Discapacidad Motora

DISCAPACIDAD MOTORA

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La discapacidad motora se define como la disminucin, deficiencia o prdida parcial o total de la capacidad del movimiento acompaada generalmente de prdida de la sensibilidad debido a trastornos motores nerviosos o musculares. Presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/u seo articulador, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limitan alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad. El rasgo ms caracterstico que presentan las

personas con discapacidad motora es la alteracin en el aparato motor, ste es el aspecto ms significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos.

DISCAPACIDAD NEUROMOTORA
Definida como un "trastorno de la movilidad y de la postura que se debe a una lesin o anomala del cerebro inmaduro o en desarrollo. La lesin cerebral no es progresiva y causa deterioro variable de la coordinacin de la accin muscular; interfiriendo en el desarrollo del SNC, lo cual tienen como consecuencia, el tipo de DISCAPACIDAD que se desarrolla y del cual depende su tratamiento".

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CLASIFICACION

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La deficiencia motora, comprende una gran variedad de situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a: Segn el momento de aparicin: Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congnitas,

mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc. Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC). Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular progresiva de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones crneo-ceflicas, traumatismos crneo-enceflicosvertebrales, tumores, etc. Segn la etiologa: Por transmisin gentica Por infecciones microbianas Por traumatismos Otras de origen desconocido Segn la localizacin topogrfica de la lesin: Parlisis: Inmovilidad total. Monopleja: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna. Hemipleja: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho. Parapleja: Parlisis de los dos miembros inferiores. Cuadripleja: Parlisis de los cuatro miembros. Paresias: Parlisis leve o incompleta. Monoparesia: De un solo miembro. Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo). Paraparesia: De los dos miembros inferiores. Cuadriparesia: Parlisis leve de los cuatro miembros. Segn el tono: Espstica: Es una condicin en la cual hay demasiado tono muscular o msculos apretados. Los movimientos son tiesos, especialmente en las piernas, brazos y/o espalda. Los nios con esta forma de parlisis mueven las piernas torpemente, girando o en salto de tijera mientras tratan de caminar. Es la ms comn normalmente se produce cuando las clulas nerviosas de la capa externa del cerebro o corteza, no funcionan correctamente.

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Atetsica: Las Personas que sufren este tipo de Parlisis tienen unos msculos que cambian rpidamente de flojos a tensos. Sus brazos y sus piernas se mueven de una manera descontrolada, y puede ser difcil entenderles debido a que tienen dificultad para controlar su lengua, la respiracin y las cuerdas vocales. Es el resultado de que la parte central del cerebro no funciona adecuadamente. Atxica: Hace que las personas que la padecen tengan dificultades para controlar el equilibrio, y si aprenden a caminar lo harn de una manera bastante inestable. Tambin son propensos los afectados a tener movimientos en las manos y un hablar tembloroso. Se produce porque el cerebelo, en la base del cerebro, no funciona bien.

CUALES SON SUS EFECTOS

Los nios con discapacidad motora no controlan algunos o la totalidad de sus movimientos. Ciertos nios estarn muy poco afectados; otros tendrn dificultad para hablar, caminar o usar sus manos, algunos mas necesitaran apoyo para sentarse y ayuda para realizar la mayor parte de las tareas cotidianas. Un nio con discapacidad motora puede presentar algunas o casi todas estas caractersticas, en mayor o menor grado: movimientos lentos, burdos, o entrecortados, rigidez, debilidad, espasmos musculares, flacidez y movimientos involuntarios.

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INTERVENCIN PEDAGGICA

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Hoy en da se reconoce que la educacin es un derecho universal que constituye un elemento fundamental de integracin social para toda persona. Se reconoce tambin que todo nio, presente o no alguna discapacidad, posee capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas necesidades exigen respuestas diversas. La educacin forma parte de la vida de los nios y no es algo que deba ir separado de ellos. En una Escuela Inclusiva, la diferencia es respetada y valorada, mientras que la discriminacin y el prejuicio son activamente combatidos. Se promueve de manera activa la integracin de las diferencias garantizando as la no exclusin. La inclusin contribuye a que los nios puedan acceder a una vida plena e independiente. Al momento de incluir a nios con alguna discapacidad, se refiere a la aceptacin de la discapacidad del nio y no rechazarlo, ni creer que no puede cumplir con el rendimiento que se le exige.

