DE SECTOR DOCENTES ASESORES SUPERVISIN DIRECCIN
PERSONAL DEL JARDN DE NIOS

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FIGURA 1. ORGANIGRAMA
DE EDUCACIN PREESCOLAR
SEC, 2001.
c) El reconocimiento social el que se le distinga con respecto a instituciones asistenciales y de cuidados fsicos. Una escuela materna est todava arraigada en nuestra sociedad; contina vigente la opinin de que el sitio ideal del nio es junto a su madre. Es frecuente la expresin si pudiera tendra a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardera. Este modo de pensar revela una preocupante falta de atencin con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad actualmente y una profunda infravaloracin de las exigencias reales del nio. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy da (ms que ayer y cada vez ms) viven el nio y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido hostil y peligroso. Minusvalora la necesidad que el nio tiene de convivir con sus iguales y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autnoma y espontnea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunin, y en la que se le tiene cada vez ms miedo al trfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere decir, por tanto, aislarse y vivir mal. (Tonucci, 2002, p.9) Poco a poco y por medio de la comunicacin diaria con padres de familia y comunidad, las educadoras han difundido los propsitos del jardn de nios, han logrado que gran parte de la sociedad reconozca su funcin y la importancia de la educacin formal desde los primeros aos de vida para el desarrollo del hombre. En los inicios de la presencia de los jardines de nios, la sociedad consideraba a la educadora como sinnimo de madre, la cual cubrira las necesidades afectivas de los nios, en tanto sus madres trabajaban. La imagen de la maestra dulce, noble, amorosa y llena de paciencia estereotip por dcadas a las educadoras, quienes bajo este modelo eran incapaces de ensear algo a los nios ya que lo nico que estas hacan era jugar y perder el tiempo; se ignoraba que una caracterstica del nio en edad preescolar es su inters por el juego y que por medio de ste se descubre y aprende, se construyen experiencias, se estimula el movimiento y se enriquece el alma. Aun antes de otorgarse carcter de obligatoriedad a la educacin preescolar, la sociedad brinda reconocimiento social al nivel, despus de comprobar que la educacin recibida contribuye ampliamente a la solucin de problemas en el desarrollo de los nios, a travs de estimular la autonoma, uso y dominio del lenguaje, desarrollo bsico intelectual y control de su cuerpo; asimismo, el nio adquiere competencias bsicas para acceder al aprendizaje de la lecto-escritura y nociones matemticas. El programa vigente de educacin preescolar tiene como objetivo que el nio desarrolle: Su autonoma e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional. Formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. Su socializacin, a travs del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y adultos. Formas de expresin creativas, a travs del lenguaje y de su cuerpo. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresndose por medio de diversos materiales y tcnicas. (SEP 1992, p.16) ,
El nivel preescolar, a travs de su historia, ha tratado de alcanzar un espacio en la sociedad, en
ANLISIS
ANLISIS
Lo que iniciara como un espacio asistencial para la infancia, poco a poco se gan su lugar y presencia dentro del SEM y en la sociedad misma; el nivel preescolar requera un marco legal, pero ante todo, respeto y reconocimiento de la comunidad. d) La misin y visin del nivel preescolar Para conocer la misin y visin de la educacin preescolar actual es necesario estar al tanto de los antecedentes metodolgicos del nivel, lo que nos brindar una percepcin de los cambios y tendencias que han marcado su evolucin, la cual va ligada a las polticas educativas predominantes en las distintas pocas. En 1970, con la entrada formal de la educacin preescolar al plano educativo, se implementa un programa educativo conocido como Mtodo Decroly o Centros de Inters, el cual brinda especial importancia a la personalidad del nio; en ste la estimulacin es el recurso fundamental del que la educadora se vale para llevar al nio hacia el aprendizaje y el contexto en el que se desarrolla el nio es muy importante en esta metodologa (Straffon, 2001). En 1980, se hace manifiesta la presencia del nivel preescolar con la ampliacin de la cobertura, a la par se da un cambio de programas educativos y metodologas, ya que las teoras de Piaget y Vigotsky aparecen para dar sustento a la concepcin de la importancia del desarrollo del nio. El programa de los aos ochentas fue conocido entre las educadoras como Las unidades, puesto que en l se presentaban diez unidades de trabajo, conformadas por
situaciones, actividades generales y actividades especficas, en las que se tena como objetivo estimular las reas del desarrollo cognoscitiva, emocional-social, motora y de lenguaje. Y por ultimo, en 1992, aparece el actual Programa de Educacin Preescolar conocido por sus siglas PEP 92; el mtodo propuesto en este programa es el de proyectos, el cual se eligi porque responde al principio de globalizacin. [El principio de] globalizacin considera el desarrollo infantil como proceso integral, en el cual los elementos que lo conforman (afectivo, motricidad, aspectos cognoscitivos y sociales) dependen uno del otro. Asimismo, el nio se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la cual la realidad se le presenta en forma global. Paulatinamente, va diferencindose del medio y distinguiendo los diversos elementos de la realidad, en el proceso de constituirse como sujeto El proyecto es una organizacin de actividades y juegos propios de esta edad, que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema, o a una situacin concreta. Responde principalmente a las necesidades e intereses de los nios y hace posible la atencin a las exigencias del desarrollo en todos sus aspectos. (SEP , 1992, pp.17-18) De acuerdo con las tendencias y metodologas presentadas en el nivel preescolar, la misin ha sido
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brindar a los nios un desarrollo armnico e integral, esto refirindose bsicamente a los nios de cuatro a cinco aos once meses de edad. No existen contenidos exclusivos para cada grado, ya que se incluyen contenidos generales para todos los grados, y la educadora, basndose en un diagnstico inicial del grupo, adecua los contenidos de acuerdo al nivel de desarrollo que presente el grupo. La misin, en los prximos aos, ser brindar un servicio de calidad, retomando la perspectiva de concebir a cada centro escolar como una unidad de trabajo, en donde convergen nios, educadores, padres de familia y comunidad. Dichas unidades de trabajo requieren interrelacionarse con otras unidades creando redes de comunicacin, buscando la retroalimentacin como eje de fortalecimiento, reconstruir y revalorar las funciones de los protagonistas en el nivel preescolar; es decir, crear un sistema de trabajo buscando romper viejas prcticas que estereotipan la labor docente. Uno de los propsitos del SEM para la educacin preescolar es lograr su consolidacin: Mediante la cobertura total, inscribiendo a nios de tres, cuatro y cinco aos. Creando la infraestructura necesaria para la atencin de los nios, tomando en cuenta las caractersticas de desarrollo de la nueva poblacin infantil que se espera, ya que aun cuando se atiende a nios de cuatro aos no se logra cubrir al total de poblacin de esta edad, y los nios de tres aos escasamente se atienden. A travs de la construccin de un perfil de egreso del nio preescolar, ya que actualmente no existe, en el que se retomen las caractersticas contextuales y de desarrollo propias de la niez mexicana. Por la profesionalizacin del personal docente y, en su caso, la nivelacin pedaggica necesaria
para el personal docente que no cubra el pernivel preescolar. Y por la renovacin del currculo de preescolar, en el que se contemplen contenidos diferenciados para cada uno de los grados escolares.
CONCLUSIONES
La educacin preescolar en Mxico ha pasado por varias etapas en busca de su consolidacin y reconocimiento social. Una de las batallas ms imperiosa de este nivel es ser reconocido como un subsistema importante en el SEM, con caractersticas distintas de lo que se entiende como una educacin inicial o asistencial, as como un nivel que proporciona los conocimientos bsicos para que los nios puedan acceder a aprendizajes ms elevados en el primer grado de primaria. De tal suerte que el reto, en infraestructura, es construir oportuna y eficientemente los edificios que se requieran para poder alojar a la demanda prevista para los prximos aos en educacin preescolar, as como poner al alcance de la educacin preescolar los recursos tecnolgicos que optimicen su servicio. Los retos en el mbito docente se pueden resumir en la meta de que el personal que se encuentra actualmente en servicio reconozca y se apropie de los compromisos que el nivel preescolar asumir con su consolidacin, mientras que los prximos egresados de las escuelas normales, tienen como reto demostrar sus competencias, en cuanto a la aplicacin de metodologas y dominio de la prctica docente en su cotidianeidad. La misin y visin de los jardines de nios tender a crear una perspectiva propia a partir del contexto mexicano, la cual deber cubrir el requisito de globalizacin, en la que se contemplen las competencias bsicas a desarrollar en el hombre actual y del futuro.
Referencias Artculo tercero constitucional y Ley General de Educacin (1993). Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar (2002). En Cuaderno de Trabajo. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Secretara de Educacin Pblica (1992). Programa de Educacin Preescolar. Mxico: SEP . Straffon, M. (2001). La educacin preescolar hacia la calidad educativa: perspectiva pedaggica. En Antologa del primer foro educativo. Hermosillo, Sonora Mxico: Secretara de Educacin y Cultura. Tonucci, F. (2002). La reforma de la escuela infantil. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Torres, R. y Corragio, J. (1997). (comp.). La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
fil formativo necesario para laborar en el
ANLISIS
JESS BERNARDO MIRANDA ESQUER

Licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural El Quinto, Licenciado en Educacin Media en la Especialidad de Ciencias Sociales por la ENSH-Navojoa y estudiante del IV Semestre de la Maestra en Educacin, Campo: Formacin Docente de la UPN-Navojoa, 26-B. Profesor de la escuela primaria estatal Club 20-30 de Navojoa, Sonora.
interinstitucional de investigacin educativa:
Innovacin
en el campo de las
APUNTES para la implementacin de un proyecto

COMUNICACIN EN
Vamos a andar, sumando a los dems, para llegar con todas la banderas trenzadas de manera que no haya soledad. Silvio Rodrguez
INNOVACIN
nuevas tecnologas de la informacin
SONOR
INTRODUCCIN
l presente artculo pretende revisar el estado del arte sobre la investigacin referente al empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) en la entidad,
focalizando el anlisis en las instituciones que promueven dicha investigacin, por una parte, y en la ubicacin del objeto de estudio de las mismas, por otra. A partir de ello se caracterizar el grado de vinculacin de la investigacin educativa del nivel superior con el nivel bsico. Se revisa posteriormente un ejemplo de investigacin interinstitucional realizada en nuestro pas, con el fin de desarrollar enseguida un proyecto diseado desde la concepcin metodolgica de la investigacin-accin (Elliot, 1990; 1991) que, en lo general, vincule los niveles superior y bsico en lo referente a la investigacin educativa y, en lo particular, la innovacin en el campo de las nuevas tecnologas. Para tal efecto, se retoma el modelo en espiral propuesto por Elliot (1991), el cual consta de tres ciclos mediante los cuales se realiza un trnsito dinmico de las teorizaciones a la
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praxis reflexiva. En este artculo se desarrolla nicamente el primer ciclo de la investigacin-accin, en el entendido que dicha propuesta quedar abierta a las recomendaciones de los actores dentro de los niveles e instituciones pensados para su realizacin. Finalmente, se comparten algunas reflexiones y conclusiones iniciales sobre el tema.
determinar el estado del conocimiento sobre los diverlas distintas investigaciones publicadas de 1991 a En Sonora, Ramrez (2002) y Ramrez y Gmez (2003) realizan aportaciones centrales para caracterizar la situacin en la regin noroeste del pas. Por otra parte, Ramos y Enrquez (2004) presentan un inventario de la produccin publicada sobre investigacin en nuestro estado hasta el 2004. En este primer ciclo se pretende analizar las caracterizaciones ms importantes que sobre la temtica han sido publicadas; por lo tanto se utiliz un diseo de investigacin documental. El procedimiento consisti en revisar tres textos fundamentales, siendo stos: El artculo Las investigaciones sobre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el campo educativo en la regin noroeste de Ramrez (2002), publicado por la Red de Investigacin Educativa en el Estado de Sonora en el volumen cuatro de la serie Investigaciones Educativas en Sonora. El artculo arbitrado Panorama de la produccin escrita en innovacin educativa sobre medios y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el noroeste de Mxico de Ramrez y Gmez (2003), publicado en la Revista Electrnica de Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Baja California. El artculo Investigaciones educativas en Sonora. Una visin panormica de Ramos y Enrquez (2004), publicado en la pgina web del Observatorio Ciudadano de la Educacin (www.observatorio.org.mx).
1. PRIMER
CICLO
Dentro de este ciclo se contemplan los siguientes momentos, mismos que enseguida se desarrollan desde esta perspectiva metodolgica: Identificacin de la idea inicial. Reconocimiento de los hechos, factual y tericamente. Diseo del plan de accin. Implementacin de cada uno de los pasos contemplados en el plan de accin. Revisin de la implementacin y sus efectos de cada uno de los pasos. Reconocimiento (reflexin sobre fallos en la implementacin). Revisin de la idea general.
1.1. Identificacin de la idea inicial

Se pretende revisar la vinculacin de las instituciones de nivel superior con las del nivel bsico, en lo referente a investigacin educativa sobre innovacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin en nuestro estado.
1.2. Reconocimiento de los hechos

A) Revisin del contexto El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) en el ao 2000 inici una exhaustiva tarea:
INNOVACIN
2001 en Mxico.
Apuntes para la implementacin de un proyecto interinstitucional
sos ejes temticos en torno a los cuales se incorporan
INNOVACIN
Hallazgos En la siguiente tabla se presentan los hallazgos de Ramrez (2002). No. 1 2 3 4 5 Institucin UNISON UNISON UNISON UNISON UNISON Autor Amador, M. y Prez, D. (2001) Estvez, E., et al. (1999) Lara, G. y Gonzlez, M. (1999) Prez, A. (1999) Quispe, R. (2000) Tipo de documento Tesis de Licenciatura Memorias de Congreso Memorias de Congreso Memorias de Congreso Tesis de Licenciatura Temtica Usos y Aplicaciones de Internet en las escuelas de comunicacin Usos y desusos de la tecnologa educativa en la UNISON El uso de la video-conferencia interactiva en el EDUCADIS de la UNISON La educacin universitaria con apoyo de Internet Uso y funciones de la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin Educacin y computadoras: una aproximacin al estado actual de su investigacin en Mxico La incorporacin de la computadora en la enseanza de ingls como segunda lengua Diagnstico sobre el uso de cmputo en la carrera de Ingeniera Qumica de la Universidad de Sonora Evaluacin del uso de medios electrnicos de comunicacin en la Maestra en Desarrollo Educativo, lnea de especializacin en Gestin Pedaggica La influencia de la televisin en la formacin de la personalidad de los alumnos de quinto grado de educacin primaria Problemas epistemolgicos hallados en el aprendizaje de mximos y mnimos y una propuesta de solucin con ayuda de la computadora La influencia de la televisin en las conductas inadecuadas que se presentan en los alumnos de tercer grado de preescolar en el jardn de nios La enseanza de la Fsica con tecnologa: reporte preliminar El video en la escuela: uso y desaire La influencia de la televisin en el aprendizaje de algunos aspectos del espaol Aprendizaje escolar en el contexto educativo de la Maestra en Educacin con reas de especialidad de la Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
UNISON
Ramrez, J. (2001)
Artculo de revista
UNISON
Ramrez, J., et. al. (1999)
Memorias de Congreso
UNISON
Prez, N. y Gonzlez, L. (2000) Araiza, E. (2001)
UPN 26-A
10
UPN 26-A
Bodegas, O., Cajigas, D. y Mendvil, L. (2001)
Tesis de Licenciatura
11
Interinstitucional UPN-SEC
Contreras, S. (1999)
Memorias electrnicas
12
UPN 26-A
Gonzlez, A., Molina, A. y Romero, E. (1996)
Tesis de Licenciatura
13
14 15
Interinstitucional SEP CEPES SEC UPN Interinstitucional UPN-SEC UPN 26-A
Parra, F., Calzadilla, O. y vila, R. (2001) Peralta, R. (1999) Rodrguez, A. (1997)
Memorias electrnicas
Memorias electrnicas Tesis de Licenciatura
16
ITESM
Chacn, Y. (2000)
Tesis de Maestra
38
17 18 19
ITESM -------------
Pennock, N. (2001) Escobar, F. (1999) Robledo, I. y Gonzlez, M. (2000)
Tesis de Maestra Memorias de Foro Memorias de Congreso
Enseguida se desarrollan los resultados de Ramrez, J. y Gmez, N. (2003).

