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El devenir de los modelos de evaluacin Dra. Marisel Oliva Calvo A continuacin abordaremos la evolucin de los modelos evaluativos, para llegar a una serie de planteamientos y dificultades que condujeron a la aparicin de formas evaluativas mejor fundamentadas y que consideraban con mayor amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables. Para ello hay que determinar las condiciones que permiten realizar el proceso de conocimiento de un determinado objeto por mediacin de su modelo. Por lo que no constituye slo un acto subjetivo a voluntad del sujeto, sino que tiene una significacin decisiva, poder descubrir el fundamento objetivo de las operaciones modeladoras, llegando a establecerse la correspondencia objetiva entre el modelo y el objeto modelado. Todo modelo de evaluacin define algunos de las dimensiones o los elementos bsicos o dimensiones que lo componen y son los siguientes: finalidad cientfica y poltica, toma de decisiones, mbito o unidad de evaluacin, rol del evaluador, enfoque. y proceso metodolgico.[1] Por las diversas clasificaciones de los modelos de evaluacin en funcin de criterios dismiles, han tratado de agruparlos en funcin del contenido y tambin en funcin del enfoque metodolgico, podemos encontrar entre ellos, Stufflebleam (1987), Prez Gmez (1983) y Sanz Oro (1986). Otros autores realizan un anlisis desde una propuesta ms general, utilizando como criterio bsico la conjuncin de los distintos aspectos tericos y metodolgicos, llegando a agruparlos en modelos: Objetivistas, Subjetivistas y Crticos. Esta agrupacin en tres grandes concepciones responde por un lado a las distintas epistemologas y filosofas de evaluacin y por otro lado a enfoques metodolgicos muy diferentes. Existen otros autores que tambin se inclinan a esta lnea, Worthen y Sanders (1987) y Cols (1992). Tomamos como referencia el anlisis realizado por estos dos ltimos autores. Modelos Objetivistas: Consideran que la evaluacin es: la determinacin del valor o mrito de un programa. Los criterios de evaluacin, son esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa. (Cols 1992) Estos modelos se proyectan, en su mayora, en la toma de decisin de las autoridades polticas o acadmicos/cientficos (Bates 1989). El evaluador desempea un rol tcnico (habitualmente externo al programa). Es el responsable de la evaluacin y de proporcionar informacin relevante acerca del mrito o valor del mismo. La informacin recogida se utiliza para tomar decisiones, normalmente poltica, acerca del futuro del programa (mejora del diseo, nueva implementacin etc.). La epistemologa objetivista que nace en estos modelos requiere: Que la informacin evaluativa sea cientficamente objetiva (Farley 1985) Se consigue utilizando instrumentos objetivos de recogida de datos (tests y cuestionarios.)

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Los datos obtenidos sean reproducibles y verificables por otros profesionales El anlisis de los mismos se lleva a trmino mediante tcnicas estadsticas que aseguren el rigor cientfico en las conclusiones. Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que debe cumplir la evaluacin de un programa de los modelos objetivistas, stos presentan diferencias significativas que responden a una nueva evaluacin, producto del desarrollo de nuevos modelos. A continuacin presentaremos algunos de estos modelos bajo la perspectiva objetivista. Modelo de Tyler Su modelo se orienta hacia la toma de decisiones, estas deben basarse en la correspondencia real entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos. El proceso a seguir dentro de este modelo se dirige a las siguientes acciones: 1. Especificar metas y objetivos del programa. 2. Estricta delimitacin de estos objetivos de modo jerrquico (de mayor a menor concrecin) en trminos de objetivos medibles. 3. Seleccionar o elaborar instrumentos adecuados para medir las situaciones o condiciones del programa en que se produce o no la consecucin de dichos objetivos. 4. Recopilar la informacin necesaria utilizando los instrumentos de medida del punto anterior sobre dicha consecucin o no de los objetivos. 5. Anlisis comparativo de lo logrado, que se deduce de la informacin recopilada y de lo que quera lograr (objetivos/metas establecidas previamente).[2] Los aspectos bsicos de la propuesta de Tyler, quedan expresados del modo siguiente:

A nuestro juicio, el modelo reconoce por primera vez la necesidad de considerar la evaluacin a partir de los objetivos, como elementos orientadores del proceso de evaluacin al corregir el camino real del proceso educativo, en funcin de lo que se ha planificado. Sin embargo, evaluar slo a partir de cmo se han alcanzado los objetivos previstos, atenta contra la flexibilidad y originalidad del proceso educativo y hasta del propio proceso de evaluacin, pues los objetivos se proclaman como nicos referenciales para tomar decisiones y no todo comportamiento que sea susceptible a

