UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, realizada sob a orientao cientfica de: Professora Doutora Brigitte Detry Cunha

Anlise e Interveno em Problemticas Especficas de Leitura

Jorge Paulo Carvalho da Cunha (24726)

FEVEREIRO DE 2010

AGRADECIMENTOS
Para a minha famlia. Para os alunos. Para o Director da Escola, Dr. Nuno Faria. Para a minha sempre professora, Eng. Isabel Vinhas. Para a Dr. Carla Frade. Para os Professores de Lngua Portuguesa da Escola. Para o Dr. Nuno Gomes Para a talentosa dislxica, Dr. Susana Pica Para a Dr. Paula Teles. Para o Professor Doutor Vtor da Fonseca. Procurei nas palavras, nos deuses e na lua O silncio Encontrei emoes, inocncia, Viajantes de f, oceanos abertos, Mos hbeis, eu E a vossa amizade, Nada mais procurei.

Para a Professora Doutora Brigitte Detry Cunha.

Pela orientao to repleta de sapincia e afecto, pelo apoio nas diversas etapas, pela leitura crtica e atenta, pela disponibilidade, pelas sugestes, obrigado.

Quando ganhei mais coragem, afastei de mim aquele denso nevoeiro e convenci-me de que se deve acreditar mais nos que ensinam do que naqueles que mandam. Santo Agostinho

DECLARAES

Anlise e interveno em dificuldades especficas de leitura

Jorge da Cunha

RESUMO
As escolas debatem-se todos os dias com alunos que apresentam dificuldades inesperadas de leitura (Fonseca, 2002; Morais, 2007/2004; Shaywitz, 2008/2003), no entanto no tm um instrumento de avaliao da leitura que minimize a subjectividade das avaliaes que cada professor faz nas suas aulas (Castro, 2000). Sucena e Castro (2008) fizeram a adaptao para o portugus europeu do Lobrot L3, ao qual chamaram Teste de Velocidade de Leitura (TIL), que avalia a velocidade e compreenso leitoras. Nesta segunda aplicao, pretendeu-se verificar se os resultados coincidiam com os das autoras (85 jovens do 5. ano), para isso aplicou-se o TIL a 253 jovens (120 do sexo masculino e 133 do sexo feminino) do 5. ano, com 11 anos de idade mdia. Os resultados mostraram algumas diferenas entre as duas aplicaes, contudo verificou-se que o TIL um bom instrumento de diagnstico inicial de dificuldades especficas de leitura/dislexia (Sucena & Castro, 2008), o que pode ajudar as escolas a tomarem as decises mais indicadas para cada situao de leitores com dificuldades. Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, dificuldades de leitura, dislexia, testes de leitura.

Analysis and intervention in specific reading difficulties

Jorge da Cunha ABSTRACT Every day schools struggle with pupils with unexpected reading disabilities (Fonseca, 2002; Morais, 2007/2004; Shaywitz, 2008/2003) still, they do not have reading assessment tools to minimize the natural subjectivity of assessment undertaken by every teacher in his/her classes (Castro, 2000). Sucena and Castro adapted LOBROT L3 to European Portuguese, which they called Teste de Velocidade de Leitura (TIL) that assesses the speed and comprehension of reading. This second application was intended to verify if the results match the authors results (85, 5th graders) to accomplish it the TIL was carried out by 253 youngsters (being 120 of the male gender and 133 of the female gender) from the 5th grade, with an age average of eleven years old. The results have shown some differences between both applications; however it showed that the TIL is a good instrument/tool to reach the early diagnosis of specific disabilities of reading/ dyslexia (Sucena & Castro, 2008), which can help schools in making the most accurate decisions in every situation of readers with disabilities. Keywords: Learning disabilities, reading difficulties, dyslexia, reading tests.