No. 1 Institucin UNISON Autor Ramrez, J., Anguamea, G. y Gutirrez, M. (1999) Miranda, R., Paz, R. y Domnguez, L. (1999) Villalba, M. y Hernndez, V. (1999) Mares, J. y Dorado, J. (1999) Retano, D. (2001) Cota, R. y Tapia, N. (1999) Tipo de documento Memorias de Foro
2 3
UNISON UNISON
Memorias de Foro Memorias de Foro
4 5 6
UNISON UNISON ITESM
Memorias de Foro Tesis de Licenciatura (no publicada) Memorias de Foro
ITESM
Espinosa, G. (2000)
Tesis de Maestra
COLEGIO ALERCE
Mancinas, A. (1999)
Memorias de Foro
9 10
COLEGIO ALERCE UNO
Mrquez, M., Montiel, L., Morales, M. y Cota, A. (1999) Flores, V. (1999)
Memorias de Foro Memorias de Foro
Temtica Papel de las computadoras en la formacin de futuros profesores de ingls: una experiencia Desarrollo de multimedia en el proceso educativo Redes de cmputo: una exploracin de este ambiente en los cursos de clculo de nivel superior El uso de la informtica en prcticas de fsico-qumica Los colores de sonora: cpsulas televisivas de contenido regional para nios Taller interactivo de rediseo: una gua para el diseo de cursos utilizando la tecnologa Una propuesta de aplicacin de la autorregulacin en el rediseo de un programa de mejoramiento acadmico para alumnos de preparatoria El mtodo de aprendizaje por proyectos, apoyado en el uso de la computadora e Internet: un modelo y una experiencia de la introduccin de las NTI en la escuela primaria La computadora, la clula y los ecosistemas La experiencia del diseo de un modelo de educacin a distancia a travs de Internet para estudiantes universitarios
Se sintetiza el reporte de Ramos y Enrquez (2004), detectando las investigaciones sobre TICs.
No. 1 Institucin -------Autor Maytorena, M., Gonzlez, D. y Castaeda, S. (2004) Irigoyen, J., Jimnez, M. y Acua K. (2003) Gonzlez, M. (2003) Tipo de documento Artculo de revista Temtica Motivacin en lnea y resultados de aprendizaje en estudiantes universitarios Nuevas tecnologas y educacin. Enseanza e investigacin en Psicologa Herramientas en lnea como apoyo a cursos presenciales: un modelo de formacin de expertos La enseanza de la Fsica con tecnologa: una experiencia con estudiantes de secundaria
---------
Artculo de revista
---------
Memoria de Congreso
---------
Parra, F. y vila, R. (2003)
Memoria de Congreso
INNOVACIN
El uso de la computadora en la Universidad del Noroeste Breve resea y elementos para la reflexin Red Satelital de televisin educativa: el uso de EDUSAT en los Centros de Maestros de Hermosillo
---------
Len, M. y Rivera, H. (2003)
Memoria de Congreso
Diseo de cursos en lnea como apoyo a la docencia Panorama de la produccin escrita en innovacin educativa sobre medios y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el noroeste de Mxico Las investigaciones sobre nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el campo educativo en la regin noroeste Caracterizacin del contrato didctico en una situacin en la que se emplea la computadora para llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de la derivada Diseo de un software educativo para la enseanza de lgebra en el bachillerato tecnolgico Software generador de bancos de reactivos para el proceso de enseanza-aprendizaje de las materias bsicas y otras materias del sistema DGETA en el estado de Sonora Elaboracin y uso de software de mapas conceptuales en la enseanzaaprendizaje de la clula como unidad de los seres vivos Aula tecno-digital-experimental Aplicacin de paquetes computacionales en Matemticas II, IV y Biologa para mejorar el aprendizaje en bachillerato Estudio comparativo entre una clase tradicional y una clase apoyada por computadora aplicada en el tema de Cinemtica en el CBTA 53 Modelo de uso de las TICs en educacin bsica y media superior Educacin a distancia a travs de Internet Diseo didctico hipermedia para el tema Acercamiento de la Filosofa de la asignatura de Filosofa I Relacin del uso de Internet con la operacin mental inferencia lgica que es determinante en la etapa formal de los aprendizajes de los estudiantes de la Universidad La Salle Noroeste
INNOVACIN
UNISON
Ramrez, J. y Gmez, N. (2003)
Artculo arbitrado
UNISON
Ramrez, J. (2002)
REDIES vol. 4
UNISON
Sanchez, D. (2003)
Tesis de Maestra
CIIDET
Benitez, A. y Garca, O. (2003)
Tesis de Maestra
10
CIIDET
Cinco, M., Gmez, A. y Macas, J. (2003)
Tesis de Maestra
11
CIIDET
Fuentes, J. (2003)
Tesis de Maestra
12 13
CIIDET CIIDET
Palomares, I., Zavala, M. y Torres, V. (2003) Robles, C., Rosas, A. y Snchez, A. (2003)
Tesis de Maestra Tesis de Maestra
14
CIIDET
Montao, M. y Monge, J. (2004)
Tesis de Maestra
15 16 17
ITSON UNO UNO
Snchez, H. (2003) Franco, M. (2003) De Gunther, L. (2004)
Tesis de Maestra Tesis de Maestra Tesis de Maestra
18
UNIVERSIDAD LA SALLENOROESTE
Leyva, R. (2002)
Tesis de Maestra
40
19
20
UPN 26-A
Santiago, J. (2003)
Tesis de Maestra
Interpretacin de resultados Dicha interpretacin la realizaremos en los siguientes aspectos: Nivel de participacin La participacin por instituciones se presenta en la siguiente grfica.
La UNISON es la institucin ms activa en cuanto a la investigacin sobre las TICs en nuestro estado, con 33% de participacin, seguida por el CIIDET, con 12%. Las dos instituciones anteriores representan 45% de investigacin sobre las nuevas tecnologas en la educacin. Posteriormente, la UPN 26-A aporta 10% de las investigaciones en la entidad, y participa
en todas las investigaciones interinstitucionales, las cuales representan 6%. El ITESM ha realizado 8% de estas investigaciones, mientras que la UNO 6%. La Universidad La Salle y el Colegio Alerce aportan cada una 4% de investigaciones. Finalmente el ITSON tiene registrada una investigacin, lo que representa 2%.
Nivel de vinculacin de la educacin superior y la educacin bsica Se revisa la vinculacin de las investigaciones sobre TICs con la educacin bsica, a partir de la ubicacin del objeto de estudio de dichos trabajos segn el nivel educativo; obteniendo los siguientes resultados.
UNISON CIIDET UPN 26-A ITESM UNO LA SALLE ALERCE ITSON INTERINSTITUCIONAL NO MENCION Institucin
Ubicacin del objeto de estudio Bsico No. 1 0 3 0 0 0 2 1 3 1 11 % 6.25% 0% 60% 0% 0% 0% 100% 100% 100% 14.3% Medio Superior No. 1 6 0 1 0 0 0 1 0 0 9 % 6.25% 100% 0% 25% 0% 0% 0% 100% 0% 0% Superior No. 14 0 2 3 3 2 0 0 0 6 30 % 87.5% 0% 40% 75% 100% 100% 0% 0% 0% 85.7%
Total de investigaciones
16 6 5 4 3 2 2 1 3 7 49
Nota: El ITSON vincula su nica investigacin sobre TICs en los niveles bsico y medio superior.
UNIVERSIDAD LA SALLENOROESTE
Vzquez, M. (2003)
Tesis de Maestra
INNOVACIN
Estudio de validez y confiabilidad del instrumento FAIT v 1.1 (Faculty attitudes toward information tecnology) en profesores de nivel superior del Valle del Yaqui El uso de la televisin en la formacin permanente de los docentes de nivel bsico. El caso del curso Evaluacin en el aula
El CIIDET, el ITESM, la UNO y la Universidad La
B) Revisin terica Por una participacin de los actores A partir de los datos revisados en el apartado anterior, podemos adelantar que existe una desvinculacin efectiva en lo referente a investigacin sobre procesos de innovacin con las nuevas tecnologas entre los niveles superior y bsico. Le corresponde, en la mayora de los casos, a universitarios realizar investigaciones sobre este tpico reciente en el campo de la investigacin, confirmndose con ello a la luz de estos resultados preliminares la idea de Gimeno y Prez (1989, p.176): unos estudian la educacin, otros deciden la educacin y otros, la realizan. Y la conclusin de Ramrez (2002, p.170) es pertinente: los universitarios se estudian fundamentalmente a s mismos y a sus propias instituciones. Dentro de este escenario, se prefigura al profesor como usuario del conocimiento. La UNAM y su propuesta de Quinta Dimensin En la ciudad de Mxico, en el Laboratorio de Cognicin y Comunicacin (LCC) de la Facultad de Psicologa de la UNAM, se ha creado recientemen-
Salle no han publicado investigaciones en educacin bsica. La UNISON cuenta con una investigacin que ubica su objeto de estudio en el nivel bsico. Dentro de las investigaciones que no mencionaron la institucin a la que pertenecen se ubica 14.3% de estudios sobre las TICs en este nivel. La UPN 26-A presenta una vinculacin significativa, con 60%. El Colegio Alerce y el ITSON han ubicado como objeto de estudio el nivel bsico en 100%. De manera general, el porcentaje de vinculacin de investigaciones sobre TICs en el estado con el nivel bsico representa nicamente 22%.
INNOVACIN
Interinstitucional vs. Institucional Por otra parte, revisamos el porcentaje de investigaciones interinstitucionales que se han realizado en nuestro estado sobre TICs; obteniendo lo siguiente: 94% de las investigaciones sobre TICs en el estado la han realizado las instituciones citadas con anterioridad, de manera aislada. Y nicamente tres investigaciones sobre TICs (6%) la han llevado a cabo dos o ms instituciones. Cabe mencionar que en todas ellas participan tanto la SEC como la UPN 26-A.
te una versin particular de la propuesta de la Quinta Dimensin, vinculndola directamente al funcionamiento dentro de la escuela primaria, ajustndola al currculo, aplicndose generalmente despus de las actividades escolares. Dicha adaptacin se denomina proyecto CACSC (Comunidades de Aprendizaje para la Construccin Social del Conocimiento). La lnea de investigacin y la propuesta educativa se insertan en la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), Cole (1985), Wertsch (1985), Bruner, (1985), Coll (1990), entre otros. En qu consiste el proyecto CASC? Es una propuesta orientada a la construccin de escenarios educativos innovadores dentro de la escuela (Rojas, 1999), sustentada de manera tripartita: la universidad (acadmicos y estudiantes universitarios), la escuela primaria (alumnos, maestros y directivos) y la comunidad (padres de familia y otros miembros). Qu aporta cada uno de los participantes? La universidad aporta los recursos humanos y la recaudacin
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del apoyo financiero a distintas instituciones; la escuela primaria aporta la participacin tanto del alumnado, maestros y directivos, as como la infraestructura (aula de medios), y la comunidad aporta recursos humanos y materiales, as como la participacin de los padres de familia, entre otros miembros. Cules son los beneficios de participar? La universidad cuenta con un contexto nuevo e inigualable para la investigacin, as como la formacin de nuevos cuadros de investigadores con experiencia en la prctica, lo que permitir un cruce gil entre preceptos tericos y situaciones reales. La escuela primaria obtiene recursos humanos y materiales adicionales, adems de un apoyo significativo para mejorar las prcticas docentes desarrolladas en ella, en un primer momento; culminando con la consolidacin del perfil profesor-investigador (Gimeno, 1989; Stenhouse, 1991; Elliot, 1990, 1991), de manera posterior. A travs de la problematizacin de la praxis docente, los alumnos, por su parte, cuentan con un escenario virtual para el aprendizaje y la comunidad recibe como beneficio una educacin de calidad para sus miembros. El proyecto CACSC persigue a largo plazo algunos objetivos como: 1. Dar cuenta de los procesos de interaccin y discurso mediante los cuales diversos miembros de una comunidad de aprendizaje construyen conjuntamente y se apropian de una serie de conocimientos culturales. 2. Evaluar empricamente una versin escolarizada de las propuestas educativas del tipo Quinta Dimensin dentro de escuelas oficiales de educacin primaria en Mxico. 3. Desarrollar en los participantes diversos procesos culturales, sociales, cognoscitivos y psicolingsticos relevantes en su desempeo tanto como miembros de una comunidad como dentro o fuera del mbito escolar. 4. Proveer de experiencias a estudiantes universitarios para desarrollar habilidades de investigacin bsica y aplicada, as como para obtener una formacin prctica en el campo profesional.
5. Contribuir a mejorar la calidad de la prctica
cedimientos educativos acordes con las propuestas curriculares vigentes, as como a travs del apoyo a la formacin docente y profesional en la prctica. (Rojas, 1999, p.2) Factores que ayudan a promover la investigacin colegiada Holly (1986), citado por Moreno (2004), ha estudiado los factores que influyen en la colegiabilidad del profesorado, entre los que menciona: Potenciacin de las tareas investigadoras en equipo, mediante algunas sugerencias: observacin por parejas entre los miembros del colectivo escolar, invitaciones de puertas abiertas, grupos de inters en los que los profesores planifiquen, desarrollen y evalen sus proyectos de investigacin,2 y una gua para realizacin de desarrollo a travs de la evaluacin, mediante la cual se revisan los aspectos temticos importantes y las operaciones de procedimiento realizadas. Autonoma de profesores y equipos. El marco institucional donde se desenvuelven los profesores inhibe las tareas de innovacin. Potenciacin de las funciones ms ricas de la accin directiva. La direccin escolar se centra en la burocracia, el control y la solucin de conflictos, aunada a la falta de preparacin especfica de los directores en el campo de investigacin. La organizacin del profesorado es una condicin determinante para desarrollar proyectos colectivos de calidad, que superan los esfuerzos individuales de los profesores. La autoevaluacin institucional. Este ejercicio es determinante para avanzar a niveles superiores de investigacin colegiada. 1.3. Diseo del plan de accin3 El plan de accin va encaminado a desarrollar un proyecto de investigacin educativa interinstitucional
INNOVACIN
travs del diseo, aplicacin y evaluacin de pro-
educativa en escuelas primarias en Mxico a
sobre el empleo de las TICs en Sonora. A diferencia de
Fase 1 Se desarrolla el software conveniente para la implementacin de la accin durante el ciclo escolar 2004-2005. Se construyen y validan los instrumentos cuantitativos para recoleccin de informacin y se delimitan las tcnicas cualitativas a emplear para observar la accin (Crdenas, 2003). Fase 2 La experimentacin inicial se puede contemplar para el ciclo escolar 2005-2006, con la participacin constante de catedrticos y alumnos de los niveles participantes.