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una evaluacin puede medirse de forma rpida, inmediata. Esta evaluacin no prev los posibles efectos o consecuencias del programa y mucho menos su repercusin social. Sencillamente, porque se obvia la unidad inseparable, entre lo objetivo y lo subjetivo, sobre la base de una epistemologa que ignora la complejidad y sentido cultural de todo proceso evaluativo, incluyendo su mediacin prctica.. Modelo Cronbach Uno de los aspectos claves determinante en la evaluacin es su funcin poltica. Las informaciones que se recogen en las evaluaciones responden en la mayora de los casos, a motivaciones polticas. En este sentido la evaluacin debe tener la misma flexibilidad, tanto respecto a sus propios resultados como a los intereses cambiantes de la comunidad poltica.[3] Las evaluaciones, se realizan a peticin de un administrador que contrata al evaluador en calidad de experto, aplica tcnica de muestreo, valoracin y anlisis estadsticos. Desde su posicin, el evaluador puede y debe aportar su visin acerca de las posibilidades del diseo de la evaluacin antes que se produzca la toma de decisiones poltica, siempre haciendo uso de extremada prudencia con los responsables polticos de la evaluacin. Considerando como aspectos claves para una buena evaluacin: la conciencia poltica, la mentalidad abierta y la buena comunicacin establecida por el evaluador. En este sentido, las instituciones polticas aprenden de la experiencia evaluativa y la utilizan para promocionar y/o reforzar sus proyectos polticos. La evaluacin est concebida para acelerar el proceso de aprendizaje por medio de la comunicacin entre el evaluador y las instancias polticas. Hace nfasis en el trabajo en equipo, segn l, ningn individuo est totalmente calificado para encargarse l solo de la planificacin de la evaluacin, la responsabilidad debe ser compartida por un equipo. Pues la labor colectiva presenta mltiples perspectivas que enriquecen el trabajo y los debates profesionales que suscita. A diferencia del modelo de Tyler; Cronbrach incorpora la evaluacin del producto, la evaluacin de los procesos de implementacin del programa como una dimensin relevante para realizar una adecuada toma de decisiones. Elementos bsicos para el diseo y realizacin de una evaluacin son:- Unidad: Individuos o clase el tratamientos: Programa a lo que el denomina tratamiento regularizado y operaciones de observacin: Todas aquellas operaciones que el evaluador tiene que emprender para evaluar un programa, recogida de datos (aplicacin de tests, observacin, etc.) y anlisis de datos. Los rasgos tericos esenciales pueden apreciarse en forma grfica seguidamente:

Como puede apreciarse, si Tyler se limitaba a la valoracin de los resultados de manera exclusiva. Cronbrach consideraba que el proceso para llegar a los resultados

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tambin deba ser objeto de evaluacin. Al considerar los resultados, l los ve involucrados en el producto, pero el producto se valora desde el ngulo de la utilidad y la relevancia que puede representar para los interesados en que se lleve a cabo la el proceso evaluativo- administrador. Esa valoracin por parte de los interesados en realizar el proceso evaluativo, entiende Cronbrach, que est fuertemente atada a sus intereses polticos y este reconocimiento de una verdad objetiva, parece ser una declaracin de principio que informa la funcin de objetivos del sistema evaluativo. Esto ms bien que de reconocimiento de una caracterstica objetiva es manifestacin de un deseo u objetivo a lograr. Cronbrach busca ajustar la evaluacin a los intereses del cliente. Estos intereses pueden insistir en una promocin poltica. Se olvida al mismo tiempo que lo poltico slo es eficaz, inserto en la cultura, y desde una perspectiva sistmica. Modelo de Stuflebeam (C.I.P.P) Aparece a finales de los aos 1960 cuando propone una nueva definicin de evaluacin alternativa a la de Tyler. Segn l () la evaluacin es un proceso mediante el cual se proporciona informacin til para la toma de decisiones. Parte de la concepcin de que () la evaluacin es el proceso de: identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, planificacin, realizacin y, el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para, la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y, promover la comprensin de los fenmenos implicados.[4] El proceso a seguir es el siguiente: 1. Determinar necesidades que existen y hasta que punto los objetivos propuestos reflejan las necesidades surgidas. 2. Describir el programa de intervencin, las propuestas alternativas contempladas y anlisis conceptual de la adecuacin de la propuesta elegida a los objetivos. 3. Determinar grado de realizacin del plan de intervencin propuesto y descripcin de sus modificaciones. 4. Resultados/consecuencias observadas en la intervencin y grado en que se han satisfecho las necesidades. Para conseguir esta informacin, Stufflebeam plantea lo que llama modelo CIPP, que es sencillamente la enumeracin de cuatro tipos distintos de evaluacin. Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin del contexto (C) de los imputs (I) (entrada/diseo/planificacin) del proceso (P) del producto (P)