ndice
AGRADECIMENTOS DECLARAES RESUMO 1)INTRODUO 2) Reviso da Literatura 2.1) Origem das Problemticas Especficas de Leitura 2.2) Dislexia e Mtodos de Aprendizagem da Leitura 2.3) O Problema das Definies 2.4) Os Testes de Leitura 2.5) Aprendizagem da Leitura e Grau de Opacidade de uma Lngua 3) METODOLOGIA 3.1) O Mtodo 3.2) Hipteses 3.3) Amostra 3.4) Instrumentos de Avaliao e Procedimentos 3.4.1) Teste de Idade de Leitura (TIL) 3.4.2) Teste Individual de Leitura (Nmero de Palavras por Minuto) 3.4.3) Procedimentos Gerais 4) RESULTADOS E DISCUSSO 4.1)Teste de Idade de Leitura (TIL) 4.2) Tabelas de Frequncia 4.2.1) Masculino e Feminino 4.3) 2. Teste de Leitura (N. de Palavras por Minuto) 4.3.1) Nmero de palavras lidas por minuto 4.3.2) Resultados do 2. Teste 4.4) Anlise dos Dados dos 1. e 2. Agrupamentos 4.5) Comparao com Sinalizaes do Ano Anterior 4.6) Dados Globais para comparar com os dados de Sucena e Castro, 2008 5) CONCLUSES Referncias Anexo A (Dados histricos sobre o conceito) Anexo B (TIL e Instrues) Anexo C (Teste nmero de palavras por minuto) Anexo D (Dados por turma) Anexo E (Material fornecido pelos autores) Anexo F (Autorizao do director da escola) 2 3 4 6 13 13 21 23 31 34 38 38 41 42 43 43 44 45 47 47 48 48 51 51 52 54 57 59 63 71 77 79 83 84 87 92