la experiencia de la UNAM, los equipos de cmputo ya han sido asignados a algunas escuelas de educacin bsica de nuestro estado, por lo que el costo de un proyecto de este tipo es relativamente bajo. Los tipos de instituciones ideales para la implementacin del plan de accin son las instituciones de nivel superior, universidades pblicas y/o privadas y las escuelas formadoras y actualizadoras de docentes, as como las escuelas pblicas primarias y secundarias de nuestra entidad que cuenten con sala de medios. Fase 0 Se convoca a las instituciones de los distintos niveles educativos, con el fin de exponer el proyecto y unificar criterios en torno al mismo. Se establecen compromisos intrainstitucionales e interinstitucionales. Se delimitan tareas iniciales: Propuesta de la teora psicolgica subyacente del proyecto. Departamento de Psicologa y Colectivo de posgrado de instituciones de educacin superior. Diseo y desarrollo de ambientaciones virtuales y ubicacin en la red de la propuesta. Profesores de las instituciones de educacin bsica participantes y Departamento de Ingeniera y Sistemas de instituciones de educacin superior. Diseo de pgina web del proyecto. Profesores de las instituciones de educacin bsica participantes y Departamento de Ingeniera y Sistemas de instituciones superiores. Proyecto de investigacin por departamentos. Directores o jefes de los departamentos de las distintas instituciones de nivel superior. Paradigma y diseo de investigacin del proyecto general. Colectivo de posgrado y catedrticos de las distintas instituciones de educacin superior. Paradigma y diseo de investigacin de los proyectos de investigacin por departamentos. Directores o jefes de los departamentos de las distintas instituciones de nivel superior. Aportaciones humanas y materiales para realizar las presentes tareas. Las instituciones de nivel superior y bsico.
INNOVACIN
1.4. Implementacin de las distintas fases contempladas en el plan de accin Implementacin fase 0 Durante la implementacin de esta fase se registrar el curso que tome dicha reunin, mediante bitcora, grabadora y/o videocmara y acta de acuerdos. De ser favorables los acuerdos y las tareas, se avanza a la implementacin de la fase 1; en caso contrario, se retroalimenta la implementacin de esta fase. Implementacin fase 1 Durante esta fase se construir la ambientacin virtual del sitio, se definir el paradigma y diseo de investigacin, as como los instrumentos cualitativos y cuantitativos a emplear. Se tendrn que programar reuniones a lo largo del ciclo 2004-2005 con el fin de revisar los avances en la implementacin de esta fase; stos se registraran mediante bitcora, grabadora y/o videocmara, acta de acuerdos y cuestionarios de encuesta. Se podr avanzar a la siguiente nicamente si se ha cubierto la agenda, de lo contrario, se tendr que retroalimentar el diseo. Implementacin de la fase 2 Durante la experimentacin inicial (2005-2006) se desplegarn equipos interdisciplinarios e interinstitucionales a cada una de las escuelas de educacin bsica para desarrollar los proyectos planeados. Se encuestar va correo electrnico a los participantes de educacin bsica (alumnos, maestros y directivos) sobre el impacto del programa. Los alumnos de las escuelas formadoras de docentes podrn realizar
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las entrevistas de clase enfocada y de profundidad a los participantes de ambos niveles (Galindo, 2000). Podrn tambin realizar las observaciones del tipo de participantes y no participantes en las sesiones de trabajo de las escuelas primarias que estn dentro del proyecto, as como realizar sus prcticas docentes. 1.5. Revisin de la implementacin Mediante tcnicas de recoleccin de datos de tipo cuantitativo y cualitativo se revisar de manera constante la implementacin de las fases mencionadas. Los catedrticos y estudiantes de las distintas instituciones superiores sern los responsables de dicha tarea. 1.6. Reconocimiento (reflexin sobre fallos en la implementacin) Con las evidencias recabadas en la accin, se tendrn elementos para reflexionar en el seno de las aulas de las instituciones de nivel superior participantes sobre el curso que ha tomado la implementacin. La accin desplegada durante el proyecto nos acercar a la propuesta de formacin del profesorado de Ballenilla (1995), en la cual se realiza una vinculacin efectiva entre los campos tericos y factuales de la educacin. Sin embargo, para la toma de decisiones, la responsabilidad recaer en un equipo central,4 con el fin de realizar los cambios del diseo y curso de la investigacin. 1.7. Revisin de la idea general El equipo central y los equipos departamentales podrn cuestionar la pertinencia de la idea central del
presente proyecto, teniendo la libertad de cambiarla por otra que resulte ms relevante.
REFLEXIONES
Y CONCLUSIONES
Si quieres entrar en un pentgono
y no lo logras por ninguno de los cinco lados, busca el sexto. Antiguo proverbio chino.
En el entendido de que se podr realizar una caracterizacin ms profunda del estado del arte de la investigacin sobre las TICs cuando se tenga acceso a las memorias del pasado Primer Congreso Estatal de Investigacin Educativa, partimos de los datos expuestos para asentar algunas reflexiones iniciales. Se reconoce primeramente que la caracterizacin del estado del arte desarrollada en el presente documento presenta la tendencia a centralizar la investigacin sobre el uso de las TICs en educacin en Hermosillo, a pesar de haberse contactado con el CEPES en las investigaciones de Ramrez (2002) y Ramrez y Gmez (2003). Pareciera que es difcil acercarse a datos de las otras regiones del estado. Deber reconocerse tambin que el cmulo de investigacin realizada a nivel licenciatura por las escuelas formadoras de docentes en el estado (la Escuela Normal Rural El Quinto, el Centro Regional de Educacin Normal, la Escuela Normal Superior de Hermosillo, la Escuela Normal de Especializacin del Estado, la Escuela Normal del Estado, entre otras) y las unidades de UPN del resto de la entidad no se ha revisado a profundidad, por lo que se hace necesario
INNOVACIN
una exhaustiva tarea de registro y clasificacin de
p.58), el cual es definido como el conjunto integrado de dimensiones con que se describe y analiza la prctica educativa. Dicho modelo se presenta inicialmente en dos planos: en el terico, que lo llamaremos modelo didctico de referencia; y en el prctico, que recibe el nombre de modelo didctico personal. Este autor concibe a la teora como orientadora del modelo didctico personal, mismo que evolucionar a un modelo didctico personal modificado, como resultado de la re-orientacin de nuestra praxis, a partir de las revisiones tericas realizadas. De esta manera se generarn aprendizajes que trasciendan el requerimiento institucional de una titulacin, ya que la investigacin realizada por la gran mayora de los profesores de educacin bsica se reduce a los trabajos de titulacin de los distintos grados acadmicos que se hayan cursado. La vinculacin de la educacin bsica con la educacin superior es dentro de esta propuesta un elemento central: las instituciones de educacin superior estarn en una posicin de ventaja, con la asignacin que se ha realizado de salas de medios a las escuelas de educacin bsica, ya que se crea un contexto novedoso para realizar investigacin: temas como el empleo de las TICs en educacin bsica, procesos de aprendizaje, tipos de interaccin social dentro de estas salas, diseo y piloteo de softwares educativos, etctera. Se podrn disear y desarrollar proyectos colaborativos por alumnos de las instituciones de nivel superior que atiendan los intereses, necesidades y diversidad del alumnado de educacin bsica, abrindose un campo amplsimo para la investigacin sobre TICs desde las distintas disciplinas del conocimiento. Esta propuesta de investigacin-accin es un punto de partida que nos permitir cruzar los campos tericos y factuales de la formacin del profesorado, propuesta por Ballenilla (1995). El profesor innovador y el profesor investigador slo pueden formarse desde la praxis, problematizando sus aprendizajes y cuestionando de manera constante la pertinencia pedaggica y didctica de sus saberes y haceres. La investigacin deber ser la constante dentro de la formacin del profesorado y de otros profesionales de la educacin superior.
INNOVACIN
estas investigaciones. Resulta, por lo tanto, inaplazable la organizacin de redes regionales y/o municipales de investigadores que se vinculen a la Red de Investigacin Educativa en Sonora, para avanzar en la implementacin de proyectos interinstitucionales y en la organizacin pormenorizada de un banco de datos de las investigaciones realizadas en las distintas instituciones del estado, mismas que hasta hoy permanecen olvidadas en los estantes de alguna biblioteca. En lo que respecta a la investigacin publicada sobre el empleo de las nuevas tecnologas en el aula en nuestro estado, sta ha sido realizada en su gran mayora por investigadores con una formacin universitaria. Por qu? Podemos asentar algunas respuestas iniciales. La desvinculacin entre la investigacin y el profesorado de educacin bsica se debe al esquema academicista (Ballenilla, 1995) que subsiste dentro de la formacin del profesorado en nuestro estado y en el pas: el futuro docente aprende los conceptos tericos como guas de solucin a problemas de la prctica docente. Imbernn (1994) y Ferry (1997) llaman a este paradigma de la formacin docente modelo centrado en adquisiciones y proceso-producto, respectivamente. Desde esta postura, no se cierra el ciclo crtico teora-prctica, ya que la teora se pretende aplicar a la prctica docente como un mero recetario de intervenciones didcticas. Los nuevos tiempos y las nuevas tecnologas exigen que el profesor frente a grupo sea un constante constructor de conocimiento, ms que un simple consumidor, y con plena conciencia de lo que ello implica. De ah la necesidad inaplazable de avanzar ms all del discurso al desarrollo de un modelo alternativo que vincule el campo terico con el prctico, en las praxis educativas de las instituciones de nivel superior, en lo general, y de las escuelas formadoras y actualizadoras de docentes, en lo particular. Dicho de otra forma, y siguiendo la tesis freinetiana del aprendizaje: un aprender a investigar, investigando, y un aprender a innovar, innovando. En este punto, es conveniente citar el concepto de modelo didctico, elaborado por Ballenilla (1995,
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Coincidiendo con Ramrez (2002), urge avanzar hacia la construccin de proyectos de nivel macro que abarquen los distintos niveles educativos, es por ello que en el presente artculo se retoma la idea de integrar equipos de investigacin interinstitucionales para el desarrollo de proyectos de investigacin con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Recordemos que en el estado estn registradas nicamente tres investigaciones interinstitucionales, las cuales representan 6%; mientras que las investigaciones sobre TICs detectadas que se vinculan con el nivel bsico representan 22%. Actualmente, las experiencias y las lneas de investigacin insertas en las mismas sobre el empleo de TICs en el proceso enseanza-aprendizaje son inmensas. Estas experiencias se han venido realizando como proyectos de innovacin en diversos pases desde tipo colaborativo hasta programas personalizados (Miranda, 2004, en SEC, 2004). Por otra parte, las recientes lneas de investigacin son: los procesos cognitivos que desata el empleo de las TICs en los actos de lectura y escritura (Ferreiro, 2001, citado por Teberosky y Soler, 2003), la integracin de los modos visual, textual y verbal de significacin
por los nios (Chartier, 2000 y Simona, 2001, citapresentacin de la informacin (Urbina, 1999), definicin de la ayuda a los lectores del soporte multimedia (Teberosky y Soler, 2003), el impacto del empleo de animaciones en la construccin del conocimiento histrico (Kamil, et al. 1998, citados por Teberosky y Soler, 2003), el impacto del empleo de los recursos multimedia en el proceso de la lectoescritura, desde un enfoque socio-gentico de construccin del conocimiento (Miranda, no publicado), entre muchas otras. El proyecto GRAMA donde participan la UDG, la UAM-Itztapalapa, el CINVESTAV, la UNAM y el CICESE, entre otras, nos indica que el futuro de la investigacin sobre TICs requiere esfuerzos interdisciplinarios e interinstitucionales que rebasan por mucho los esfuerzos de las instituciones de manera aislada (Dona Intel, 2004). Tratemos de entrar por los cinco lados del pentgono, y si no podemos, busquemos un sexto. Es una tarea que tenemos pendiente. Un pendiente compartido de todos y nadie a la vez, hasta que decidamos hacer nuestro el futuro.
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1 Propuesta educativa generada en la dcada de los ochenta por el Laboratorio de Cognicin Humana Comparativa (LCHC) de la Universidad de California, en San Diego, dirigido por el Dr. Michael Cole. Los programas de la Quinta Dimensin pretenden crear espacios de interaccin y comunicacin entre los diversos miembros de una comunidad de aprendizaje con fines de investigacin bsica y aplicada. Para esto, se relaciona a la universidad con la comunidad local y centros educativos, buscando analizar y promover el aprendizaje y desarrollo de todos los participantes en diversos mbitos: cultural, social, emocional, cognoscitivo y psicolingstico. 2 Los grupos de inters es una modalidad que estamos implementando los estudiantes de la Maestra en Educacin, Campo: Formacin Docente de la UPN-Navojoa, Unidad 26-B; desde la cual revisamos y criticamos los avances de nuestros proyectos de investigacin. Este ejercicio de reflexin nos permite profundizar en torno a las recomendaciones puntuales de nuestros tutores, quienes a su vez, en coordinacin con la Direccin y el Colegio de Posgrado, implementan intercambios acadmicos con otras subsedes. 3 Autores como Aguerrondo, I y Xifra, S. (2002) definen, de manera interesante, el proceso de innovacin en cuatro etapas: gnesis o gestacin, implementacin o ejecucin, evolucin o desarrollo y efectos finales. En la segunda etapa contemplan tres sectores de la viabilidad: el poltico cultural (querer hacer), el tcnico (saber hacer) y el material (poder hacer) el cruce de estos tres sectores hacen posible la innovacin. 4 Retomando la experiencia de Elliot (1990) donde se centralizan decisiones en el diseo de la investigacin y la pertinencia de su continuidad o rediseo.
INNOVACIN
dos por Teberosky y Soler, 2003), el impacto de
Y RENGLONES
General Luis Emeterio Torres, artfice de las Juntas de Instruccin Pblica.
Cayetano Yigo, miembro de la Junta de Instruccin Pblica de Guaymas.
PGINAS
RICARDO ARAGN PREZ