El primer tipo de evaluacin se centra en el anlisis de la poblacin objeto de la

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intervencin, en la valoracin de sus necesidades, identificacin de programas de intervencin alternativas y anlisis de la coherencia de los objetivos propuestos. El segundo se centra en el anlisis de los programas, entrada, diseo y la planificacin de la intervencin. La evaluacin del proceso lo hace en el anlisis de la realizacin de la intervencin, las actividades desarrolladas y la implementacin del programa. La evaluacin del producto incide en el anlisis de los resultados, ponindolo en relacin con los objetivos y la informacin obtenida en los otros tipos de evaluacin. Su aporte se evidencia en la cuestin de los contenidos de la evaluacin, fundamentalmente en el producto y en algunos casos en el proceso, ampla la metodologa tradicional, creando una alternativa complementaria: una evaluacin totalizadora. En este modelo tambin se debe prestar inters en: cules son las necesidades, si estn plenamente recogidas en los programas/servicios, cmo se implementan stos y cmo funcionan. Los principales rasgos que configuran el modelo son los siguientes:

Stuflebeam propone una alternativa diferente a la de Tyler y Cronbrach, tanto al concepto de evaluacin como a sus criterios. Su modelo traspasa los marcos de evaluar la realizacin de los objetivos previstos, sino la medida en que su consecucin contribuye a la satisfaccin de las necesidades del contexto. Su modelo demuestra un estadio cualitativamente superior a los anteriores, pues adems de ampliar la metodologa evaluativa tradicional, concibe no solo los objetivos perseguidos e inmediatos, sino tambin los mediatos. Considera los objetivos como nuevos tipos de evaluaciones tales como: Evaluacin de necesidades o contexto, de planificacin, intervencin, de resultados, producto hasta llegar dentro de esta ltima a proponerse un tipo de evaluacin de impacto. Este crea una evaluacin ms general, superior a las anteriores. Sin embargo un entorno social que puede estar liberado por conceptos neoliberales en materia de organizacin social, carece en gran medida de perspectiva social y ello constituye una limitacin objetiva a la aplicacin de un sistema evaluativo que no puede llegar a conocer cuales son realmente los objetivos sociales aunque se lo proponga. Adems el modelo carece de un concepto del entorno, pues solo concibe como caja de resonancia lo que denomina contexto que nada o poco tiene que ver con el entorno social. Por lo que en realidad en su modelo no llega a proponerse realmente lo que podramos llamarlo una evaluacin de impacto social.

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Modelo Scriven El modelo sin referencia a objetivos surge como una fuerte oposicin al modelo basado en objetivos, Scriven propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. El conocimiento de los objetivos de un programa, particularmente cuando el xito de un programa se basa en la valoracin del grado de consecucin de sus objetivos, puede obstaculizar la evaluacin de mltiples aspectos. Centrarse en los objetivos identificados en el programa limita la evaluacin nicamente a los indicadores de estos objetivos. El resultado de esta accin es que la informacin recogida ser incompleta y errnea. Puede ocurrir con frecuencia que los resultados no previstos sean ms importantes a considerar en el valor o mrito del programa que aquellos identificados inicialmente como objetivos. Los puntos o criterios que desarrolla en su modelo son los siguientes: 1. Antecedentes, contexto, recursos y funcin del programa/servicio que se quiera evaluar. 2. Sistema de distribucin del programa/intervencin. 3. Descripcin de los usuarios o poblacin objeto de la intervencin. 4. Necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervencin. 5. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluacin. 6. Proceso de intervencin social. 7. Los resultados de la misma 8. Los costos de la intervencin 9. La comparacin con programas/servicios alternativos.[5] Este modelo se centra en el nfasis en las consecuencias reales y totales que produce la intervencin social, tomando como criterio de evaluacin las necesidades del los usuarios/consumidores. Toma como grupo de referencia a los receptores del programa educativo ms que a las autoridades polticas, descansando sobre las necesidades polticas, sobre las necesidades del cliente, pasando a un plano secundario los objetivos e intenciones del programa. Estas necesidades, intereses, pensamiento y aspiraciones de los individuos son, sin embargo, definidas de forma externa y objetiva por parte del evaluador. Esta identificacin objetiva junto con el rol del evaluador sita a este modelo en una perspectiva objetivista. Los principales rasgos que lo caracterizan se aprecian en el siguiente esquema:

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Scriven se percata de las limitaciones del concepto de contexto en calidad de caja de resonancia del logro de los objetivos, a la vez que ante las limitaciones del entorno social y la imposibilidad de conocer proyectivamente las consecuencias reales y totales de la realizacin de un programa, se propone recoger todo tipo de efectos en un mbito tan extenso como se lo permita los recursos. Sin embargo, aunque pretende superar la falta de objetividad de los criterios evaluativos pretendiendo descansar en elementos del entorno socialusuarioconsumidorpone en manos del evaluador la determinacin del entorno, por lo que esta categora fundamental queda en manos del evaluador o sea, constituyendo un factor suelto o no regulado dentro del sistema. Este autor no puede tener en cuenta una verdadera planificacin social, eso implica que su modelo carezca de la proyeccin y amplitud necesaria. El hecho que el pretenda ampliar el contexto de Stufflebeam cuando habla de consumidores y otros grupos sociales no dominantes no hace por ello, que estos grupos dejen de moverse automticamente dentro del sistema, por lo que tampoco constituye un punto de referencia verdaderamente objetivo; porque, categoras como la de consumidor, usuario, contexto etc. no pueden dejar ser resultantes del sistema econmico social, estn en funcin de la poltica de seguridad social y de la medida en que los intereses de la clase dominante afectan a las mismas. Paralelo a todos estos modelos objetivistas Whorthen y Sanders (1987) identifican otro grupo de modelos alternativos que se posicionan en una vertiente subjetivista del acto evaluativo. Modelos subjetivistas Se desarrolla en torno a la dcada de los sesenta coincidiendo con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigacin educativa. Desde esta perspectiva, la evaluacin es concebida como la comprensin y valoracin de los procesos y resultados de un programa educativo. La gran diferencia con respecto a la perspectiva anterior radica en su concepcin con la realidad y en su forma de entender el conocimiento. El saber es una creacin humana que est vinculada a los valores, creencias y actitudes de quienes estn inmersos., por ello para estos autores,[6] Los contenidos de la evaluacin son los procesos de implementacin del programa. La finalidad es proporcionar informacin para mejorar la prctica educativa. Su principal inters es captar la singularidad de situaciones concretas, la caracterstica que define una situacin.[7] A diferencia del anterior, el evaluador desde esta perspectiva asume un rol de cooperacin con los participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona informacin al propio cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo. En esta perspectiva se encuentran entre otros, el modelo de evaluacin de Stake, la evaluacin

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de Parlett y Halmilton y la evaluacin de Mc. Donald, A continuacin reflejamos los modelos que se encuentran bajo esta perspectiva. Igualmente, en este modelo se separa lo objetivo de lo subjetivo, en tanto unidad, y se hiperboliza el momento subjetivo. No es posible avanzar a partir de una epistemologa que establezca dicotoma entre lo objetivo y lo subjetivo, cuando realmente constituyen una unidad dialctica inseparable. Modelo Stake Se desarrolla a finales de los aos 60, basado en la concepcin Tyleriana; comparacin entre los resultados deseados y los observados. Este modelo inclua el estudio de los antecedentes del proceso y los juicios previos sobre el mismo, adems de los resultados. Su tendencia metodolgica lo conduce a elaborar dos matrices de datos: una para recoger este tipo de informacin y otra para analizarla.[8] Son importantes para la compresin de este modelo, los conceptos de antecedentes, transacciones y resultados fundamentales, en la medida en que un evaluador recoja, analice y presente informacin referente a estas tres dimensiones, basndose en mltiples fuentes, la evaluacin ser ms completa. Los antecedentes se refieren a las condiciones previas para implementar el programa, el evaluador debe realizar un diagnstico de las condiciones personales, institucionales y del contexto que se aplica el programa. La informacin referida a las transacciones es de carcter procesal. Este incluye las interacciones entre los destinatarios del programa y otras personas relacionadas en mayor medida con el programa: director implementadores, consejo escolar y comunidad). Los resultados se refieren a los logros conseguidos a travs del programa. Esta informacin incluye actitudes generadas, capacidades desarrolladas y aspiraciones de los participantes y debe contemplar los efectos secundarios y las consecuencias inesperadas, producto del impacto causado en los participantes. Este modelo se desarrolla durante los aos 60 y principios de los 70. En el 1975 Stake presenta la evaluacin, producto de la evolucin y desarrollo de su propuesta anterior. Esta alternativa rompe con la tradicin Tyleriana basado en la medicin y la comprobacin de los resultados. Desde este nuevo enfoque, la finalidad de la evaluacin es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El propsito fundamental del proceso de recogida de informacin es fomentar la comunicacin y el debate acerca de las intenciones iniciales de la evaluacin y como estos han podido ir cambiando. Entre los presupuestos bsicos del modelo se encuentra el cambio de actitudes, opiniones y creencias de los implicados en la evaluacin, por eso se propone una evaluacin continua y fluida entre evaluador y evaluados; con el objetivo de investigar y solucionar los problemas que se puedan producir durante el proceso. Stake fue el creador de una nueva evaluacin, pues exiga un mtodo flexible, interactivo, holstico, subjetivo y orientador hacia el cliente. Las interpretaciones de los