1) INTRODUO

A presente investigao tem em vista compreender, interpretar e analisar o conceito de Necessidades Educativas Especiais decorrentes de nveis de proficincia de leitura baixos, que nos surge como configurador da interligao entre Dislexia e outras Dificuldades de Leitura e Sucesso Educativo, a partir da operacionalizao e aferio de um instrumento de diagnstico e da anlise comparativa dos resultados de duas aplicaes de um teste de idade de leitura (um realizado por Sucena e Castro, 2008 e outro que serve de base a este estudo). A motivao para a escolha desta tarefa, apesar do pouco tempo, justifica-se pelo facto de continuarem a chegar ao 2. ciclo, sem diagnstico, alunos cujas dificuldades de leitura os impede de terem sucesso acadmico. Pensa-se que diagnsticos realizados precocemente, sustentados por uma base cientfica slida, direccionados para a aprendizagem e consolidao da leitura, podem ajudar a elevar os nveis de proficincia leitora, assim como estabelecer a diferena entre o que so dificuldades gerais de leitura e dificuldade especfica de leitura. Ao longo do tempo que nos debrumos sobre as questes ligadas leitura e s dificuldades na aprendizagem da leitura e que observmos jovens inteligentes que se debatem todos os dias com o problema da descodificao do cdigo escrito para poderem ter acesso ao manancial de informao escrita que diariamente a escola, a comunidade e o mundo lhes oferece surgiram algumas questes: como se sentem estes jovens perante tamanhas dificuldades e como so resolvidos os seus problemas pelas instituies de ensino que os acolhe? Que medidas so tomadas para, atempadamente, se detectar e trabalhar esta problemtica? As respostas a estas e outras perguntas no podem surgir do senso comum. Tm de ser vistas com o saber da cincia e a experincia de quem trabalha nas escolas. Contudo, estas nem sempre tm olhado para a leitura como um bem social, essencial a um harmonioso desenvolvimento pessoal: Esta oferta exaltante de comunho, que no especfica da leitura, mas que todas as formas de arte partilham, geralmente negligenciada no prprio local a escola que faz da leitura um dever social (Morais, 2007/2004, p. 14). Ora, no decurso da preparao terica para este trabalho surgiram tambm outras perguntas: Estaro as escolas (e os professores) disponveis para aplicar instrumentos de avaliao da leitura que, consequentemente, traro mudanas profundas nas prticas pedaggicas? Quais so os processos de prleitura, incio e desenvolvimento da leitura a que se deve prestar ateno no sentido de identificar as crianas/jovens com dificuldades especficas nesta rea? Os jovens que
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chegam ao 5. ano com dificuldades especficas de leitura j foram submetidos a diagnsticos objectivos? O nvel de leitura dos jovens que chegam ao 5. ano coincide com o nvel de leitura adequado sua idade cronolgica? Ser o Teste de Idade de Leitura de Sucena e Castro (2008) adequado para um primeiro diagnstico de dificuldades especficas de leitura realizado pelas escolas? Sero esses casos confirmados por diagnsticos clnicos realizados posteriormente? Que relao existe entre os dados publicados por Sucena e Castro (2008) e os resultados desta amostra? Confirma-se a relao entre o sexo e a ocorrncia de dificuldades de leitura mostrada pelas anteriores autoras? Muitos so os autores que tm debatido as problemticas especficas de leitura, nomeadamente aquelas que decorrem de uma perturbao nos processos fonolgicos da aprendizagem da leitura e consequentemente da escrita, a chamada dislexia de desenvolvimento (para se diferenciar da dislexia adquirida). Contudo, em Portugal pouco se tem produzido sobre o tema e muito menos sobre os processos de diagnstico, nomeadamente no que diz respeito aferio de testes populao portuguesa. neste contexto que surge o Teste de Idade de Leitura (TIL), adaptado do subteste L3 de Lobrot por Ana Sucena e So Lus Castro e o presente trabalho que pretende no s fazer uma reviso da literatura, mas tambm analisar os resultados obtidos numa escola, a alunos do 5. ano, onde foi aplicado o referido teste, bem como comparar estes resultados com os apresentados pelas anteriores autoras (Sucena & Castro, 2008). Este subteste da bateria de Lobrot (1983/1973) j foi aplicado em vrios pases sendo considerado um instrumento adequado e fidedigno para avaliar, numa primeira fase, problemas especficos de leitura, nomeadamente de velocidade e compreenso leitoras. A fluncia, isto , a capacidade de ler um texto rapidamente, com preciso e com uma boa compreenso do mesmo, a marca de um leitor proficiente, diz-nos Shaywitz (2008/2003, p. 253). Os bons leitores constroem-se com polticas organizacionais e prticas pedaggicas e didcticas adequadas ao funcionamento do crebro humano, ou seja, necessrio difundir nas escolas, atravs de formao especfica, os mtodos mais adequados aprendizagem da leitura. Por mtodos mais adequados entende-se aqueles que, depois de testados, melhor servem a maioria dos alunos que inicia a aprendizagem da leitura. Nisto, as instituies de ensino tm um papel importante a desempenhar: definir prioridades e elaborar projectos sustentados no conhecimento cientfico, direccionados para a aprendizagem da leitura em geral e para a dislexia em particular, para se alcanar aquilo que a literatura da especialidade aponta:
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qualquer criana sem deficincia pode ser leitora fluente no fim do 2. ano de escolaridade (Rebelo, 1993; Shaywitz, 2008/2003) e distanciarmo-nos da tendncia que aponta que 44 por cento dos rapazes e das raparigas a frequentarem o 4. ano de escolaridade ainda no so leitores fluentes (Shaywitz, 2008/2003, p. 253). Ora, o que se tem feito neste mbito ainda no o suficiente, veja-se, por exemplo os resultados do PISA (Programme for Internacional Student Assessment, 2001), onde os ndices de leitura (velocidade e compreenso) dos alunos portugueses (neste caso com 15 anos) se encontram abaixo da mdia da OCDE e muito abaixo dos primeiros dez pases. claro que estes baixos ndices de proficincia leitora vo afectar toda a eficcia acadmica dos nossos jovens.