Consejo Estatal de Educacin. Universidad del Noroeste, Maestra en Educacin
ANDANZAS
de la
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educacin pblica (1884-1900)
DE LOS SONORENSES EN PRO
or lo que indican las declaraciones oficiales, las deliberaciones parlamentarias y las notas periodsticas, se sabe que en Sonora la educacin fue vista como fuente de progreso y
remedio de todos los males sociales, cuya difusin despert el inters de los gobernantes y de las elites ilustradas del estado.1 Inters nada gratuito, dado que crean que la escuela era el
medio ms eficaz para formar hombres laboriosos, comprometidos con el bienestar social y respetuosos de las leyes vigentes, por lo que ambos ncleos no escatimaron esfuerzo alguno en bien de la cultura escolar. Al respecto, un peridico de 1891 destac: Durante las administraciones de los seores Luis Emeterio Torres, Carlos Ortiz y Ramn Corral, se atendi de una manera preferente al importante ramo de la instruccin. Luego enfatiz: no slo debe encomiarse los esfuerzos que los gobernantes han hecho por la educacin de la juventud, sino tambin la valiosa cooperacin de algunos vecinos para propagar la instruccin pblica.2 Por principio de cuentas, el gobierno tena obligacin de facilitar y asegurar a los nios el acceso a la escuela; pero, como las necesidades escolares eran enormes y los recursos pblicos insuficientes, reconoci que por s solo no podra proporcionar enseanza a todas las nias y nios que estaban en edad de recibirla, por lo que se vio obligado a buscar el auxilio
entre los ciudadanos para cumplir los deberes que la legislacin escolar vigente le impona. La ley educativa de 1910, en su artculo 1, dispona: Es obligacin del Estado proporcionar al pueblo la educacin primaria y cuidar con toda eficacia del progreso y perfeccionamiento del mismo.3 Presionados por esa ley, los gobernantes admitieron la necesidad de contar con la cooperacin pecuniaria de la sociedad. Ramn Corral, por ejemplo, reconoci que sin el auxilio de particulares era difcil extender el beneficio de la enseanza a todas las poblaciones del estado. Incluso advirti que si prescinda de la contribucin particular, su gobierno se vera precisado a cerrar la mitad de las escuelas pblicas.4 Tras el deseo de mantenerlas en pie y de unir al esfuerzo del gobierno la cooperacin ciudadana, el gobierno de Luis Emeterio Torres envi una iniciativa a la cmara legislativa, solicitando autorizacin para formar juntas de beneficencia educativa, compuestas por ciudadanos altruistas. En respuesta, los diputados expidieron la Ley no. 23, con fecha 20 de julio de 1884, facultando al ejecutivo para crear Juntas de Instruccin Pblica en todo el estado; definir su organizacin y fijar las atribuciones en los trminos que fueran ms conveniente para el fomento de la enseanza.5 Con base en esa disposicin, los vecinos ms distinguidos de la sociedad portea iniciaron la formacin de una Junta de Instruccin Pblica que tendra por objeto promover todo lo relacionado con el fomento y mejoramiento educativos. Dicha junta comenz sus funciones en diciembre de 1885, bajo la direccin de los ingenieros Eduardo Gaxiola y Fiacro Quijano y los directores de escuela, quienes ocuparon los cargos de presidente, secretario y vocales, respectivamente.6 En 1888, otro gobernador, Ramn Corral, tom la iniciativa de crear la Junta de Instruccin Pblica de lamos. Para ello invit a las personas ms respetables del lugar, que ms pueden hacer en bien de la juventud estudiosa, quienes ocuparon gustosos los cargos directivos de esa asociacin.7 Esta vez, Jess Antonio Almada, ngel Almada y Santiago Goyeneche se desempearon como presidente, secretario y tesorero, respectivamente, y atendieron con ahnco todas sus atribuciones; slo flaquearon cuando vieron quebrantada su vida. As, el presidente de la misma junta comunic al gobierno: por causa de enfermedad, me he visto obligado a separarme de esta presidencia por el tiempo que sea necesario para atender mi salud [...] la junta ha tenido a bien nombrar al seor Quirino Corbal para que me sustituya provisionalmente.8
Dos aos despus, se supo que en Rayn tambin comenz a funcionar en abril de 1890, ocupando
el cargo de presidente Jos F. Arviz; el de vicepresidente, Manuel M. Robles; el de secretario, Jos Mara E. Lpez, y el de tesorero, Antonio G. Contreras. Cabe destacar que la informacin obtenida en los archivos sobre el funcionamiento de la Junta de Rayn revela un funcionamiento que se extiende hasta principios del siglo XX. Tambin se sabe que en Nogales, Pitiquito, Sric y Soyopa existieron otras asociaciones de beneficencia educativa; sin embargo, no ha sido posible hasta ahora encontrar datos suficientes para constatar su existencia y actividad prctica.9
Desde su conformacin, las Juntas de Instruccin asumieron la responsabilidad de aumentar las escuelas, dotar las de mobiliario y vigilar el funcionamiento. En 1888, la Junta de Instruccin Pblica de lamos fund el Colegio de Enseanza Primaria y Secundaria, que ofreca sus servicios educativos tanto a alumnos externos como internos. En 1898, la misma Junta present un proyecto para establecer una Escuela de Artes y Oficios para las nias pobres de lamos. Ms tarde (1904), tuvo a bien crear una inspeccin escolar mdica y encomend su conduccin al doctor Miguel Gichierrey, cuyas funciones se extendan hasta examinar la higiene de los edificios y procurar, en coordinacin con los maestros, la manera de equilibrar los ejercicios fsicos, entre otras atribuciones. Adems, nombr visitador escolar a Toribio Corbal y le encarg el cuidado y mejoramiento de las escuelas del distrito de su jurisdiccin. Las escuelas de Guaymas tambin mejoraron el servicio que brindaban y las instalaciones que ocupaban gracias a la cooperacin de las damas y seores ms respetables del puerto. En 1888, la Junta de Instruccin Pblica, presidida por el doctor Prisciliano Figueroa, se propuso construir y amueblar dos edificios para instalar con decencia cuatro escuelas primarias. Para ello solicit a los legisladores locales iniciar ante el Congreso de la Unin una ley que exima del pago de los derechos de importacin de los artculos ms indispensables para la construccin de los edificios y para dotarlos del mobiliario correspondiente.10 Dichos edificios fueron terminados en enero de 1890 y, el mes siguiente, el presidente de la Junta, ingeniero Fiacro Quijano, dio posesin de ellos a los profesores del puerto. Previamente prepar una solemne fiesta, a la que asistieron
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Andanzas de los sonorenses
se instal una Junta de Instruccin Pblica, la cual
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el gobernador Ramn Corral y una comitiva compuesta por representantes de los tres poderes pblicos, adems de profesores, alumnos y padres de familia; todo fue un regocijo. Desde entonces, las escuelas del puerto fueron las mejor instaladas de todo el estado, en edificios propios, amplios y bien ventilados; tienen abundante luz y todas las condiciones que se requieren para su objeto.11
los socios de las Juntas los que de hecho tuvieron que afrontar las carencias y dedicarse a la difcil tarea de remediarlas. En 1891, el propio gobernador Ramn Corral revel que la Junta de Instruccin Pblica de Guaymas iba a la cabeza de la empresa educativa: Esta corporacin ha tomado la iniciativa de crear nuevas escuelas y de proveerlas de preceptores competentes.14 Semejante afirmacin hizo un profesor contemporneo, Alfonso Iberri: A ellos se debe, casi en su totalidad, el progreso de la enseanza, aluda a los socios de la misma Junta de Guaymas. Para cumplir sus tareas, las Juntas tenan que arbitrar sus propios recursos. Para ello contaban con un contingente de socios contribuyentes que pagaban una cuota mensual a la tesorera de la Junta de Instruccin correspondiente, cuota que ellos se fijaban voluntariamente al ingresar como socios.15 De acuerdo con un corte de caja de 1887, los socios de Guaymas contribuyeron con $202 pesos, cantidad muy superior a los $62 pesos que la tesorera del estado gastaba en la enseanza de 804 alumnos de ambos sexos. En 1891, la Junta de Guaymas reuna cuarenta y seis socios contribuyentes, todos ellos provenientes de las familias ms caracterizadas del puerto.16 Las juntas tambin contaban con
mazurcas; pagaban 20 y 25 pesos por cada privilegio. El siguiente ao, promovi dos conciertos en el teatro de la capital, a los que asisti la sociedad ms elegante, culta y distinguida de Hermosillo, la cual admir el talento de la elite portea de mayor prestancia artstica. Adems, llev a cabo dos sorteos de lotera, inform su vicepresidente, Agustn Bustamante.17 La contribucin y el empeo de sus miembros llamaron la atencin de la prensa nacional. En 1891, el peridico La Patria difundi un artculo que elogiaba la obra que llevaban a cabo: En Guaymas existe una Junta de Instruccin que merece nuestros ms sinceros elogios. Protege a la niez, la estimula y le proporciona facilidades para adquirir la instruccin... Esa Junta trabaja sin descanso, sin temor a las dificultades y ha conseguido abrir ilimitados horizontes a la juventud estudiosa.18 En cuanto a la composicin de las Juntas, vale decir que los socios que las conformaban eran personas ilustradas y respetadas, integrantes de un grupo selecto de intelectuales, profesionales y hombres de negocios. En 1891, el ncleo director de la Junta de lamos estaba compuesto por personas pudientes, figurando entre ellas Quirino Corbal, mercader prominente; Toms Robinsn Bours, dueo de la firma Toms Robinsn Bours e Hijos; Miguel C. Urrea, comerciante prspero; ngel Almada, propietario del almacn ngel Almada y Ca.; Jess Antonio Almada, dueo de una tenera, y Jos de Jess Salido, propietario de una tabaquera.19 La Junta de Guaymas tena una composicin semejante. Durante su gestin cont con la participacin de personas
Esa obra cobra mayor relevancia al constatar que la construccin de edificios escolares no era muy socorrida, menos cuando se planeaba instalar escuelas fuera de la capital del estado. Era comn entonces que las escuelas funcionaran en locales particulares, que no se adaptaban a las necesidades pedaggicas. Por ejemplo, la escuela de nias, que atenda la profesora Leonor Cazet, ocupaba una vieja y angosta casa; la que diriga el profesor Jos Santacruz no corra mejor suerte: ocupaba una vetusta finca, carente de muebles apropiados y an de adecuada ventilacin. Tanto una como otra ocupaban slo uno o dos cuartos de la casa y el resto se usaba como habitacin de los maestros, o bien, de los propietarios del Evidentemente, inmueble.12 las Juntas de
una Comisin de Arbitrio, compuesta por miembros que formaban parte de los llamados socios activos. Dicha Comisin tena a su cargo reunir suscripciones voluntarias y adoptar los medios ms afectivos para aumentar los ingresos. En 1888, la Junta de Instruccin organiz un baile en el puerto, donde Ramn Corral y Luis Torres bailaban con las seoritas y seoras valses y
Instruccin Pblica desempearon una labor meritoria. Ellas se ocuparon de abrir nuevas escuelas, amueblarlas, proveerlas de libros de texto y dems tiles didcticos; asimismo, procuraron dotarlas de profesores aptos y que los alumnos asistieran regularmente a clases.13 Ciertamente, el gobierno particip en ese proceso, pero fueron principalmente
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prominentes en la esfera oficial, en los negocios y en las profesiones, entre las cuales se hallaban Javier Arrangoiz, administrador de aduana; Julio Surez, jefe de hacienda; Quirino Rosas, secretario municipal, y los generales Guillermo Carb, Juan Hernndez y Diego M. Guerra. Por el lado de particulares, destacaron los comerciantes Agustn Bustamante, Wenceslao Iberri, Francisco Von Borstel, Cayetano L. Iigo, Pedro Cosca, Juan Pedro M. Camou, Agustn Freese, Emilio Clausen y Manuel Aguayo, entre otros. Por parte de los profesionistas, se cont con los ingenieros Eduardo Gaxiola, graduado en Pars, y Fiacro Quijano, titulado en Mxico; los doctores Prisciliano Figueroa, Luis G. Dvila e Isaac Rivera; los abogados Ernesto Pelez y Carlos Garca Rojas, y con el profesor Carlos Martnez Calleja, egresado de la prestigiada Escuela Normal de Mxico. El perfil marcadamente elitista de sus socios fue lo que asegur a las Juntas una vida estable y relativamente exitosa. Hay que recordar que adherirse a ellas y echarse a cuestas las tareas prioritarias exiga el concurso de diversas circunstancias que slo reunan las familias notables. Se requeran personas con solvencia econmica, puesto que no reciban ningn sueldo por los servicios que prestaban. Era preciso contar con negocios propios, de tal suerte que no impidieran emplear parte de su tiempo en las tareas de las Juntas. Adems de ser ilustrado, se requera una buena dosis de filantropa y una profunda fe en las letras. De acuerdo con sus propios reglamentos, los socios se obligaban a abrir escuelas pblicas y mejorar su condiciones
infraestructurales, visitar escuelas y vigilar la asisevaluar los aprendizajes, adems de corregir las faltas que vieran. Sus facultades se extendan hasta contratar o cesar profesores, cuyo comportamiento contraviniera la moral y la marcha regular de la escuela. En suma, las juntas de educacin tenan que ver con todo lo relacionado a las escuelas pblicas, lo que hace pensar que la eficiencia o deficiencia de ellas dependa directamente de las acciones que tomaban.
1 La idea de concebir la instruccin como medio para mejorar la vida social y econmica del pas fue expuesta desde los primeros aos del Mxico Independiente, tanto por liberales como por conservadores, destacando en esta lnea ideolgica Valentn Gmez Faras y Jos Mara L. Mora, entre otros notables. Ms tarde, esa misma idea fue retomada y defendida por individuos que profesaron ideas positivistas, ligados al rgimen porfirista, figurando entre ellos en primera lnea Ramn Corral, gobernador y artfice principal de la educacin pblica en el estado. Vase Mary Kay Vaughan, Estado, clases sociales y educacin en Mxico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, t. I, 1982, p.28-74. 2 Vase La instruccin pblica en Sonora, tomado de La Patria, Hermosillo, nmero 5, tomo XIII, viernes 30 de enero de 1891, p.2. 3 Vase Ley de educacin primaria del estado de Sonora, Hermosillo, 1910, p.3. 4 Vase Memoria de la administracin pblica del estado de Sonora, presentada a la legislatura del estado por el gobernador Ramn Corral, Guaymas, tomo II, 1891, p.3-5. 5 Vase Ley que autoriza al ejecutivo para crear juntas de instruccin pblica, en La Constitucin, nmero 9, tomo VI. Hermosillo, 1884, p.2. 6 A poco tiempo, el gobernador y los miembros de la junta de Guaymas dispusieron: que ya no fueran miembros de ella [Junta] los profesores de escuela, que ms bien tienen y deben tener el carcter de subalternos. Vase Memoria de la administracin pblica del estado de Sonora, presentada a la legislatura del estado por el gobernador Ramn Corral, Guaymas, tomo II, 1891, p.13. 7 Vase Informe dado por el vicegobernador constitucional del estado de Sonora, en ejercicio del poder ejecutivo, a la legislatura del mismo estado, sobre la marcha de la administracin pblica, Hermosillo, 1888, p.4. 8 Vase Ocurso, del presidente de la Junta de Instruccin Pblica a la Secretara de Estado, lamos, 1890, en Archivo General del Estado de Sonora (AGES), tomo 873, ramo Instruccin Pblica, expediente sin nmero. 9 Vase Informe que rinde el Ayuntamiento, del muncipe al gobernador, Soyopa, 1890, en AGES, tomo 874, ramo Instruccin Pblica, expediente sin nmero. 10 En otra ocasin, la Junta remiti un oficio al secretario de hacienda federal, Manuel Dubln, solicitando se permita la introduccin, por Nogales, de algunos efectos indispensables para las escuelas que estn construyndose. Las peticiones sobre exencin de derechos aduanales fueron resueltas favorablemente por ley del 12 de diciembre de 1889, que dice: El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decreta: Artculo nico.- Se permite a la Junta de Instruccin Pblica de Guaymas la importacin libre de derechos aduanales, de los siguientes objetos para los establecimientos de instruccin pblica: 218 vidrieras para ventanas, 158 persianas, 556 rollos papel tapiz, 4 campanas de metal, con sus montaduras, 10 escritorios para profesores, 10 relojes-calendarios, 4 esferas terrestres, 4 esferas celestes, 640 bancas-escritorios para dos alumnos cada una y 120 bancas-escritorios sencillos, entre otros objetos. Vase Peticin que la Junta eleva al Congreso del Estado, del presidente al gobernador, Guaymas, 1888, en AGES, tomo 869, ramo Instruccin Pblica, expediente nmero 7. 11 La Constitucin, Hermosillo, nmero 12, tomo XII, viernes 21 de marzo de 1890, p.3. 12 Vase Alfonso Iberri, El viejo Guaymas, 1951, p.39,40 y 45. 13 Vase Junta de Instruccin Pblica, en La Constitucin, Hermosillo, nmero 36, tomo VIII, 1886, p.3. 14 Vase Informe relativo a la instruccin pblica en Sonora, ledo por el gobernador del estado, en la solemne distribucin de premios verificada el 22 de agosto de 1891, en el saln de recepciones del palacio de gobierno, en La Constitucin, Hermosillo, nmero 36, tomo XIII, 1891, p.1 15 Vase Junta de Instruccin Pblica, en La Constitucin, Hermosillo, nmero 36, tomo VIII, 1886, p.3. 16 Para conocer el gasto escolar de 1887, vase Memoria de la administracin pblica del estado de Sonora, presentada a la legislatura del estado por el gobernador Ramn Corral, Guaymas, tomo II, 1891. 17 Para conocer otros medios que la Junta de Guaymas empleo con el fin de procurarse fondos, vase Informe de la Junta de Instruccin Pblica de Guaymas, del vicepresidente al gobernador, Guaymas, 1889, en AGES, tomo 869, ramo Instruccin Pblica, expediente nmero 7. 18 Vase La instruccin pblica en Sonora, tomado de La Patria, Hermosillo, nmero 5, tomo XIII, viernes 30 de enero de 1891, p.2. 19 Para conocer los cargos que ocupaban los miembros de la Junta, vase Personal de la Junta de Instruccin Pblica de lamos, en Memoria de la administracin pblica del estado de Sonora, presentada a la legislatura del estado por el gobernador Ramn Corral, Guaymas, tomo II, 1891, p.215. Para saber su desempeo en los negocios, vase Miguel ngel Siqueiros Murrieta, Los comerciantes alamenses en los aos ochenta del siglo XIX: una aproximacin. Tesis de Licenciatura en Historia. Universidad de Sonora, 1997, p.52-90.
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tencia a clases, seleccionar los libros de texto y
PATRICIA GUADALUPE ROSAS VALENZUELA