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implicados en el programa son imprescindibles para el desarrollo de la evaluacin. Tiene como finalidad esta perspectiva de evaluacin, la de describir y ofrecer un relato completo y holstico del programa educativo; por lo que la misma presenta las siguientes caractersticas:

Consideramos, que si bien dentro de los calificados como objetivistas, ya exista la preocupacin por abordar de manera integral todos los resultados, esperados y no esperados. de la aplicacin de un programa. Stake se propone por primera vez establecer la relacin funcional existente entre los resultados esperados y los contingentes, es decir los casuales, tratando de profundizar en las relaciones causa efecto. Ello significa algo ms que considerar la trascendencia del programa abarcado en su totalidad para adentrarse en el estudio de las regularidades que habrn de determinar los fenmenos contingentes. No solo se sabe que el programa necesariamente habr de tener efectos ms amplios que los esperados, sino que se pretende penetrar en el reino de lo esperado en cierta medida aunque solo fuese de manera global. Sin embargo la utilizacin de variables predeterminadas pareca contradecir estos propsitos. Por otro lado se avanza al tratar de abordar el problema relativo a las normas de calidad, a partir de determinaciones absolutas y a la vez se establece que la determinacin de esas normas de calidad, se realizara por grupos de referencias previamente establecidos, trabajando con un programa crtico alternativo. Solo a partir de estos momentos, dichos grupos podran establecer las normas relativas finalmente vlidas y calificar definitivamente el programa en cuestin. Parlett y Hamilton A mediados de la dcada de los 70 estos autores proponen un modelo de evaluacin que implica el estudio intensivo de un programa educativo como un todo, con sus fundamentos, evaluacin, estrategias de aplicacin, logros y dificultades en el contexto escolar o ambiente de aprendizaje. Sus propsitos eran resaltar problemas, cuestiones y caractersticas principales del programa. Esta evaluacin se relaciona con la descripcin y la interpretacin, no con la medicin y el control. Su finalidad de describir y comprender el complejo contexto educativo y no manipular y controlar variables. La importancia de estudiar los contextos educativos radica en la variedad de factores que influyen en los programas (de tipo poltico, econmico, social, institucional, personal, etc.) y por tanto en los efectos derivados de su implementacin. En este sentido, la tarea del evaluador debe centrarse en facilitar una comprensin global y holstica de la compleja realidad en la que se ha desarrollado el programa. Desde esta perspectiva evaluativa, se espera que la informacin aportada por el evaluador sirva a diferentes grupos para tomar decisiones, donde el evaluador no emite juicios de valor, sino que descubre y genera debates acerca de la implicacin del

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programa y los participantes en l. Su funcin ser poner de manifiesto los juicios de valor aportados por ellos en el programa. Los aspectos de este modelo adopta un enfoque cualitativo, sus caractersticas bsicas son: Los mtodos principales para la recogida de informacin son la entrevista y la observacin. Las estrategias metodolgicas son elaboradas situacionalmente como consecuencia del acuerdo con los participantes. Emergen de los procesos de negociacin. El diseo de investigacin cambia en el transcurso de la propia investigacin en funcin del conocimiento que se va generando de la realidad.[9] - Sus aportaciones son:

Con el afn de abarcar ms consecuentemente la totalidad de los resultados en el proceso de evaluacin, es de considerar el intento hecho por Parlett y .Hamilton. Estos autores consideran importante estudiar el contexto educativo a partir del estudio del conjunto de factores que sobre el mismo se proyectan, reconociendo con ello la incapacidad de hacerlo a partir de abstracciones predeterminadas. Partiendo del principio que todo diseo de investigacin el evaluativo incluido evoluciona en la medida en que se realiza, por el conocimiento que su aplicacin aporta a los evaluadores, se descarta la posibilidad de disponer proyectivamente de un conjunto de abstracciones (variables) que permitan valorar a cabalidad el curso de un proceso que se desconoce. Ahora bien el hecho de que este afn abarcador objetivo est enmarcado dentro de lmites contractuales no permite que esos conceptos tengan una realizacin prctica considerable, puesto que las estrategias metodolgicas son elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o de acuerdo a los participantes. Emergen de los procesos de negociacin.[10] Mc Donald. Segn el autor los evaluadores no slo viven en el mundo de la poltica evaluativa, sino que influye de hecho en sus cambiantes relaciones de poder. La evaluacin proporciona informacin que sirve a intereses y valores personales. La eleccin de los roles, los fines, audiencias, contenidos y procedimientos para la evaluacin configuran evaluaciones muy diferentes.[11] Identificndose tres tipos de evaluacin:

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1.

Evaluacin burocrtica:

Entidad como un servicio incondicional a las autoridades polticas que controlan los recursos educativos. El evaluador acepta el funcionamiento jerrquico que impone el sistema burocrtico; proporciona informacin que ayuda a los objetivos de la poltica. Los conceptos clave de esta evaluacin son servicio, utilidad y eficacia.

2.

Evaluacin Autocrtica:

Ofrece un servicio a los responsables en poltica educativa, no tiene carcter intencional: El evaluado ofrece una validacin externa de su poltica a cambio del reconocimiento pblico de su labor. La propiedad intelectual de la evaluacin es compartida. De esta manera, no solo produce rendimiento a las autoridades polticas, sino tambin al evaluador. Los conceptos claves son los referidos a normas y a la objetividad.

3.

Evaluacin Democrtica:

Es un servicio de informacin a la comunidad sobre las caractersticas del programa educativo. El evaluador reconoce el pluralismo de valores y persigue que se expresen los diferentes intereses en la formulacin de un tema. El valor bsico es una colectividad de ciudadanos informados. El evaluador intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos recprocos y establece una negociacin peridica entre los responsables polticos y los participantes del programa. [12] Las tcnicas de recogida y anlisis de los datos, tienen que ser accesibles para personas no especialistas. Sus conceptos claves son: confidencialidad, negociacin y accesibilidad. Este tipo de evaluacin estudia e investiga la realidad como un todo vivo en movimiento, propone facilitar y promover el cambio. Se considera caracterstica bajo la perspectiva de esta evaluacin:

El hecho de que intereses de los polticos es el que define el carcter de la evaluacin, eso determina el proceso evaluativo. Cronbrach consideraba que el proceso evaluativo deba orientarse ex-profeso a los fines polticos y no vea en ello una limitacin porque no aspiraba a dar una valoracin integral de los efectos. McDonald considera la evaluacin poltica como una limitacin subjetiva del evaluador que le impide ver la universalidad de los resultados. En tanto Cronbrach busca centrar de manera exclusiva la atencin en los objetivos polticos y con ello no ve una deficiencia sino una ventaja porque se halla an ms alejada del impacto total que la

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misma puede acarrear. McDonald ampla el espectro pues no considera solamente los intereses del cliente, a la hora de realizar el anlisis evaluativo, sino que tratando de reflejar la universalidad del tema de los resultados, los clasifica en tres tipos fundamentales: evaluacin burocrtica, autocrtica y democrtica. Esta clasificacin de los resultados obedece al hecho resultados de la evaluacin son de inters exclusivo de una que los criterios evaluativos se ajustan exclusivamente entidad. Por lo que el considera que los conceptos claves son los de servicio, utilidad y eficacia. de que en ocasiones los entidad burocrtica por lo a las actividades de esa de este tipo de evaluacin

En realidad este tipo coincide en lo fundamental en lo esbozado por Cronbrach aunque el autor no se limita solamente al mismo, parece ms bien estar denunciando sus limitaciones con relacin a un modelo integral que nunca termina de esbozar. As es que cuando McDonald se refiere al tipo de evaluacin l califica autocrtica considera que la misma a pesar de no tener un carcter intencional, si est determinada en ofrecer un servicio a los responsables polticos. Para McDonald la evaluacin no depende de la amplitud de mira de los evaluadores, sino de la supuesta amplitud de mira de los usuarios, de los resultados evaluativos. Ya que la comunidad que est representada por grupos sociales, por grupos dominantes, puede carecer de la debida objetividad que si le permitiera tener una evaluacin cientficamente armada de instrumentos metodolgicos adecuados. A pesar que considera la comunidad, termina negociando con sus representantes de manera contractual y poltica, puesto que: el evaluador intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos recprocos y establece una negociacin peridica entre los responsables polticos y los participantes del programa[13] Estas limitaciones son las que en definitiva obstaculizan el propsito de (...) investigar la realidad como un todo vivo en movimiento[14], que propone, facilita y promueve el cambio. III.- Modelo crtico: Este modelo concibe la evaluacin de forma distinta a las anteriores. Desde esta perspectiva, la evaluacin de un programa, es un proceso de recogida de informacin que fomenta la reflexin crtica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes de cada situacin especfica.[15] Se presenta con escaso desarrollo terico, se destacan autores como Farley, Colas, Mckinney, Brown, Midlkiff, Burke. Su escaso desarrollo en lo metodolgico y terico, no permite realizar un estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Este modelo persigue la transformacin de los destinatarios de programa individuos, grupos y comunidades. Esta se centra en el anlisis crtico de las circunstancias personales, sociales, polticas, econmicas que rodean la propia accin. Este anlisis pretende fundamentar el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los participantes del