La intervencin pedaggica debe establecerse en tres niveles, en funcin de la edad del nio. Estimulacin temprana: el empobrecimiento de los estmulos que el nio recibe desde su primera infancia, los relativos a los dficit motrices, la coordinacin visomotora, la atencin, el desarrollo del lenguaje, la socializacin, etc. Pueden ser notablemente mejorados con una adecuada estimulacin. La mayor parte de los actos realizados en el interior del hogar son susceptibles de <adquirir un valor educativo, si se les presta un sentido que el nio pueda comprender. Estimulacin infantil: en este nivel se debe seguir la misma lnea que la establecida para la estimulacin precoz, con la diferencia de que debe tener lugar en una escuela y estar marcada por una direccin fundamental: la integracin social del nio en un grupo normalizado. Educacin primaria: estos nios siguen necesitando un cierto apoyo durante toda la primaria, apoyo destinado a corregir o minimizar, en lo posible, los problemas de lenguaje, orientacin, simbolizacin, memoria, atencin y claro movilidad.

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DISCAPACIDAD MOTORA Y DESEMPEO ESCOLAR

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El movimiento corporal adems de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el placer, la reproduccin), es decir, necesidades fundamentales que estn regidas por desarrollos espontneos, tambin permite y facilita a travs de la educacin la adquisicin de aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamao, forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibicin de la actividad refleja, con el concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje. La educacin de un nio con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias ms complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder alguno de estos interrogantes: Cmo ayudar a este nio, qu medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cmo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos estn alterados? Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y uso del espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar objetos, escribir dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso para expresar su afecto, que tiene un nio con discapacidad motora. Estas dificultades tambin generan sentimientos de inseguridad e incompetencia en los maestros, ms an cuando la comunicacin est perturbada a punto tal que slo puede lograrse a travs de sistemas alternativos, con la mirada o con algn gesto en un principio incomprendido. Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las dificultades que afectan el proceso de enseanza y aprendizaje y sus resultados e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las NEE de estos alumnos debern vivirse como un desafo cotidiano ms que como un obstculo. 8

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Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervencin pedaggica para mejorarlas da a da en la prctica del aula. Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de delimitar y encuadrar en diversas categoras diagnsticas. Esta clasificacin por el dficit parta de una concepcin determinista del desarrollo, que se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la mejor manera de responder a las necesidades era dar a "estos sujetos, una educacin diferente y en funcin de sus caractersticas". Como consecuencia de ello la educacin giraba en torno de tcnicas especficas y en la dotacin de servicios (habilitacin, terapia, reeducacin), es decir requera la utilizacin de un currculo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se parta del modelo mdico antes mencionado y los criterios utilizados tendan a analizar lo que "no poda realizar" "lo que no era capaz de hacer. Esta situacin se fue modificando a lo largo de las ltimas dcadas y el problema se abord desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generacin del dficit. Cuando se hace un anlisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos ms relevantes, etiologa, localizacin topogrfica de la lesin, clasificaciones, evolucin y consecuencias, y otras, habra que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho dficit, stos tampoco debern utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la respuesta educativa deber depender ms del anlisis funcional y cualitativo de las NEE en la situacin concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripcin especfica de los aspectos patolgicos. La complejidad que presentan los casos exigir al maestro y al equipo de apoyo una visin especfica de la problemtica, que contemple la influencia de los contextos en la generacin de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el objetivo de la educacin es garantizar a todos los alumnos el desarrollo mximo de sus capacidades para lograr una vida lo ms independiente, adaptada y feliz posible. 9

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ADECUACIONES ADAPTATIVAS PARA DISCAPACIDAD MOTORA Las experiencias de trabajo en este mbito han demostrado, que a travs del uso de equipos especializados, se amplan las posibilidades de las personas con discapacidad de acceder a contenidos curriculares, propiciando aprendizajes mas significativos, atractivos y motivantes. Por tanto, es importante la bsqueda permanente de actualizacin en cuanto a avances tecnolgicos, adems que los profesores conozcan sus beneficios, a fin de que seleccionen la opcin adecuada a sus alumnos; as mismo difundir las bondades que proporcionan, como son las ayudas tcnicas para favorecer la insercin en el medio laboral.

Uno de los propsitos fundamentales de la informtica educativa en Educacin Especial ha sido disear una serie de elementos terico-metodolgicos que promuevan el uso de la Informtica Educativa como una alternativa mas para la intervencin pedaggica. Pero solo algunos servicios no cuentan con equipos especiales para el trabajo con sus alumnos, adems de que los profesores desconocen la amplia gama de posibilidades que existen de hardware y software para alumnos con discapacidad.

Estos son algunos de los dispositivos existentes que permiten utilizar la computadora a personas con discapacidad motora. 1. INTELLIKEYS: Es un teclado adicional que se conecta al puerto correspondiente del teclado convencional y que permite el uso de ambos teclados incluso del mouse. 2. INTELLIKEYS DE 2 SWITCH: Este teclado puede adaptarse a las necesidades de los usuarios con menor control de movimientos voluntarios, de tal forma que solo mediante la presin de alguno de los dos botones se pueden operar los software que requieran el uso de Barra Espaciadora y Entrada.