Candidata a Maestra en Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, Subsede 26 A de Guaymas. Actualmente es supervisora de Educacin Primaria Federalizada en la Zona 035 del Poblado Miguel Alemn, Costa de Hermosillo.
el
FORMAS
AULA
DE CONSTRUIR
COTII-
conocimiento
INTRODUCCIN
Para m la educacin significa formar creadores, aun cuando las creaciones de una persona sean limitadas en comparacin con las de otra. Pero hay que hacer innovadores, inventores, no conformistas. Jean Piaget
urante los ltimos aos se han experimentado grandes avances cientfico-tecnolgicos que han venido aplicndose en todos los mbitos, y el educativo no poda ser la
excepcin. Por ende, se han realizado diversas investigaciones en el campo educativo, cuyos resultados han enfrentado viejos paradigmas, los cuales se han ido superando por otros ms acordes con los retos actuales, especialmente de la revolucin cognitiva y de la informacin. Dentro de esta era de cambios, en la que es sumamente fcil acceder a distintos tipos de informacin, tanto a travs de los medios masivos de comunicacin como de la informtica, se hace indispensable la figura del profesor, pero no la de uno rutinario, limitado a ejecutar mecnicamente un programa elaborado por otros, sino la de un profesional de la educacin, comprometido con una actualizacin permanente que le permita ir a la par de dichos avances y convertirse realmente en gua para sus alumnos, al ayudarlos a desarrollar formas de conciencia crtica, reconstruyendo la imagen de la enseanza como una profesin reflexiva donde los valores profesionales, el conocimiento y la prctica estn ligados y, a partir de esta reflexin, mejorar la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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COTIIDIANA
De esta manera, el docente educa tanto para formar personas autnomas que interpreten conscientemente la realidad y mantengan una postura crtica como para que puedan tener capacidades y habilidades creativas. Por ello, es sumamente importante que la formacin del docente sea permanente, puesto que no existe una referencia que avale que esta formacin ha sido desarrollada por completo. Y para lograr esta actualizacin, el profesor necesita indagar continuamente, no slo en los distintos campos de conocimiento generados en la sociedad mundial, sino dentro de su propia prctica. Es necesario hacer un anlisis y una reflexin profunda acerca del constructivismo, el aprendizaje significativo y el trabajo colaborativo como formas para construir el conocimiento; puesto que cada uno de ellos favorece este proceso constructivo: el primero, al considerar la responsabilidad y la participacin activa del alumno en la apropiacin progresiva y permanente de conocimientos; el segundo, al privilegiar la significatividad tanto de los procedimientos como de los contenidos a aprender, as como de la utilidad de estos ltimos para solucionar problemas cotidianos, y el tercero, al tomar en cuenta que el proceso se desarrolle colectivamente, tanto para el alumno, al confrontar sus opiniones y apoyarse mutuamente, como para el docente, al recuperar sus experiencias y reflexionar sobre su prctica, de tal manera que al unirse se conviertan en medios adecuados para el logro de los propsitos educativos. propias del objeto. des del objeto (Delval, 1990).
segundo es inseparable de la acomodacin de estas ltimas a las caractersticas Por lo anterior, el carcter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido, apareciendo ambos como resultado de un proceso permanente de construccin. Esta postura constructivista est unida a las perspectivas relativista2 e interaccionista,3 debido a que el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construccin y a que surge de la interaccin continua entre sujeto y objeto, o ms bien de la interaccin entre los esquemas de asimilacin y las propiedaEn relacin con lo sealado, la aplicacin de estas perspectivas al proceso de adquisicin de saberes que persigue el aprendizaje escolar le confiere su caracterstica ms esencial: el aprendizaje escolar no puede ser tan slo la recepcin pasiva del cono-
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es un enfoque1 que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es tan slo un producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que va producindose da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores (Caldern, 2001). El acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto, lo que significa que la asimilacin del primero a las estructuras del
cimiento, sino tiene que ser un proceso activo de elaboracin de dicho conocimiento. As, a lo largo de este proceso pueden darse asimilaciones no tan elaboradas como se pretenda, pero que sin embargo son necesarias para continuar con xito. Por ello, la enseanza tendra
Formas de construir el conocimiento
AULA
que plantearse de modo tal que favoreciera las interacciones
mltiples entre el alumno y los contenidos por aprender. Este enfoque responsabiliza al alumno de su propio proceso de aprendizaje, al ser quien construye activamente el conocimiento, tanto cuando manipula, explora, descubre o inventa como cuando lee o escucha las explicaciones del profesor, aplicando esta actividad a contenidos de aprendizaje preexistentes. Este hecho determina el papel del docente, pues ste no slo crea las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa, sino que tiene la responsabilidad de orientar esta actividad para que el alumno se acerque al significado y representacin tanto de los contenidos como de los saberes culturales (Caldern, 2001). De este modo, de acuerdo con el enfoque constructivista, los procesos educativos tendran que privilegiar la actividad del alumno frente a los contenidos conceptuales del plan de estudios. La frase de Piaget (en Gonzlez, 1998, p.9) con que abre este trabajo podra resumir el fin mismo del proceso de enseanza, y a la vez justificar el constructivismo, aunado al relativismo y al interaccionismo, ya sealados anteriormente. En teora, rigen la educacin actual, mas en la prctica surgen contradicciones tanto de forma como de contenido, pues el privilegiar los intereses del alumno, favorecer la libre expresin del pensamiento, propiciar el descubrimiento de s mismo, del mundo y de los dems, fomentar la curiosidad, la investigacin y el placer de aprender entra en contradiccin con la organizacin del trabajo en las instituciones escolares, las cuales generalmente reciben con mayor agrado las estructuras rgidas que no causen conflictos que dificulten la aparente disciplina y los buenos resultados de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Aun cuando slo en un medio apropiado, en un clima educativo que preserve la originalidad y la ingenuidad creadora de cada sujeto, sin apartarlo de la vida real, se puede contribuir positivamente a la educacin de los nios (Trujillo y Burgueo, 1993, p.177), el intentar que tanto docentes como directivos acepten incluir en su prctica diaria las observaciones constructivistas podra resultar una tarea difcil, no obstante si se demuestra que el alumno aprende mejor y con mayor agrado, sera factible su logro. De lo anterior se deriva la conveniencia de considerar al aprendizaje no como un fin, sino como un medio; un medio que nos proporcione la oportunidad de enfrentar positiva y exitosamente los retos diarios de nuestra existencia. Ante esta realidad y los constantes y vertiginosos descubrimientos cientficos y tecnolgicos actuales, no parece resultar
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AULA
COTIDIANA
razonable que los profesores continen apegados a viejas rutinas, a mtodos obsoletos, que aparentemente les permiten obtener resultados satisfactorios. Tiene que hacerse hincapi en la necesidad de que los aprendizajes obtenidos en la escuela sean relevantes y de inters para el alumno, por lo tanto, el docente no puede continuar siendo slo un transmisor de informacin y conocimientos, sino que tiene que ser promotor, animador y copartcipe en la construccin del conocimiento, fomentando a la par la participacin conjunta y el trabajar en forma propositiva, no impositiva. Al igual que los profesores, los estudiantes comienzan a ser reconocidos como transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales alternativos (Porln, 1997, p.89). Por ello, las actividades de aprendizaje tendran que inducir a los alumnos a problematizar situaciones e imaginar y experimentar respuestas o soluciones, estimulando su imaginacin y capacidad de asombro; de tal manera que los alumnos recreen y construyan por s mismos el conocimiento. Dentro de este proceso la imagen del docente como el nico poseedor del conocimiento se ira diluyendo para dar paso a la del docente como mediador del conocimiento y facilitador de situaciones de aprendizaje. En relacin con lo anterior, podra existir un modelo alternativo que considerara, por un lado, lo que el alumno necesariamente tiene que aprender, sin tomar en cuenta si realmente lo quiere o desea aprender y, por otro, lo que sera conveniente y que adems le interesa aprender, para lo cual sera necesario contar con una gua flexible. Esta gua podra contener una hiptesis de referencia del conocimiento escolar que se espera que los alumnos construyan por s mismos durante el proceso de enseanza-aprendizaje, aceptando y respetando al mismo tiempo la posibilidad de planteamientos y significados diversos. Dicha hiptesis organizara las actividades escolares en torno a problemas, centros de inters y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participacin de los propios alumnos, respondan a sus intereses ms prximos, aun cuando
el orden y la secuencia de los mismos no reflejen flexiblemente lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno considera interesante, induciendo ese proceso constructivista de acuerdo con una cierta gua flexible.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
La educacin primaria debe brindar al alumno aprendizajes significativos4 que le permitan contar con los elementos indispensables para incorporarse a la vida social, a la vez que promuevan en l una actitud de aprendizaje permanente y le permitan acceder sucesiva y progresivamente al siguiente nivel de estudio (Aranda, et al., 1998), tomando en cuenta las tendencias naturales del nio y partiendo de situaciones de aprendizaje que desarrollen su pensamiento crtico, permitindole una mayor y mejor expresin de su creatividad5 proyectada a su entorno inmediato. As tambin, existe la idea de que si un sujeto necesita aprender algo, requiere de alguien6 que le ensee aquello que ha de aprender; es decir, alguien que ya lo sepa o conozca para que le comunique o explique. En muchos casos una explicacin o informacin podra ser til para aprender algo, mas el aprendizaje slo se realiza si el sujeto lo hace suyo y descubre las leyes que rigen un determinado objeto de conocimiento o el procedimiento por el cual se llega a cierto resultado. Lo anterior implica una serie de actividades entre el que ensea y el que aprende para que pueda lograrse el aprendizaje significativo, pero es el sujeto quien construye su propio conocimiento, a travs de la interaccin entre sus conocimientos previos, sus caractersticas personales y la comprensin del contenido a aprender, ya que los individuos construyen nuevos significados a partir de los anteriormente preexistentes y en interaccin con su experiencia fsica, social y cultural (Porln, 1997, p.66). Ello aleja la creencia social comn de que la caracterstica principal que define a la educacin es la transmisin del conocimiento preexistente y legitimado, ante el conocimiento construido, definido,
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COTIDIANA
una estructura lgico-disciplinar; es decir, combinar
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extendido y utilizado por las personas dentro de una comunidad, tanto para solucionar sus problemas como para desarrollar su contexto sociocultural: el conocimiento no es inmutable ni esttico, sino que est en constante evolucin como parte integral de la vida misma. De este modo podra conceptualizarse al aprendizaje como un proceso donde el saber se fabrica a travs de la reestructuracin activa y continua de la interpretacin que se ha obtenido del mundo y, por ende, se estara generando el aprendizaje significativo en contraposicin del aprendizaje memorstico.7 Ello implica el establecimiento de un conocimiento compartido, donde el ncleo bsico estara situado en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y la elaboracin colectiva de los significados, siendo en esta relacin entre el profesor y los alumnos donde se da
el aprendizaje. Por lo tanto, la significatividad no slo radica en los aspectos procedimentales (facilitar la significacin de las experiencias), sino tambin en los contenidos conceptuales (referidos a valores, normas y actitudes); es decir, radica sobre todo en la capacidad que tiene el alumno de relacionarlos. Considerando lo anterior, los alumnos tendran que aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.8 Por consiguiente, lograr el aprendizaje significativo depende de los conocimientos previos del alumno y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva. Y para ello se requiere que el contenido sea potencialmente relevante para el alumno: que ste est interesado en aprender y relacione lo nuevo con lo que ya sabe; que construya su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello; que las actividades se relacionen de manera congruente, dando lugar a
aprendizajes permanentes que le sirvan para su aplicacin futura y a un ambiente propicio de participacin e interaccin donde se permita la bsqueda de alternativas, promoviendo la creatividad. En suma, los aprendizajes significativos se logran cuando estn relacionados con el entorno y la experiencia personal del educando y son tiles para la solucin de los problemas que la vida diaria plantea (Trujillo y Burgeo, 1993). Reflexionando acerca de la funcin del docente en la adquisicin del aprendizaje significativo por los alumnos, tendra que interrogarse sobre cul es la esencia de su trabajo y qu se requiere para ser un mejor profesor. En la actualidad se le caracteriza de diversas formas: amigo, facilitador, mediador, etctera, las cuales lo presionan, confunden y pueden hacerle perder el sentido mismo de la docencia. Se le pide que busque y propicie el aprendizaje,
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mientras que se espera que el alumno se desempee no pasiva ni activa, sino proactivamente, lo que llevara a la afirmacin un tanto paradjica: el trabajo del docente no es ensear, sino propiciar que sus alumnos aprendan; as, el docente se constituye en mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, orientando la actividad mental constructiva de sus alumnos. Entonces podra decirse que la educacin que brinda la escuela tendra que proporcionar al alumno experiencias de aprendizaje que le permitieran integrar toda una gama de alternativas hacia los contenidos por aprender, de manera que pudiera confrontarlas y debatirlas desarrollando su pensamiento crtico, logrando mejores soluciones a la problemtica presentada y reconstruyendo los conocimientos de esta forma obtenidos. Al mismo tiempo, esos conocimientos tendran que ser atractivos y tiles para el alumno, para que ste pudiera darse cuenta de la practicidad y conveniencia de lo anterior, al poder ser aplicados para la solucin de problemas reales en su vida diaria, ya que los conocimientos que se tienen en la actualidad son el resultado de muchas experiencias, cuando el alumno puede hacer algo solo, sin necesidad de ayuda, ha hecho propias esas experiencias (conocimientos o habilidades) y puede utilizarlas cada vez que las necesite. Esta es una razn para que el ser humano aprenda en forma permanente (SEP 1998, p.61). ,
de la interaccin profesor-alumno apareceran nueta o haceres del profesor y del alumno seran el resultado de haber puesto en interaccin la informacin, la afectividad y las circunstancias particulares de la relacin. La formacin de grupos colaborativos o colegiados, que constituyan los espacios acadmicos que posibiliten la recuperacin y sistematizacin de las experiencias, la problematizacin del quehacer docente y su contrastacin con los avances de la teora pedaggica en particular y del conocimiento en trminos ms genricos (Moreno, et al., 1993, p.67), ampla el trabajo del docente de la transmisin de informacin o conocimientos a la presentacin de stos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance (Delors, 1996). Lo anterior sita el desarrollo del alumno, el respeto a su autonoma, la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad individual, no en la legitimidad del poder, sino del saber docente, lo que favorece que los alumnos puedan prever los cambios, adaptarse a ellos y continuar aprendiendo. El paradigma de la colegialidad se est afianzando como un modo de ejercer la profesin de manera compartida, como una estrategia de perfeccionamiento y como un referente de apoyo emocional (Santos, 1995, p.44). En relacin con lo sealado, el intercambio de saberes en los grupos colaborativos enriquece la decisin compartida sobre lo que ha de ensearse y la mejor manera de hacerlo. Por lo tanto, es urgente un amplio esfuerzo que genere espacios para recuperar las experiencias del maestro, conocer sus actividades tendientes a transformar su prctica, as como a reflexionar sobre ella (Cedillo, et al., 1993, p.9), es decir, facilitar el proceso de aprendizaje colaborativo promoviendo la creacin y desarrollo de grupos colaborativos (Los mitos del Rediseo, 2002, p.2). El trabajar en grupo no garantiza que se d el aprendizaje colaborativo, sino que es necesario que todos sus