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programa sern la base para los cambios ms globales. El contenido bsico de la evaluacin concurre tanto al proceso por el que se atraviesa, para tomar una decisin como a las acciones derivadas de tales decisiones, por lo que los contenidos de la evaluacin no podrn ser estticos y prefijados, sino se plantearn de forma abierta y flexible. El evaluador deber ayudar a que se manifiesten las autnticas necesidades y comprometerse en apoyar y recogerlos en dimensiones importantes del programa. Su posicin es de implicacin y compromiso. Esto permite el desarrollo de la evaluacin y la planificacin de acciones futuras relacionadas con la misma. El evaluador es fundamental en la dinamizacin de la propia intervencin. El ritmo del programa estar condicionados por las circunstancias sociales, vivenciales, polticos e histricos de los participantes, el proceso evaluativo ser lento y se desarrollar en la medida que los participantes lleguen a consensos y posiciones conjuntas de accin. Sus caractersticas principales se resumen seguidamente:

El hecho de que se parta del concepto de que es la accin del individuo la que determina la accin colectiva y el curso de la estructura social en su conjunto, hace que los autores abandonen el camino objetivo en el que tienen lugar los acontecimientos realmente. El individuo es el resultado de la evolucin social y no viceversa, el efecto de la accin del individuo sobre la estructura social es secundario, aunque muy vlido y en ocasiones puede ser primordial, pero proponerse cambiar el curso de los acontecimientos sociales, sin considerar la accin determinante que la sociedad ejerce sobre el individuo, resultado de la cual l es, sera abandonar el curso real determinante en ltima instancia de los acontecimientos. El individuo no solo es responsable del curso de los acontecimientos sociales, de las caractersticas de la estructura social en la que l se encuentra, si no que resulta un producto de las mismas. Ello, independientemente de la importancia que reviste el anlisis de la accin individual sobre el colectivo y la sociedad, que en ocasiones pueden ser determinantes, sobre todo cuando el entorno econmico social ha madurado objetivamente para los cambios que pueden impulsar los individuos. El efecto de impacto puede ser limitado en la medida en que la accin del individuo sobre la sociedad es limitada. Una investigacin, que aborda la evaluacin de impacto de un programa y que nos permiti tambin contar con un estudio precedente, es la se aportada por una