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3. INTERRUPTORES O SWITCHES: Estos trabajan a travs de programas, por ejemplo, donde el teclado aparece iluminado en la pantalla y se sombrea rengln por rengln y tecla pore tecla de tal forma que con una simple presin del botn se puede tener acceso a procesador.

Otras adecuaciones de acceso son: 4. SILLA PODALICA: Sirve para mantener la postura del alumnos, y as poder realizar las actividades sin correr peligro de cadas o accidentes por la falta de control de movimiento.

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ASPECTOS DEL Y DESARROLLO LA DE LA

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MOTRICIDAD, DE DE LA CON

COMUNICACIN

INTERACCIN

SOCIAL

NIOS

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La limitacin de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el dficit motor limita la capacidad de accin sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el nio es capaz de realizar. Esto acrecienta la frustracin que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la escuela, limitando an ms sus posibilidades. Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados que no siempre son inherentes a la propia deficiencia motora. Por consiguiente, cuando se evalan estos dficits deben hacerse sobre cada alumno individualmente y con una perspectiva interactiva, donde se tendr en cuenta la incidencia del contexto familiar, escolar y social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos deben ser entendidos tanto funcionales como estructurales. La motricidad limitada, o escasamente controlada genera tambin una interaccin alterada con las personas, porque el alumno no puede producir muchos de los gestos a los cuales el contexto otorga un valor comunicativo. Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar problemas en la comunicacin por dificultades

en la articulacin, en la comprensin o por falta de desarrollo en los cdigos de comunicacin. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos en las reas de lectura oral, escritura y matemtica. Los trastornos en la comunicacin pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de la personalidad. Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede representar adems de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronas entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente". Es decir 12

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pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenmeno de indefensin aprendida", o a la falta de "expectativas de autoeficacia" segn Bandura. Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan frustracin y empobrecen la motivacin para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la actividad requiere. Generalmente las situaciones de sobreproteccin por parte de las personas que lo rodean, agrava la situacin y la autopercepcin de las limitaciones que el alumno registra, limitando an ms la autonoma de su pensamiento, sus acciones y su afectividad. Segn Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma recproca y no unidireccional, de forma que los obstculos internos creados por percepciones de ineficacia son ms desmoralizadores y autodebilitantes que los impedimentos externos". Estas situaciones pueden provocar consecuencias emocionales como la depresin y la desmotivacin, dependiendo de las caractersticas personales de autopercepcin y autoestima que tenga el alumno respecto de la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta. Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harn que estos alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su habilidad y sus competencias, y no slo de la accin y de la buena voluntad de los que los rodean.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PUEDE PRESENTAR UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA
Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan estmulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades especficas. Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su generalizacin, por lo cual no es razonable atribuir las dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de la comunicacin (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos mediante la utilizacin de estrategias de enseanza de mayor calidad. Las limitaciones motoras y de la

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comunicacin que pueden acompaar estos dficits, pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los nios normales, aunque muchas veces se espera que el resultado final sea equivalente. El problema consiste en cmo crear un ambiente de enseanza favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso. Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes reas:

Movilidad

Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y las personas estn francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean. La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirn facilitar el acceso fsico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonoma en las actividades de la vida cotidiana. La movilidad es un aspecto ms entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace necesario una eficiente evaluacin que oriente el proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere. Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluacin se har con la intervencin de los profesionales especializados, entre stos el Fisioterapeuta que deber tener en cuenta:

El control de cabeza El control de tronco El control de piernas Movimientos involuntarios o asociados que presente Posibilidad de desplazamiento

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especialmente:

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Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern considerar

Amplitud del campo visual Amplitud y precisin de los movimientos de brazos Capacidad de manipulacin (pinza dgito pulgar, sealizacin y otras)

Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente la modificacin del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de baos, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de material didctico.

Comunicacin

Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensin del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresin, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno. Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicacin sistemas alternativos o suplementarios: lengua de seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los especialistas.

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Motivacin

Las condiciones que actan como limitacin para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen como consecuencia una disminucin de la motivacin para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivacin es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los resultados que obtenga el nio. La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la observacin toda informacin que le permita evaluar este aspecto. Se deber tener en cuenta la valoracin de errores y las posibles vas alternativas en la resolucin de las tareas escolares. Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin provienen tanto de las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los apoyos correspondientes.