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo es considerado la nueva forma aprender. Al hablar de aprendizaje se implican tres elementos esenciales: informacin, emocin y produccin, que juntos giran alrededor del concepto de cambio9 implcito en el aprender (Bauleo, 1990). La informacin podra transmitirse de dos formas: pasiva, como es comn en la enseanza tradicional, donde lo impartido sera memorizado y repetido con una negacin total del contexto,10 y activa, en el sentido de hacer partcipe de su formacin al alumno. Con esta participacin surgira la emocin,11 afectividad puesta en movimiento frente a la informacin. La produccin significara que
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COTIDIANA
vos elementos; es decir, que las pautas de conduc-
integrantes aprendan a confrontar sus opiniones, a aceptar sus dificulta-
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des, a ser solidarios y apoyarse mutuamente, a trabajar en proyectos comunes, a generar sus propias normas y a cumplir responsablemente con los compromisos aceptados y adoptados en el colectivo. La motivacin de un profesor con respecto a su trabajo determina en gran medida el xito o fracaso de cualquier cambio o innovacin curricular. Adems, para que la estrategia tenga xito, se requiere que las escuelas proporcionen las condiciones y herramientas mnimas necesarias para ensear; que todos los maestros participen en la toma de decisiones de organizacin y administracin escolar; que haya un verdadero inters en apoyar iniciativas, propuestas e innovaciones, ms que en revisar resultados; que exista un fuerte sentido de propsito grupal que motive a los profesores a reflexionar sobre su prctica y a explorar para encontrar el cmo mejorarla permanentemente para orientarla hacia el crecimiento, desarrollo e innovacin y, sobre todo, un ambiente donde se integre el profesorado y los colegas brinden ideas y apoyo para su prctica, y donde haya variedad de oportunidades de formacin docente, que adems sirva como crtica, fuente constante de estimulacin y motivacin, as como ideas y apoyo para el mejoramiento de la enseanza (McLaughlin, 1988, p.77). Las teoras personales no las construye el individuo aisladamente, sino en procesos socioculturales interactivos (Porln, 1997); es decir, que nuestras propias construcciones no son un producto aislado ni individual, sino el resultado de un proceso colectivo y permanente que incluye todos los aspectos de la vida cotidiana. En consecuencia, el trabajo colectivo favorece el aprendizaje, las dudas de uno podrn ser resueltas por otro, lo que a uno no se le ocurre para encontrar la manera correcta de solucionar un problema puede ocurrrsele a otro. A partir de los errores o dificultades ajenas, se puede dar cuenta de los propios (Daz, et al., 1993, p.93). Esto implica que el profesor como profesional activo tenga que adaptar o crear criterios profesionales autnomos, al intentar que exista coherencia entre lo que planea y lo que realiza. Para ello, necesita formar parte de un colectivo profesional, en el cual puedan discutirse crticamente los retos enfrentados en su prctica docente a travs de un proceso de reflexin crtica sobre la problemtica cotidiana. El trabajo entre compaeros completar sus puntos de vista y aprender aspectos que por s solo no hubiera descubierto. La utilizacin de tcnicas de cooperacin en el aula da como resultado un mejoramiento del juicio moral, posibilitando un mayor desarrollo del pensamiento moral que el aprendizaje competitivo (Ortega, et al.,2001, p.1); sin embargo, para que puedan hacerse aportaciones valiosas, los integrantes de estos grupos, en forma individual, tienen que buscar informacin, analizarla y estudiar el tema a tratar. La participacin en los grupos colaborativos consolida el aprendizaje que los compaeros
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cin efectiva, el conocimiento y respeto a los dems, la tolerancia y la toma de decisiones de forma colectiva; adems, si se crea un ambiente de respeto donde los compaeros se sientan cmodos al dar sus opiniones, desarrollar tambin la autoestima y el gusto por el trabajo (Los mitos de Rediseo, 2002). Lo cual no quiere decir que el simple hecho de trabajar en forma grupal garantice que se d automticamente el aprendizaje colaborativo, sino que se necesita que el profesor dirija y ayude a los alumnos a que aprendan en el grupo a confrontar sus opiniones, a aceptar sus diferencias, a ayudarse mutuamente, a ser solidarios, a trabajar en proyectos comunes, a generar sus propias normas12 y a cumplir con los compromisos colectivamente adoptados. Aunado al desarrollo del aprendizaje grupal en ambientes colegiados, se requiere de un proceso de investigacin ulica, el cual implica necesariamente el anlisis y la reflexin en y sobre la prctica; investigacin que centrada en los problemas generados por la realidad educativa permita la confrontacin y la comunicacin entre la visin cientfica y la visin
cia de equipos de trabajo (Azcrate, et al., 1998, p.1); de este modo se posibilitara el mejoramiento y la capacitacin continua, permanentes y acordes a la realidad educativa imperante en las aulas, debido a que se compartiran experiencias, se reflexionara sobre ellas y se obtendran alternativas factibles de accin educativa. Actualmente se intenta transformar cada institucin educativa en un equipo pedaggico13 donde realmente se genere el aprendizaje colaborativo. En el estado de Sonora se brind a los docentes de educacin bsica el taller de actualizacin, Trabajo en colectivo (SEC, 2002), con el propsito de otorgarles las herramientas terico-metodolgicas para formar un equipo que geste y desarrolle las tareas, que participe en el anlisis reflexivo, organice sus aportes en el marco de un proyecto definido y asumido colectivamente y, asimismo, sea una alternativa para enfrentar la complejidad de las prcticas pedaggicas actuales, la acumulacin de saberes, la presin social por el cambio en la escuela y el instrumento al servicio de la innovacin de la gestin educativa desarrollada.
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hacen individualmente y desarrolla la comunica-
prctica, y para su desarrollo es idnea la existen-
COTIDIANA
CONCLUSIONES
dando la idea de cul es la funcin del docente: guiar al alumno a travs de un proceso constructivo, que les permita a ambos crearlo y recrearlo, y que a travs del mismo el alumno adquiera la capacidad y la habilidad necesarias para volver a recorrerlo en situaciones futuras. Para que el docente pueda lograr esta funcin exitosamente, es necesario que desarrolle su autonoma profesional, para lo cual los equipos colegiados favorecen el aprendizaje al propiciar la discusin crtica de la problemtica escolar presentada. La reflexin acerca de los diversos aspectos de su prctica puede ser el apoyo para crear y recrear el conocimiento, siendo necesario el reto de tomar ms en cuenta el proceso de comprensin y apropiacin del mismo que de memorizacin y acumulacin de informacin.
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Para que realmente pueda darse el aprendizaje escolar, ste no puede reducirse nicamente a la recepcin pasiva del conocimiento, sino tiene que ser el resultado de un proceso interactivo de elaboracin. Cualquier ser humano a travs de una gua adecuada puede ser un creador, un innovador, por lo que sus diferencias individuales no seran un obstculo para la creacin, aun cuando los productos de la misma fueran limitados en comparacin con los de otros. Sin embargo, lo importante del aprendizaje escolar no lo constituye el resultado del mismo, sino el proceso que gui hacia ese resultado, ya que dicho proceso brindar las habilidades y conocimientos para llegar en ocasiones subsecuentes a conocimientos ms elaborados. Lo anterior nos estara
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1 Enfoque que tambin es considerado como un modelo o una corriente terica. 2 Esta perspectiva implica que el conocimiento no puede reducirse a una visin simplista, en la cual se conoce adecuadamente, se conoce errneamente, o se desconoce por completo. 3 En esta perspectiva tiene que ser considerado el conocimiento cotidiano, por estar lleno de significados personales que hay que respetar y valorar epistemolgicamente. 4 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, mientras que ste se esfuerza deliberadamente por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y donde lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno; es decir, quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. 5 Capacidad del cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas de forma original. 6 Idea que retoma la funcin primordial del docente y que no contradice lo expuesto anteriormente. Y para explicitarlo, se considera la propuesta de Ausubel, que surge a partir de la dcada de los 70, cuando las propuestas de Bruner acerca del aprendizaje por descubrimiento estaban tomando fuerza, momento en que las escuelas buscaban que los alumnos construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no tiene que ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen algunas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza. Tomado de: http://www.monografas.com.trabajos10/dapa/dapa.shtml (18/06/2004). 7 Ello no quiere decir que se privilegie al aprendizaje significativo relegando al aprendizaje memorstico, ya que en ocasiones coexisten, pues no son excluyentes. Algunas veces aprendemos un conocimiento memorsticamente y pasado un tiempo, gracias a una lectura o una explicacin, cobra significado para nosotros; o de lo contrario, puede comprenderse en trminos generales el significado de un concepto, sin ser, en un primer momento, capaz de recordar su definicin o su clasificacin. 8 Considerados los cuatro pilares de la educacin (Delors, 1996). 9 Considerando cambio como la modificacin de saberes y pautas en forma gradual, por lo tanto, el aprender es uno de los objetivos centrales. 10 Cuando se habla de contexto, pueden ser sealadas dos circunstancias: una externa que contiene los factores econmicos y socioculturales generales y como stos se particularizan en la enseanza, y otra que se refiere a la incidencia de estos factores como posibilitadores o impedimentos para la asimilacin de la informacin. 11 La afectividad se moviliza frente a determinado material aportado al sujeto, pero a la vez interviene en la bsqueda de nuevo material, cuyos resultados podran ser satisfactorios o frustrantes. As, la afectividad aparecera en una direccin pasiva, puesta en movimiento por la informacin, pero a la vez en una direccin activa, al ser motor de bsqueda de informacin. 12 Las normas seran las distintas maneras de interactuar de las personas (consensuadas por el grupo) y transformadas en reglas que permitan que los individuos se comuniquen entre s, de tal forma que puedan comprenderse. 13 El equipo pedaggico es tarea, instancia de decisiones, grupo de reflexin, espacio de intercambio, estrategia de formacin, transformacin e innovacin.
Universidad Autnoma de Mxico Mxico 2003
Licenciada en Literaturas Hispnicas por la Universidad de Sonora. Actualmente forma parte del equipo de Visin Educativa.
LA
archivstica y documental.
INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA
Ernesto de la Torre Villar y Ramiro Navarro de Anda
La mente, portadora de abundantes y buenas ideas, necesita, para que stas fecunden, instrumentos y un suelo propicio para desarrollarse: ese suelo es el mtodo.
Su mtodo
travs del tiempo y en todas y cada una de las reas del saber se ha sealado la necesidad de orientar y disciplinar la inteligencia, con el fin de que la actividad razonadora genere, con mayor eficacia y menor tiempo, mejores productos
intelectuales. El pensamiento regido por una disciplina, mediante un ejercicio de trabajo constante y una serie de procesos lgicos y continuos, facilitar tanto la adquisicin de conocimientos como su acertada y fluida expresin; es decir, que no slo habr de concretar las ideas, sino que permitir su plena demostracin. La investigacin, por las caractersticas particulares que le ataen, no puede estar al margen de ello, de ah que sta sea la premisa del libro que nos ocupa, la cual est sustentada en el pensamiento de reconocidos educadores, quienes conciben al mtodo como la base de todo conocimiento, mismo que es definido como un conjunto de proposiciones lgicas, graduadas y jerarquizadas, destinadas a facilitar y mejorar el ejercicio intelectual, la capacidad creadora de la mente humana en cualquier ramo del saber.
UN
NUBIA ANEL URIARTE MONTOYA
MINUTO POR FAVOR..
La investigacin bibliogrfica, archivstica y documental. Su mtodo
Y particularmente en la investigacin bibliogrfica, archivstica y documental, puesto que, ante la diversidad de fuentes de conocimiento, entre las que destacan esencialmente los libros y documentos, por ser los medios ms utilizados en la transmisin de conocimientos y por concretarse en ellos el saber humano a lo largo de la historia, es necesaria una metodologa que dote a los investigadores de los medios apropiados para reconocer cules elementos y aspectos le son tiles y cules no, cules son los procedimientos de consulta y cmo esta conjuncin de saberes puede ampliar o modificar el conocimiento ya existente. Es una obra que provee a los estudiantes, docentes e investigadores de un recurso intelectual, metodolgico, mediante el cual pueden realizar ptimamente sus estudios y trabajos de carcter acadmico, y sta no slo se limita a una exposicin rigurosa y analtica del proceso de la investigacin: las etapas y finalidades que conforman la ya mencionada investigacin bibliogrfica, archivstica y documental, sino que, apoyada en variados recursos bibliogrficos, literarios y documentales, cuadros sinpticos y esquemas, propicia una rpida asimilacin de lo expuesto mediante su ejemplificacin. Como puntos a destacar cabe mencionar la vasta bibliografa que incluye, tanto para su sustento como para invitar a los lectores a seguirse formando en esta rea, y un lenguaje preciso y sencillo, lo que es poco usual entre las obras de este gnero. Esta investigacin, sealan los autores, posee las caractersticas y bondades que toda investigacin cientfica debe tener: a) Parte de los hechos o datos objetivos, los describe y establece sus relaciones. b) Selecciona los ms valiosos y operantes [de stos] para producir otros nuevos. c) Realiza el anlisis de esos datos o hechos y trata de explicarlos, as como las conexiones que entre ellos existen. d) Se ocupa de temas determinados, especficos, sin que esto signifique limitacin de amplitud y posibilidad de relacionar ese tema con otros que le sean afines.
e) Las reflexiones y demostraciones que contiene son claras y precisas y no vagas ni ordinarias. f) Las afirmaciones o conclusiones dadas son verificables (). g) El trabajo se realiza metdicamente, mediante un planteamiento cientfico (), y regido por la lgica que estructura todas las ideas. h) Trata de dar explicaciones generales, objetivas y vlidas, utilizando las leyes que para la propia disciplina existen. i) Es abierta, explicativa, puesto que intenta explicar los hechos en trminos de leyes y stas en trminos de principios. j) Es predictiva, esto es, que con base en la explicacin de los hechos pasados y presentes puede vislumbrar el futuro. Torre Villar y Navarro de Anda sealan que esta propuesta de trabajo puede ser aplicada en todas las disciplinas, as como utilizada por todos los estudiosos, desde bachilleres hasta aquellos conforman el rea de la docencia y la investigacin: los primeros asimilarn las ideas de manera ordenada, elaborarn fcilmente diversos trabajos escritos; los segundos proporcionarn al estudiante informacin actual y de variadas fuentes y podrn estructurar, presentar y explicar mejor sus lecciones e investigaciones. Pero enfatizan, sobre todo, su implementacin en la enseanza superior, puesto que en sta, segn explican, no se dota al estudiante de un procedimiento o mtodo que le permita transmitir a ste adecuadamente sus conocimientos sobre su disciplina, as como ampliarla con ideas valiosas: toda inteligencia disciplinada por una labor constante y reflexiva producir resultados positivos y vlidos; que una mente por brillante que sea nada alcanzar sin constancia ni orden en su ejercicio, pues slo la inteligencia ordenada y disciplinada rinde abundantes frutos. Es una obra de carcter valioso, es lo ms nuevo, completo, especializado y accesible que se ha presentado en el mbito acadmico con respecto a la investigacin bibliogrfica, archivstica y documental en el pas.
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UN
MINUTO POR FAVOR...
Dr. Pablo Latap Sarre CESU-UNAM Mxico, D. F.
Por este conducto los felicito por el xito de la revista Visin Educativa, la cual representa la suma de voluntades y esfuerzos para que la educacin de nuestro estado y pas sea de mejor calidad. Dicha revista me parece muy interesante y relevante debido a los temas que publican. A los maestros nos mantiene informados acerca del fenmeno educativo y, a su vez, ofrece espacios para presentar y divulgar conocimientos sobre ste. Particularmente, como profesor de educacin especial, he encontrado en esta publicacin interesantes tpicos que enriquecen la labor que desempeamos y tambin importantes investigaciones sobre la integracin educativa y educacin especial. Es de mi inters y necesidad contar con la revista, les solicito cordialmente su envo. Profr. Gregorio Lpez Quintero USAER 67, Escuela primaria Hroe de Nacozari muris, Son.