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Universidad de Ecuador, la cual, aunque sin referencia, establece una metodologa general de evaluacin de impacto de un programa econmico del medio ambiente. Esta experiencia, concretada en una metodologa, puntualiza un estudio preliminar del proyecto o programa de accin, al identificar los efectos que ocasionara este, incluyendo hasta los negativos, a travs de instrumentos investigativos y concluyendo con la toma de decisiones por los implicados en el programa de intervencin. Podemos resumir planteando, que desde la perspectiva tayleriana, se mide el efecto de la intervencin, concentrndose en la evaluacin para constatar si los objetivos se cumplen o no y el grado en que se produce. Stake, insiste en que la evaluacin no termina hasta que no se emitan los correspondientes juicios de valor, considerando la descripcin como un paso previo a los correspondientes criterios o enjuiciamientos del programa, para establecer de tal modo, los tres niveles o procesos que funcionan como soportes sistemticos de la evaluacin. Por otro lado Schuman, identifica una evaluacin como investigacin aplicada sobre la efectividad de una intervencin social, pues no solo considera la consecucin de los objetivos, sino tambin los motivos o las razones del xito o el fracaso del programa, midiendo el xito como el logro de los objetivos propuesto, resaltando la filosofa base de la intervencin que ha tenido xito y la redefinicin de los medios necesarios para lograr los objetivos, que en la evaluacin de impacto son prioritarios. Por su parte Stufflebeam, ampla los objetivos de la evaluacin de forma ms sistemtica y global, al establecer con su modelo (CIPP) los cuatro tipos de evaluacin, considerando no solo el conocimiento del logro de los objetivos sino tambin, las necesidades, su correspondencia con el programa de intervencin, su implementacin y funcionamiento. Hasta que Scriven altera de modo radical las perspectivas evaluadoras anteriores, pues fundamenta la evaluacin en las consecuencias reales y totales que produce la intervencin social tomando como criterio la evaluacin de las necesidades usuarios/consumidores. Todos estos modelos han hecho posible fundamentar que la evaluacin de impacto ha llegado a delimitar: trminos propios, conjunto de instrumentos conceptuales, tcnicos y metodolgicos muy especficos que traspasan los limites de una evaluacin de resultados del proceso de enseanza- aprendizaje hasta llegar a un instrumento valorativo del Sistema Educacional que quedar explicado en el prximo captulo. Las concepciones metodolgicas de la evaluacin reflejadas y analizadas a travs de sus modelos, fruto del estudio histrico-lgico, nos permite generalizar la necesidad de profundizar en la evaluacin de impacto a partir de las carencias en los criterios evaluativos, apreciadas en los modelos anteriores, pues la evaluacin ha de considerar la interaccin de los procesos educativos con el entorno socio-econmico. A partir de los presupuestos de la Educacin Permanente y considerando que el objeto evaluable seleccionado, cursos de posgrado, es una forma de superacin exclusiva de los graduados universitarios, y stos a su vez se encuentran vinculados y forman parte de los recursos laborales, podemos comprender la importancia del proceso evaluativo y de impacto. Sin embargo, a pesar de todos los elementos positivos develados en el devenir de los procesos y modelos evaluativos, se aprecia con relieve la primaca de los

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reduccionismos epistemolgicos que establecen dicotomas innecesarias entre lo objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, la causa y el efecto, y entre lo general y lo particular. Adems de la prdida de la transdisciplinariedad como visin unitiva. As, no se comprende cmo en el proceso evaluativo, lo ideal y lo material como totalidad sistmica, se convierten recprocamente, mediante la prctica. No se asume la realidad subjetivamente como aconsejaba Marx; y con ello, se olvida que la conciencia no es otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres, un producto de su vida real y prctica. Por eso resulta necesaria una reforma del pensamiento y las mentalidades, capaz de fundar una epistemologa con sentido cultural y complejo, as como una visin transdisciplinaria de la realidad evaluable, incluyendo los impactos, que asuma los vnculos e integracin de saberes, garantizados, al mismo tiempo, por un mtodo constructivo del objeto de estudio, al margen de apriorismos epistemolgicos excluyentes.

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Referencias:
[1] Ibdem. p. 36 [2] Alvira Martn, F. (1991) Metodologa de Evaluacin de Programas. Coleccin Cuadernos MetodolgicosNo 2. CIS. Madrid. Espaa. p. 2 [3] Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987) Educacin Sistmica, Gua Terica y Prctica. Editorial Paids. Mxico. Barcelona, Espaa. p. 2 [4] Cols Bravo, M. P. y Rebollo Cataln. (1993) Evaluacin de programa: Una gua prctica. Editorial Kronos. Espaa. p. 39 [5] Ver Elvira Martn, F. (1991) Metodologa de Evaluacin de Programas. Coleccin Cuadernos MetodolgicosOp.cit. p. 17 [6] Ibd. a la anterior. p. 17 [7] Ibd. p. 17 [8] Elvira Martn, F. (1991) Metodologa de Evaluacin de Programas. Coleccin Cuadernos Metodolgicos op.cit. p. 41 [9] Roger Amengual, B. Evaluacin Formativa. Editorial Cincel. Madrid. Espaa. p. 44 [10] Elvira Martn, F. (1991) Metodologa de Evaluacin de Programas. Coleccin Cuadernos Metodolgicos Op.cit. p. 46 [11] Cols Bravo, M. P. y Rebollo Cataln. (1993) Evaluacin de programa: Una gua prctica. Editorial Kronos. Espaa. p. 46. [12] Ibdem. p. 47 [13] Roger y Shcemaker. (1961) Comunication and Innovation. A Cross Cultural Approach (II Edition) p. 19 [14] Angulo, J. F. y Nieves Blanco. (1994) Teora y desarrollo del currculo. Ediciones Aljibe. Barcelona. Espaa. p. 45 [15] Cruz Cardona, V. (1994) II Junta Consultora de Postgrado de Iberoamrica. AVIP. Espaa. p. 3

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