Grfico 1 - Mdias na escala global de leitura: Semelhanas e diferenas entre pases. A barra horizontal indica a mdia e a rea a azul indica o I.C. a 95%. Os pases com * (asterisco) no pertencem OCDE. (PISA, 2001, p. 12)

O prprio Relatrio do Plano Nacional de Leitura (PNL, 2006) refere que

Entre os estudos mais recentes, conta-se o PISA (Programme for Internacional Student Assessment), lanado pela OCDE em 1997 para medir a capacidade dos jovens de 15 anos usarem conhecimentos na vida real. Os resultados relativos a avaliao de nveis de leitura (literacia de leitura) revelam que Portugal se encontra numa situao muito desfavorvel. Os primeiros elementos, publicados em 2000, colocaram 48% dos jovens portugueses nos patamares inferiores (1 ou 2) de uma escala de 5 nveis. E entre a primeira apresentao de resultados e a seguinte, em 2003, no se detectou evoluo positiva. (p. 2)

Ao acrescentar-se a isto os problemas especficos de leitura (dislexia e outras problemticas) que tm sido vistos a partir de um senso comum pragmtico que em nada tem ajudado a clarificar os conceitos e a ajudar nas opes de diagnstico e interveno, propaga-se nas escolas um problema grave que tem urgentemente de ser resolvido, porque de facto este um problema de ensino e aprendizagem, portanto um problema da escola: () os resultados das provas de aferio, realizadas no final do 1
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ciclo, tornaram evidente que a maioria das crianas faz a transio para o 2 ciclo sem ter adquirido competncias bsicas no domnio da leitura e da escrita (PLN, 2006). A investigao diz-nos que quanto mais cedo se detectar o problema menos consequncias negativas esse problema trar no futuro:
The best solution to the problem of reading failure is to allocate resources for early identification and prevention. It is a tragedy of the first order that while we know clearly the costs of waiting too long, few school districts have in place a mechanism to identify and help children before failure takes hold. Indeed, in the majority of cases, there is no systematic identification until third grade, by which time successful remediation is more difficult and more costly. (Torgesen, 1998, p. 1)

O PNL (2006), que assumiu a competncia da leitura como desgnio nacional, trazia na sua gnese a aferio de instrumentos de avaliao, contudo, as escolas, passados 4/5 anos, no viram qualquer instrumento que as ajudasse a aferir os nveis de proficincia leitora em geral e das dificuldades especficas em particular. Por isso, as medidas especficas tero, talvez, de ser tomadas localmente: as escolas tero de investir em programas de investigao-aco que se direccionem para a aprendizagem da leitura e diagnstico dos problemas existentes, de onde resultem programas inovadores, estruturados e adaptados realidade particular estudada, deixando, ento, os mais gerais, para os organismos centrais. Uns e outros devem ter em ateno que: () nenhuma deciso deve ser tomada sobre determinado assunto e nenhuma reforma deve seguir o seu curso, sem que primeiro se investigue ou se atenda evidncia que a investigao j efectuada nos d (Correia, 2007, p. 169). Para isso, as instituies escolares tm de abrir as suas portas, rentabilizar os seus recursos e permitir a entrada do conhecimento cientfico sobre as questes da leitura e divulg-lo juntos dos vrios actores. Ser este o caminho para a aprendizagem efectiva da leitura? Rebelo (1993), parafraseando Bloom, refere que a escola, o professor, os contedos e, sobretudo, a qualidade de ensino determinam, significativamente, a aprendizagem em geral e, em particular, a da leitura e da escrita (p. 97). A escola deve, ento, durante todo o percurso do aluno, apresentar estratgias que o ajudem a continuar a desenvolver a leitura, mas num perodo inicial (o mais precocemente possvel) que quase tudo se decide. nesta fase que a escola desempenha um papel de preveno, alis, a escola inclusiva (UNESCO, 1994) uma escola preventiva, contudo no so raras as vezes que a vemos assumir um papel remediativo:

School-based preventive efforts should be engineered to maintain growth in critical word reading skills at roughly normal levels throughout the early elementary school period. Although adequate development of these skills in first grade does not guarantee that children will continue to maintain normal growth in second grade without extra help, to the extent that we allow children to fall seriously behind at any point during early elementary school, we are moving to a remedial rather than a preventive model of intervention. (Torgesen, 1998, p. 1)