Es indudable que la revista Visin Educativa ha venido a contribuir al desarrollo y difusin cultural, social y al propio quehacer educativo sonorense, dado que no slo orienta y asesora, a travs de la gran visin de los protagonistas que hacen posible su publicacin, sino que adems, con una metodologa muy clara, expresa en su contenido una visin de futuro, con objetivos y acciones basadas en la calidad y la mejora continua, como se manifiesta en el Programa Estatal de Educacin 2004-2009, el cual estamos ciertos saldr airoso, por el bien de la niez y juventud sonorense. Mucho les agradezco seguir contando con el privilegio de hacerme llegar esta interesante publicacin educativa; asimismo deseo expresar mi felicitacin y reconocimiento a todo el equipo de colaboradores. Mtro. Lic. Andrs Miranda Guerrero Subprocurador de Control de Procesos, de la Procuradura General de Justicia en el Estado Hermosillo, Son.
Me es muy grato comunicarles que he recibido un ejemplar de la revista Visin Educativa. No cabe duda que el contenido, as como el material y diseo empleados en su elaboracin, hace que este rgano de difusin circule acertadamente en el plano editorial de nuestro estado. Humberto D. Valdez Ruy Snchez Secretario de Infraestructura Urbana y Ecologa Hermosillo, Son.
Por este conducto me dirijo a ustedes con el fin de solicitar que se haga llegar a esta supervisin un ejemplar de cada nmero de la revista Visin Educativa, ya que en ella podemos encontrar artculos muy interesantes para el apoyo de nuestro quehacer educativo, y al estar en la oficina de la supervisn este preciado material de consulta se pone a disposicin de todo el personal de la zona escolar. Profra. Catalina Muoz Meza Supervisora de la Zona Escolar XXXIX, Sector 012 de Preescolar Hermosillo, Son.
CARTAS
DE NUESTROS LECTORES
Agradezco muy sinceramente el envo de Visin Educativa, revista que se ha ganado a pulso un lugar muy destacado entre las revistas de educacin que se publican en nuestro pas. La calidad y pertinencia de sus artculos (en este nmero, por ejemplo, los de Margarita Gmez-Palacio, Sylvia Schmelkes, Arturo Aguilar-guila y Teresita de Jess Ruiz Botello) est contribuyendo eficazmente a mejorar el magisterio de Sonora y de otros estados. Felicidades por estos logros que nos benefician a todos.
DE NUESTROS LECTORES
Deseo expresarles que la difusin de los diversos tpicos abordados en la revista sonorense Visin Educativa permite a los actores educativos contar con una serie de elementos que contribuyen a mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece en su entidad. Por ende, esta interesante publicacin ser utilizada como material de consulta en nuestro quehacer cotidiano; adems de que enriquecer el acervo bibliogrfico del Centro de Documentacin de esta Direccin General. Lic. Ana Mara Aceves Estrada Directora General de Evaluacin Mxico, D.F.
Con respeto y admiracin me dirijo a ustedes para hacer llegar una felicitacin a nombre de toda la comunidad educativa que integra la Supervisin no. X por la constancia con la que recibimos El Pizarrn, mismo que presenta las fechas ms relevantes del bimestre, la gran creatividad en su presentacin nos anima a consultarlo y tenerlo siempre a la vista; de igual manera, la revista Visin Educativa cumple con la importante tarea de ser un rgano de comunicacin que hace que lleguen hasta los lugares ms lejanos los temas de actualidad, de reflexin, de conocimiento, entre otros del quehacer educativo. Profra. Rosa Mara Lpez Milln Supervisora de la Zona Escolar no. X Hermosillo, Son.
A travs de la interrelacin que se establece en el contexto educativo podemos entender qu representa esta publicacin para el trabajo profesional del docente. Esta revista ofrece alternativas de preparacin y mediante su forma sencilla de presentacin propicia la aceptacin de las mismas. La incuestionable calidad pedaggica de los artculos que se han publicado en Visin Educativa ha servido al maestro como base para buscar alternativas de capacitacin. Las caractersticas de estos artculos llevan a la lectura selectiva y a realizar la modificacin de la praxis docente. Las elementales estrategias de aprendizaje, las diversas tcnicas de grupo, los planteamientos fundamentales tericos de la pedagoga, as como la difusin de los diferentes programas implementados por la SEC, son algunos de los temas que no deben dejar de analizarse en esta revista. Profr. Abraham Meza Ortiz Director de la escuela primaria Jos Vasconcelos H. Caborca, Son.
CARTAS
La revista Visin Educativa representa un impulso hacia nuevas metas de superacin en el mbito educativo de nuestro estado, con interesantes artculos de respetables expertos en la materia, por lo que la habremos de considerar puntualmente para redoblar y enriquecer nuestro compromiso de apoyo al sector docente de nuestro municipio. Con agrado me permito extender mi sincero reconocimiento a sus importantes acciones en beneficio de la poblacin estudiantil. Lic. Carlos Ernesto Zatarain Gonzlez Presidente municipal de Guaymas Guaymas, Son.
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Nos complace saber que la revista Visin Educativa constituya una oportunidad para el encuentro de colaboraciones que tienden al anlisis y a mostrar propuestas aplicables a las grandes tareas de una educacin con ms calidad, a la vez que una aportacin cuyo contenido resulta relevante para la prctica cotidiana de las y los docentes. Las opiniones y sugerencias que nos hacen llegar nos estimulan a continuar enriqueciendo esta publicacin y estaremos atentos a que este material, al igual que otros que estamos produciendo, lleguen a todas las instituciones y a los interesados en el dinmico proceso que garantiza el xito del hecho educativo. Los invitamos a leer nuestras publicaciones en http://sec-sonora.gob.mx/enlace/vision.html y a continuar retroalimentando este esfuerzo cuyo propsito es apoyar la tarea educativa.
blanco, adornadas con alcatraces, teresitas de todos colores, altas bugambilias moradas y rboles verdes muy alineados por las aceras. Pero lo ms hermoso de ese lugar era el ro de aguas tranquilas baadas por los rayos del sol: en el da pareca que brotaban pepitas de oro y por la noche, cuando la luna lo acariciaba, se transformaba en un ro de plata. All, en un montculo frente al ro viva nuestro anciano. Era un hombre diferente a los del pueblo, siempre sonrea, por donde caminaba dejaba alegra, tena mirada dulce y llena de amor para los nios y siempre una palabra amable para los adultos, por eso todos lo queran y nadie poda imaginar al ro sin el anciano, uno era el complemento del otro. Por las tardes de verano, los hombres, algunas mujeres y los nios llegaban hasta el ro y all sentados esperaban que el anciano bajara de su choza. Los nios corran a su encuentro y alguno de ellos le arrebataba la vieja guitarra (una guitarra tan vieja como el Viejo, pero muy linda) y tomndolo de la mano llegaban a donde estaba la gente esperando. En el cotidiano ritual de muchas tardes nuestro hombre arrancaba melodiosas notas a la guitarra y con voz suave y pausada empezaba a contar historias de duendes,
aba una vez un anciano muy querido por todos los habitantes de un pueblo pequeo, muy bonito, de calles empedradas y casas pintadas de
de pueblos encantados; todas esas historias que le cont su abuelo deca, y todas eran fantsticas. Sus oyentes embelesados escuchaban y escuchaban como si fuera la primera vez que oan sus relatos; de todos stos haba uno que siempre le pedan al Viejo que contara, ya que cuando estaba narrando tan maravilloso cuento pareca sacado de la vida real: el de los peces mgicos, porque el Viejo estaba convencido que s era cierto que existan estos seres en el ro de plata. En noches de luna llena el Viejo bajaba a la vera del ro y all solitario tocaba y tocaba la guitarra recordando aquellos tiempos en otro lejano lugar donde fue enviado por sus padres para que se convirtiera en un famoso msico; recordaba tambin que la fama y el dinero lo abrumaron, hasta que un da decidi regresar a su pueblo y construir su choza sobre los restos de lo que fuera la casa de su abuelo. Tantos recuerdos lo hacan tocar y tocar mirando a la luna. Sonrea, suspiraba y ms notas arrancaba a la guitarra, pensando quiz que pocos, o quiz nadie, en el pueblo conoca su identidad. En una de esas noches, cuando ms emocionado estaba tocando, el agua empez a agitarse a sus pies: burbujas y ms burbujas como arco iris se levantaban y all estaban los peces mgicos de todos los colores en una danza de espirales tratando de alcanzar la luna.
Yo saba que existan, yo lo saba. Son los peces mgicos de los que me habl mi abuelo. Son ellos. Gracias, Dios Mo, que me permites ver esta belleza, exclamaba emocionado el anciano. Pero las sorpresas apenas empezaban: los peces se le acercaron y uno de ellos le dijo: por favor, sigue tocando la guitarra para seguir danzando nuestra ofrenda a la luna. Era tanta su sorpresa que no atinaba a contestar. El pez ms pequeo se le acerc y le dijo: Mira, si t tocas para nosotros, te concederemos un deseo, lo que t quieras. El anciano an mudo por la sorpresa (pues nunca imagin que los peces hablaran) tom la guitarra y empez a tocar pausadoquedito, hasta tocar con toda la emocin que lo embargaba, y los peces bailando y bailando en maravillosas espirales multicolores que casi tocaban la luna. Despuntaba el da cuando los pececitos se despidieron del anciano, arrojando del hocico pequeas piedritas de colores que cayeron a los pies de nuestro hombre. Trmulo de emocin las tom una a una, hasta tener en la palma de la mano izquierda siete maravillosas figuras de pececitos que al salir el sol se convirtieron en un arco iris diminuto. A partir de ese da, las ropas, la guitarra y los mocasines que usaba el anciano se vean nuevos; su pequea casa, una maana apareci toda remozada: paredes pintadas, muebles nuevos y todo muy bonito; pero lo ms sorprendente fue que en la cocina estaban canastas con frutas, queso, pan, grandes trozos de carne, jarras con leche y muchos, pero muchos, dulces. La bondad del anciano no se hizo esperar y despus de agradecer a Dios por el milagro de haberse encontrado con los peces mgicos (porque l se deca a s mismo: Dios me manda esta bonanza para que la comparta con mis vecinos) baj al pueblo para invitarlos a disfrutar de todas las viandas que tena y para que disfrutaran de las comodidades de su casa los invit a reunirse todas las tardes para dar gracias juntos y seguir compartiendo de su msica y sus historias. Todos estuvieron contentos, comieron, cantaron y bailaron. Ya entrada la noche se despidieron con un sinfn de elogios y palabras de agradecimiento, pero cuando estuvieron lejos de la casa, empezaron los comentarios:
Se hizo brujo, decan los hombres. No es justo que tenga ms que nosotros, mascullaban las mujeres. El abuelo es bueno y rico, gritaban los nios, comiendo todava dulces. Esa noche mientras el Viejo tocaba sus ms bellas melodas y los peces danzaban ante una luna luminosa, los hombres y mujeres del pueblo se reunan en la casa del comisario para decidir cmo le haran para apoderarse del secreto del anciano y poseer ellos todo lo que les haba obsequiado el buen hombre, sin tener que trabajar. A partir de ese da lo persiguieron, no lo dejaban ni comer ni dormir; mandaban a los nios a que lo insultaran; cuando iba al pueblo las mujeres le gritaban: Viejo brujo, comparte tu secreto, no seas egosta, queremos vivir como t; los hombres que se encontraba al paso le decan improperios. El anciano guardaba silencio y segua caminando. Finalmente qued solo, nadie lo visitaba ni poda ir al pueblo porque lo maltrataban. Se acabaron los cuentos y el taer de la guitarra. En luna llena segua entregando msica a los peces cada vez con ms emocin, siempre silencioso y sonriente. As pas mucho tiempo: la sonriente primavera, el clido verano; se vislumbraba el misterioso otoo cuando una de
tantas noches el pez ms pequeo dej de danzar y acercndose al Viejo le dijo: A pesar de lo malvados que han sido contigo, has guardado el secreto, y por eso te vamos a conceder el deseo que t quieras, pues en otoo nos est permitido conceder deseos especiales. El anciano respondi: prefiero esperar, si un da mi pueblo necesita de ustedes por algo grave que suceda, entonces les pedir un deseo. Yo los tengo a ustedes y a tan hermosa luna, con eso es suficiente. Al da siguiente iniciaba la feria tradicional del pueblo y el Viejo decidi ir. Anduvo caminando por entre los juegos que se ofrecan y finalmente decidi disparar a los conejitos, y cul sorpresa!, los gan todos. No le caban los premios en las manos. Todos los regal a los nios que caminaban detrs de l. Esa noche los mayores del pueblo mandaron a una pandilla de lo ms peligrosa a la casa del Viejo. Lo encontraron dormido, iban a atacarlo cuando les llam la atencin aquel montoncito de peces de colores que tena a su lado, sigilosos los tomaron y salieron con tan preciado tesoro. Por la maana, cuando el anciano despert y se dio cuenta de que le haban robado su secreto, baj muy triste al ro encontrndose con la sorpresa de que toda la gente del pueblo lo
haba invadido buscando ms peces de colores. Intent hablarles, decirles que dejaron al ro sin sus misterios, pero no lo escuchaban; as pas todo el da y lleg la noche, cansados y enojados todos se retiraron gritando y amenazando al pobre hombre que en silencio los miraba. Cuando qued solo llor mucho: llor por sus pececitos robados, llor por la avaricia de aquella gente y llor por el destino de los nios del pueblo. Llorando y tocando la guitarra buscaba en el agua que los peces mgicos aparecieran, pero nada. Entonces record que en alguna ocasin le dijeron que si por algn motivo ellos no podan ayudarle, le pidiera a la luna su deseo. Volte a mirarle y le dijo: Luna, hermosa luna, quiero que aparezcan los peces otra vez en el ro. El agua se revolvi y formando una cascada aparecieron los peces mgicos. Se acercaron al anciano y le dieron las gracias por invocar a la luna para que regresaran a la vida. Esa noche fue maravillosa: luna, peces, ro y hombre
fueron la metamorfosis del amor ms sublime a la vida. Al amanecer los pececillos se despidieron del hombre y nuevamente habl el ms pequeo: Nos marchamos de este sitio, pero te vamos a dejar estos pececitos mgicos, ellos representan la alegra, la bondad, la sinceridad, la lealtad y la sabidura. Ellos te ayudarn para que la gente del pueblo a la que tanto amas vuelva a ser noble y sencilla como antes. Los peces fueron saltando uno a uno hacia la desteida luna que ya se dispona a vigilar otras comarcas. El Viejo enfil hacia el pueblo en busca de los hombres, las mujeres y los nios. A la entrada puls su inseparable guitarra y empez queditomuy suave a tocar una vieja meloda, tarareando escucha hermano la cancin de la alegraescucha hermano. Los nios dejaron los juegos callejeros y se unieron a nuestro viejo cantando: Ven, canta, sigue cantando el canto alegre del que espera el nuevo davencanta.
Blanca Dalia Ramos Amarillas es originaria de ciudad Obregn. Vive en San Ignacio Ro Muerto donde asiste al tercer grado en la Secundaria Tcnica no. 31; es una alumna sobresaliente: ganadora de diversos concursos acadmicos y participante en cuanta cosa se promueva en la escuela, especialmente si se relaciona con su materia favorita que es Espaol. A Blanca Dalia la separan dos kilmetros de su escuela, mismos que recorre a pie cada da. Prefiere leer temas como geografa y ciencias naturales, tal vez por su contacto con la industrializacin y conservacin de alimentos que es la tecnologa que le corresponde cursar. O tal vez su inters nace de contemplar el horizonte amplio de su regin, su flora y fauna, sus atardeceres y la riqueza que con su trabajo arranca el hombre de la tierra. Sus padres, Melisa y Aureliano, han promovido su inters por la lectura con el ejemplo. Como cualquier muchacha de su edad, observa vidamente su entorno, deseosa de conocer y de explicarse los fenmenos que el mundo le muestra. Le gusta escribir y se le da bien: tambin lo hace sobre el amor, y sobre los temas que suean los jvenes de su edad. Sin embargo, vemos descollar otros intereses al preguntarle qu la indujo a abordar el tema del cuento que le vali ser la ganadora del segundo lugar en el Encuentro Nacional de Educacin Acadmica, Tecnolgica y Cultural del Subsistema de Educacin Secundaria Tcnica 2004, IV Concurso Nacional de Cuento: afirma que pretendi mostrarnos la diferencia que existe entre el hablar y el hacer de los polticos. Nos llena de orgullo albergar su obra en nuestras pginas. De igual manera el que nuestra juventud abra caminos con el propsito de construir un mejor lugar y un mejor tiempo para todos.
Ral Campoy Favela, sonorense de origen, se titul en psicologa por la UAM, posteriormente se traslad a Ptzcuaro, Michoacn, donde permaneci 25 aos; durante ese lapso perfeccion su tcnica en dibujo y pintura al leo que eran sus aficiones desde temprana edad. Su produccin plstica est realizada con una tcnica que l mismo define como tallado diamante; tiene como base el dibujo, la escultura, el rebaje de la madera en una superficie y, al final, el decorado en leo para hacer surgir la forma y la vida que quiere darle a cada obra que se va transformando con el corte y el tallado bajo relieve, todo ello esculpido en una sola pieza para concretar la perspectiva que requiere su diseo. Su obra es diminuta en tamao, pero rica en detalle: utiliza herramientas de tipo exacto, bisturs, gubias en miniatura y otras que l mismo adapta para lograr la precisin requerida; este trabajo puede hacerlo tanto en un cubo de dos a cinco centmetros como en un mural, un bal o cualquier superficie de madera.