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ASPECTO EMOCIONAL

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Cualquier institucin dedicada a la mejora de calidad de vida de los nios con discapacidad motora no debe ignorar que tanto el desarrollo psicolgico y emocional estn marcados por las discapacidad del nio, por lo que muchos de los aspectos de desarrollo son diferentes a los que normalmente encontraramos en nios sin discapacidad. Muchas de las actitudes de las que somos testigos dentro del saln de clases o en cualquier institucin, tienen fundamento en estas diferencias.

Por lo anterior es necesario conocer las caractersticas de desarrollo del nio, as como sus caractersticas familiares, para comprender sus conductas y optimizar el tratamiento otorgado.

A travs de la revisin de los diferentes autores dedicados al estudio del nio discapacitado podemos en encontrar una seria de similitudes de acuerdo a las caractersticas emocionales de estos nios, por lo que resulta de importancia mencionarlas.

El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza por presentarse en un ambiente protegido, limitado de experiencias que sean vividas de manera natural, por lo que las experiencias de exploracin y aprendizaje son limitadas y controladas por los adultos a cargo. Por lo anterior hay pocas oportunidades para conocer su entorno, aprender nuevas habilidades comunicativas, as como habilidades para las relaciones y adaptacin social (Velz, 2010). Esta situacin en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede deberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstculos de la vida cotidiana, as como para ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones, lo que deteriora su estado de nimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente al fracaso y abandonando rpidamente la tarea (Velz, p. 3, 2010).

La sobreproteccin puede llevar a una vinculacin estrecha con la madre, lo cual conlleva un empobrecimiento yoico, en ocasiones siendo la madre durante esta poca un

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yo auxiliar del discapacitado. La consecuente incapacidad del yo para manejar los conflictos y la angustia puede originar la aparicin de sntomas neurticos (Schorn, 2003).

El retraso en la adquisicin de habilidades adaptativas origina que la persona siga siendo sumamente dependiente del seno familiar (Hutt y Gwyn, 1998). Esta dependencia hacia las figuras significativas propicia la imagen de un nio eterno incapaz de responder adecuadamente a las exigencias de la vida (Govigli, 2006).

Algunas de las caractersticas de desarrollo especiales que podemos encontrar en los nios con discapacidad son las siguientes: Sentimiento de intimidad El cmo se ve a s mismo va a estar determinado en cmo ve que los otros lo ven. Si quien lo ve lo considera incapaz este nio introyectar esta imagen y aumentaran en el estas imgenes desvalorizadoras (Schorn, 2003). La privacidad La aceptacin de la privacidad tambin es un aprendizaje de vida, debemos respetar a la persona con necesidades especiales en sus gustos como en cualquier otra persona. Muchos padres de hijos con discapacidad se resisten a tomar conciencia de las posibilidades y gustos de ellos haciendo uso del mecanismo de negacin. Maud Mannoni consider que esto era debido a la imposibilidad por parte de los padres de reconocerse en los hijos, el hijo con discapacidad no permite este reconocimiento, el nio viene a devolver a los padres una imagen que no pueden reconocer (Schorn, 2003). Independencia Todo nio pasa por un periodo de dependencia absoluta y luego debe transitar por un periodo de dependencia relativa para pasar a la independencia. Debido a las caractersticas de la discapacidad, es comn encontrar que este aspecto de su vida no se desarrolle normalmente (Schorn, 2003). Imagen corporal La elaboracin de la imagen del cuerpo, est influida por la historia personal del nio con discapacidad y de sus relaciones con las dems personas. El ideal esttico del nio est ligado a lo imaginario, a lo afectivo, a los sueos, a la fantasa y a su historia emocional; tambin influyen factores ajenos al individuo, como las pautas sociales referentes a la belleza, por ejemplo la moda (Soulier,1995). El nio discapacitado se

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mira a s mismo diferente y se compara con estos factores imaginarios propios as como con las imgenes socialmente impuestas.

Debido a que los factores emocionales ejercen una gran influencia en el aprendizaje. El docente o los especialistas a cargo de la educacin y formacin de estos nios debern encontrar las estrategias especficas para que el nio tenga acceso a las experiencias naturales de aprendizaje. Esto le permitir al nio desarrollar la capacidad de aprender de la experiencia, ajustarse a nuevas situaciones y resolver problemas de la vida cotidiana (Velz, 2010). Es comn encontrar problemas emocionales o de comportamiento debido a hospitalizaciones, intervenciones quirrgicas, miedo o temores infundados, falta de habilidades sociales, sobreproteccin, aislamiento, etc., al tiempo que experimenta una dependencia continua debido a su condicin motriz (Velz, p. 16, 2010).