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CONTENIDO

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda / 03

Ciudadana y moralidad en las metas educativas / 20

Validez y significacin de la investigacin educativa / 25

PGINAS Y RENGLONES Andanzas de los sonorenses en pro de la / 48 educacin pblica (1884-1900)

52 / Formas de construir el conocimiento

El viejo y los peces mgicos

* Voz en lengua mayo que significa la verdad.

[Diciembre 2004] Visin Educativa

FRANCISCO MONTFORT GUILLN

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

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coherencia y fuerza al sistema. La idea de metamorfosis nos ayuda a combatir el uni-

COMPLEJIDAD, HIPERCOMPLEJIDAD: PISTAS

versalismo abstracto y el revolucionarismo abstracto.

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

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Visin Educativa [Diciembre 2004] 11

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

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1.- Principio sistmico u organizacional:

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El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

2.- Principio hologramtico:

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

3.- Principio de retroactividad:

4.- Principio de recursividad:

[Diciembre 2004] Visin Educativa

5.- Principio de autonoma/ dependencia:

existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno organizado.

7.- Principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento:

6.- Principio dialgico:

Visin Educativa [Diciembre 2004] 15

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

El mtodo cuando se acepta:

si no es tu alma quien ante ti los pone.

Visin Educativa [Diciembre 2004] 17

Jornadas Temticas, ocho en total, que no versa-

El pensamiento complejo: la bsqueda de

Inici Edgar Morin un primer intento por dar

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

Visin Educativa [Diciembre 2004]

El pensamiento complejo: la bsqueda de la bsqueda

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Visin Educativa [Diciembre 2004] 21

Ciudadana y moralidad en las metas edu-

Ciudadana y moralidad en las metas educativas

Visin Educativa [Diciembre 2004] 23

Ciudadana y moralidad en las metas educativas

Ciudadana y moralidad en las metas educativas

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ANGEL VERA NORIEGA

Validez y significacin de la investigacin educativa