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COMUNICACIN Y LENGUAJE

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Consideramos que para llegar a una completa definicin de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC), habra que empezar analizando trminos como el de comunicacin y lenguaje y de ms aspectos relacionados con los mismos. Qu es el lenguaje? El lenguaje es, desde la perspectiva de la psicologa popular, y al igual que ocurre con el trmino de comunicacin, un concepto de lmites muy difusos, con muy diferentes acepciones y de muy diferentes niveles de complejidad en cada una de ellas. As, se habla del lenguaje humano desde la simplicidad del expresado por beb, hasta la complejidad del lenguaje de un profesor. En un sentido ms restringido, ste se caracteriza por un sistema -estructurado, complejo, flexible y convencionalizado- de elementos que sirvan para representar algn aspecto de la realidad distintos de los elementos del mismo sistema, y para llevar a cabo actos de comunicacin. Un proceso que se inserta en formatos bsicos de interaccin, en el que se da un flujo de informaciones y de relaciones compartidas que generan cambios, ms o menos perceptibles en el estado fsico y/ o mental de los miembros de esa interaccin, ser el proceso de la comunicacin.

Esta consideracin de los conceptos de comunicacin y lenguaje tiene gran importancia para entender los SAAC como algo ms que un mero conjunto de elementos diferentes a la palabra, para entenderlos como sistemas, como comunicacin, y como sistemas (conjunto de unidades y reglas) de comunicacin y representacin. El termino comunicacin aumentativa indica las tcnicas que suplen o incrementan la comunicacin para complementar la habilidad vocal con la que cuenta la persona. Otras personas deben utilizar tcnicas que funciones en lugar del habla, esto es, comunicacin alternativa. Estas pueden ser asistidas o no asistidas. Las tcnicas no asistidas no requieren ningn objeto o entidad fsica para expresar la informacin (habla, signos, gestos manuales, comunicacin facial). Las tcnicas de comunicacin asistidas requieren un objeto o aparato para permitirle a una persona comunicarse (pizarras de comunicacin, graficas, aparatos mecnicos o elctricos).

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Los alumnos que no cuentan con lenguaje hablado pueden utilizar una pizarra de comunicacin bsica no automatizada sin partes electrnicas, generalmente, esta tiene palabras, frases o nmeros comunes. Los apoyos electrnicos de comunicacin sirven a una variedad amplia de capacidades, desde la mas simple hasta las mas complejas. A menudo se utilizan sintetizador de voz (AllTalk, Light Talker, SpeechPAC/Epson)

Aunque no descartamos la utilizacin de pruebas estandarizadas, el hecho de seleccionar y utilizar estos elementos nos va a permitir realizar una valoracin ms cualitativa y funcional del nivel de competencia que presenta el alumno/a tanto en el rea de Comunicacin como en el rea de la Motricidad.

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(Cuadro 1)

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Valoracin del nivel de competencia y eleccin del S.A.A.C. Eleccin del tipo de lenguaje Intencin comunicativa Nivel de lenguaje comprensivo Habilidades cognitivas rea de la Comunicacin Percepcin y discriminacin visual Elementos del cdigo Comprensin del vocabulario Comprensin de la sintaxis Tipo de emisiones voclicas Lecto-escritura Eleccin del tipo de sistema. Eleccin del sistema de acceso Elemento de acceso al currculo Motricidad fina Complejidad del cdigo Eleccin del cdigo. Alternativo/Mixto Aumentativo

Basado en objetos reales Basado en imgenes o smbolos Basado en la escritura Refuerzo del lenguaje oral Objetos reales Imgenes reales Smbolos pictogrficos Signos logogrficos Letras Emisiones vocales

Smbolo=Frase directa Combinacin de smbolos para formar nuevas palabras Lenguaje escrito Lenguaje oral Grfico Gestual Con ayudas tcnicas Sin ayudas tcnicas Manual Pulsadores Teclados Licornios Tablero Comunicador Ordenador

Motricidad general rea de la Motricidad

Eleccin del soporte

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En el cuadro 2, podemos observar una clasificacin general de los S.A.A.C en correlacin con las Ayudas Tcnicas y elementos de acceso ms comnmente utilizados:

(Cuadro 2)
SISTEMA BASADO EN AYUDAS TCNICAS/ ELEMENTOS DE ACCESO VOCABULARIO

Signos tangibles

Objetos reales

Bulletin Board Pulsador

Signos pictogrficos

Iconos S.P.C.

Macon 16 Pulsador Software Hola Amigo Pulsador Software Clic Pulsador Seleccin inicial Modificaciones posteriores en funcin de los resultados

Tablero Licornio

Signos logogrficos

Dibujos lineales esquemticos Bliss

Tablero Licornio Macon 16 Pulsador

Comunicadores voz digitalizada

Iconos SPC o BLISS

Twin Talk Cheap Talk 4 Chatbox Pulsador Alphatalker Pulsador

Comunicadores voz sintetizada

Escritura

Ligthwriter Pulsador

Lecto-escritura

Escritura

Software PREDICE Pulsador

Lenguaje de signos

Gestos

Seleccin inicial Modificaciones posteriores en funcin de los resultados

Lenguaje bimodal

Gestos acompaados de habla

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POR PARTE DE PADRES Y MAESTROS (Cuadro 3) Estrategias de atencin Caractersticas Maestros

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ESTRATEGIAS DE ATENCION PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA

Padres

*Su cuerpo no permite *Conocer las dificultades que *Formar una postura acorde a la afectan necesidad a el proceso aprendizaje

un

equipo

de

de trabajo (maestro regulary maestro especialista y

la enseanza-

necesidad de explorar el sus resultados, e identificar padres de familia). medio y de conseguir, los por su efectos de sobre la *Participar en el taller de las Escuela para padres *Comprometerlos a acudir los llamados de la

intermedio, discapacidad

acceder a los estmulos experiencias escolares. adecuados continuidad desarrollo. *Incapacidad para la *Brindarle del flexible, un con

contexto a

una escuela para la atencin su hijo (firmar

infraestructura adecuada y de para eventualmente

la reglamento escolar). *Permitir a con sus las hijos tareas

mantener la atencin por modificacin del mobiliario. periodos

prolongados: *Brindarle un mayor nmero ayudar experiencias

distractibilidad visual y de auditiva, perturbaciones percepcin. *Incapacidad centrar adecuada en la en

variadas, domsticas ( las que estn de sus

y para que aprenda lo que le dentro la enseamos.

posibilidades, por ejemplo, o limpiar pueden

*Utilizar, para posibilitar la sacudir para comunicacin, forma alternativos atencin suplementarios:

sistemas muebles).stas

o aumentar sus confianza y lengua de destrezas concretas. de *No sobreprotegerlo; esto an ms de la su sus

sobre estmulos que le seas, interesan e

tableros

inhibir comunicacin etc., que en limita

voluntariamente innecesarios. *Incapacidad para

los cualquier caso deben ser autonoma brindados ver especialistas. con l cortos por los pensamiento,

acciones y su afectividad. durante *Realizar actividades en y casa que fomenten

las cosas como un todo, *Trabajar captando antes las periodos

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partes. prolongarlos poco a poco.

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actitudes, valores y

*Tendencia a confundir *Motivarlos con alegra, con normas para favorecer la la figura y el fondo, objeto llamativos variados aceptacin, potenciar el y respeto la los

invertir fondo y figura o para que se interese en la conocimiento incapacidad de actividad. mutuo, y

favorecer de

diferenciar la figura del *Ayudarle y guiarle al realizar autoestima fondo.

la actividad, hasta que la alumnos, propiciando que perciban sus logros como

*Tendencia a continuar pueda hacer por s solo.

una actividad sin que se *Despertar en l inters por resultado de su esfuerzo. complete. *Al no elaborar los objetos y personas que le *Propiciar en el nio la una rodean, acercarle y mostrarle adquisicin cosas agradables de hbitos

buena imagen corporal, las

y bsicos de autonoma y cuidado personal (vase

su propio autoconcepto llamativas. se ve deteriorado y los *Tener en cuenta

sus anexo). un patrn de

aprendizajes y se ven caractersticas perturbados *Inconsistencia respuestas aprendizaje, en intentando las aprovechar de movimiento fluctuando ejecucin

individuales, *Utilizar

especficamente reforzamiento positivo de los restos tipo de sus logros (felicitarlo,

y el que le

de abrazarlo, aplaudirle, etc.). siempre todos a los

dicha *Ayudarle permite, aprovechar

su rendimiento de un da restriccin

para otro aparentando privilegiando lo que es capaz hechos que ocurren a su haber conocimientos adquiridos anterior, u el perdido de realizar. *Ayudarle siempre alrededor y su utilidad. a *Proporcionarle de

da aprovechar todos los hechos oportunidades

olvidos que ocurren a su alrededor y aprender respondiendo a necesidades

originados por fallas en su utilidad, relacionando los sus la comprensin e conceptos con lo aprendido especficas. en clase.

interiorizacin. *Diferencias entre las

*Si utilizan para posibilitar

notorias *Tener paciencia, ayudarle la comunicacin sistemas habilidades estimulndose finas al mismo alternativos o

motoras habilidades finas y

y tiempo a dar una respuesta. a

suplementarios (lengua de tableros de

motoras *Conducirle

explorar seas,

habilidades situaciones nuevas, a tener comunicacin,

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motoras gruesas. *Recepciona consistentemente informacin dficit iniciativas.

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etc.)establecer

*Trabajar permanentemente, conjuntamente (maestros la darle oportunidad de resolver y padres de familia) un cdigo de

ambiente: situaciones de la vida diaria, mismo en de

el no anticipar ni responder en comunicacin. la su lugar. *Asegurarse de que la muchas altura de la silla y la mesa de bien xito, donde hace su tarea el las nio sean apropiadas para l.

procedimiento

informacin y deficiente *Ofrecerle cierre rpido, apropiado oportunidades y correcto para dar una secuenciar respuesta esperada. dificultades.

*Puede manifestar lo que *Proporcionarles le agrada, lo que oportunidades de aprendizaje a sus

prefiere, lo que quiere, respondiendo

con quin quiere estar, necesidades especficas. etc. *Crear un ambiente favorable de para y la

*Existe un buen nmero enseanza de alumnos con parlisis incrementar

cualitativa

cerebral que a pesar de cuantitativamente presentar

serias posibilidad de desarrollo a fin

dificultades motrices y de de que las limitaciones no comunicacin, tienen un interfieran mundo interior muy rico, determinante con integridad de sus proceso. capacidades cognitivas. *Si coincide con *Evite asignar largas copias o permita que un de en manera este

discapacidad intelectual escritos,

puede tener dificultades compaero le escriba sus en la conformacin e tareas o deje que el nio las identidad de gnero al grabes. ritmo y edades *Proponga actividades

consideradas

como manuales para incrementar

normales para nuestra el control motor fino. cultura. *Asegrese de que la altura

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*Algunos autoestima percepcin interpretacin rechazo. *Algunos carecen oral, buen del presentan de la silla y la mesa sean baja con apropiadas para l. o *Provea al nio de tarjetas de con las letras y los nmeros para ayudarle a recordar los alumnos smbolos cuando escribe o lenguaje permtale escribir uniendo las tienen un tarjetas. de del

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otros

nivel

comprensin

lenguaje, pero carecen de la posibilidad porque de su

expresin,

habla es ininteligible.

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A continuacin se dan algunas sugerencias de estrategias de intervencin pedaggicas en las asignaturas de Espaol y Matemticas. (Cuadro 5) ASIGNATURA ESPAOL ESTRATEGIA DE INTERVENCION EXPRESION ORAL *Si impide el habla requiere de sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin. *Buscar contacto visual y fsico para iniciar la comunicacin. *Permitir la presencia cercana de un compaero, o bien del maestro. *Respetar y valorar su lenguaje y el utilizado en su medio. *Provocar experiencias a travs de juegos de simulacin. *Cuidar su postura para que propicie la comunicacin. *Estimulando a expresar sus ideas a travs de juegos, ritmos y cantos que marquen palabras, aunque en primer momento solo propicie la terminacin o partes de las palabras. ESCRITURA La metodologa para la enseanza de la escritura no difiere de la utilizada para el resto de los alumnos. Los alumnos con discapacidad motora requieren de mecanismos que les permitan suplir, complementar, o ampliar su sistema de comunicacin, dadas algunas de sus caractersticas fsicas, ara obtener resultados mas inmediatos, que respondan a sus necesidades relacionadas con la interaccin y comunicacin con los dems. REFLEXION SOBRE LA LENGUA Como en el resto de los alumnos, este componente debe ser aprovechado para desarrollar y precisar el lenguaje. LECTURA *Si la discapacidad impide el habla, el alumno requiere de un sistema alternativo de comunicacin como tableros

sealadores. En ocasiones un pequeo soporte mecnico puede influir en el proceso de aprendizaje, por lo que es

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conveniente: 1. Utilizar un atril para la lectura de libros. 2. Emplear sujeta papeles para los libros. *Poner libros a su alcance. *Facilitar su acceso al libro a travs de adaptadores y sealadores. *Adaptar la banca de tal manera que le permita una buena postura. *Potenciar otras partes de su cuerpo que pueda utilizar para comunicarse. *Acercar al nio a la literatura por medio del cine o videos. *Buscar su participacin para que exprese sus deseos o sus gustos por la literatura. *Ordenar secuencias de relatos.

MATEMATICAS

La metodologa para la enseanza de las matemticas no difiere de la utilizada para el resto de los alumnos. Algunos alumnos con discapacidad motora requieren de mecanismos que les permitan suplir, complementar o ampliar su sistema de comunicacin dadas algunas e su caractersticas fsicas, para obtener resultados mas inmediatos, que respondan a sus necesidades relacionadas con la interaccin y comunicacin con los dems.

PSICOMOTRICIDAD Se sugieren una serie de ejercicios destinados a desarrollar en especial la precisin, la coordinacin y el control de los movimientos de los dedos que ayudaran a madurar la coordinacin visomotora requerida para el aprendizaje de la escritura.

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PROPUESTA DE ELABORACION DE MATERIAL

1. JERINGA CON CUCHARA Permite al alumno agarrar la cuchara y por s alimentarse Materiales Jeringa de 20 ml 1 barra grande de plastilina Cuchara Navaja grande Elaboracin nicamente se utiliza la cual se rellena de plastilina, sin que queden huecos, una vez lista se hace un corte en la punta de manera que el mango de la cuchara entre fcilmente. Nota: Se puede utilizar tambin para escribir y se puede introducir la crayola, lpiz, pluma, etc. 2. PLASTICO CON CUCHARAS Permite que el alumno tome la cuchara con facilidad MATERIAL Una botella de suavitel de 1 lt, Venda de yeso Agua, Resistol, Navaja grande ELABORACION: Se corta la botella de suavitel, en forma transversal, ya que lo que se va a utilizar ser la parte en donde quede la agarradera y el pico. Luego se corta la venda en pequeos pedacitos (ya que si se hacen largos y grandes quedan bordos lo que le impide al nio tomar la cuchara adecuadamente). Despus se van mojando en agua y se van adhiriendo al plstico, hasta que quede completamente cubierto, es importante que la cuchara se acomode en el piso de la botella para que as quede bien sujetada, una vez terminada se saca al sol para que seque completamente, despus se le da una o dos capas de resistol para protegerlo de la saliva, o cualquier liquido que se derrame sobre l.

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3. PELOTAS CON LPIZ

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Permiten al alumno agarrar su lpiz y poder escribir con mayor facilidad PELOTA DE UNICEL Material: 1 pelota de unicel del n4 o 5(DEPENDE DEL TAMAO DE LA MANO DEL NIO) Venda de yeso Lpiz, crayola, pluma, etc. Tijeras, Agua, Resistol ELABORACION Primero se introduce un lpiz a la pelota Se corta la venda de yeso en pedacitos pequeos y se remojan en agua, luego se adhieren a la pelota de unicel hasta que quede totalmente cubierta, sin cubrir el lpiz, ya que este puede ser cambiando por algunas crayola, pluma etc. Se pone a secar en el sol. Una vez que est totalmente seca se le da una o dos capas de resistol para cubrir la de la saliva o algn lquido que se derrame sobre ella. PELOTA DE ESPONJA Material 1 pelota de esponja del n 4 o 5(depende del tamao de la manita del nio) Lpiz, crayola, pluma, etc. ELABORACION: Se introduce el lpiz a la pelota. Este tipo de pelota le permite al alumno cambiar con mayor facilidad de color, crayola, pluma o lpiz, ya que nicamente se saca y se vuelve a meter, segn con lo que el nio est trabajando.

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4. ROLLO CON LAPIZ Permite al nio agarrar el lpiz facilitando su escritura Material Rollo de cartn (puede ser del rollo del papel de bao) Venda de yeso Tijeras Agua ELABORACION Se introduce el lpiz, la crayola, el color o la pluma

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Se corta la venda de yeso en pedacitos pequeos, se van mojando en agua y posteriormente se van pegando al rollo hasta quedar totalmente cubierto (nicamente el rollo). Luego se saca al sol para que seque y por ltimo se le dan una o dos capas de resistol. NOTA: es importante elegir con lo que se va a escribir ya que ste quedara fijo

5. CINTURN Permite que el nio mantenga una postura adecuada. Material Calcetn grande (de futboll) de guata, Tijeras, Hilo Agujas, 20 cm. De velcro, Tijeras ELABORACION Se cortan las orillas del calcetn, se rellena el mismo de guata, cuidando que no queden bolas. Luego se cosen ambas orillas y se pagan el pedazo de velcro. Nota: este tipo de cinturn se utiliza en aquellos nios que pueden sentarse en el mobiliario con que cuenta la escuela.

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6. COLLARIN

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Permite al nio mantener una postura adecuada de su cabeza, y fijar su atencin. Material Calcetn normal Hilo Aguja Guata Tijeras 15cm de velcro ELABORACION (El mismo del cinturn) Nota: este collarn se utiliza en aquellos nios que no tienen control de cuello y solamente por lapsos cortos8 10 a 15min. Y se deja descansar por 1 o 2 hrs).

7. PALO SOPORTE: MATERIAL: Palo de escoba, guata, fieltro de colores. ELABORACION: Se forra el palo con la guata y despus con el fieltro; sirve de soporte para comenzar a andar (sustituto de andadera)

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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