Este estudo teve como matria-prima a informao cientfica sobre dificuldades especficas de leitura e dificuldades de leitura; como contexto a anlise da aplicao (normativizao) do Teste de Idade de Leitura de Sucena e Castro (2008). O foco da anlise foi o teste de idade de leitura como primeiro diagnstico na deteco de dificuldades especficas de leitura. Quis-se, pois, 1) aferir se o TIL um instrumento fidedigno para um diagnstico inicial de dislexia; 2) verificar os nveis de proficincia leitora nos alunos de 5. ano; 3) verificar se chegavam a este ano de escolaridade alunos com problemticas especficas de leitura, sem diagnstico formal ou informal numa escola do distrito de Lisboa. Deu-se ateno especial base cognitiva da dislexia: o dfice fonolgico e s consequentes dificuldades na escrita por ser a hiptese mais aceite pela comunidade cientfica; e para uma das suas consequncias: os problemas acadmicos que da podem surgir se no houver diagnsticos atempados que conduzam a intervenes eficazes, apoiadas no conhecimento cientfico e se no se desmistificar o conceito de dislexia, separando-o de outras dificuldades que conduzem a atrasos significativos na proficincia leitora (Snowling & Stackhouse, 2004/1996), pois uma e outras requerem estratgias diferentes e opes pedaggicas e teraputicas diferenciadas. Cabe, portanto, ao professor (e escola enquanto elemento organizacional nesta matria) encontrar o equilbrio entre uma educao formal sria, o equilbrio emocional dos alunos com problemticas e os curricula nacionais. Cabe ainda escola e famlia encontrarem respostas adequadas a um percurso equilibrado e emocionalmente estvel: Apesar da questo ambiental no ser a causa da dislexia, pode influenciar no sucesso acadmico dos alunos e no seu desenvolvimento social e emocional (sobre este aspecto ver tambm MacNulty, 2003), da a necessidade de uma formao para a diferena (Carvalhais, 2007, p. 27). Mas, cabe sobretudo ao Ministrio da Educao elaborar directrizes claras para a promoo de diagnsticos/avaliaes de leitura que antecipem a deteco de problemticas especficas, de maneira a que as escolas e famlias possam
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atempadamente promover estratgias para minimizar as consequncias decorrentes de dfices de leitura e escrita. necessrio desmistificar a prpria definio de dislexia discriminando-a de outras dificuldades que conduzem a nveis baixos de proficincia leitora, passando-se de um conhecimento do senso comum, que no faz distino entre o que so dificuldades especficas de leitura (dislexia) e outras dificuldades de leitura, para um consenso prtico, sustentado pelo conhecimento cientfico e por instrumentos de diagnstico adequados, necessrio s prticas pedaggicas dos

professores/educadores. Como nos refere Teles (2004) Avaliar sem intervir no faz sentido, porque no permite ultrapassar as dificuldades. Aps a avaliao e com base nos resultados obtidos so implementadas as medidas de interveno adequadas a cada caso (p. 726). Pretendemos, deste modo, encaminhar este trabalho para a anlise de um instrumento de avaliao de leitura, o TIL (Sucena & Castro, 2008), apontado como teste especfico para a problemtica da dislexia por Sim Sim e Viana (2007), e dos seus resultados para futuramente ser aplicado em duas instituies de ensino, tendo em conta a relao existente entre as duas (uma do ensino particular e cooperativo com alunos do 5. ao 12. ano e outra do ensino pblico com pr-escolar e 1. ciclo), que no estando formalmente agrupadas, existe entre elas uma via directa de circulao de alunos. O nosso trabalho ficou, assim, centrado na seguinte questo: em que medida o TIL (Teste de Idade de Leitura) pode: 1) discriminar a dislexia no contexto escolar de outras dificuldades de leitura; 2) ajudar a definir prticas pedaggicas mais eficazes para cada tipo de dificuldades de leitura? Tendo em vista uma anlise, compreenso e interveno mais crticas, assumimos esta questo como o problema que pretendemos investigar. Apontaram-se dois sentidos possveis: a dislexia analisvel e podem ser detectados indicadores especficos desta problemtica a partir de um instrumento inicial de avaliao que leve a posteriores diagnsticos especializados; as instituies de ensino podem encontrar caminhos inclusivos e diversificados, a partir de uma avaliao rigorosa feita na escola, se forem definidos, clarificados e operacionalizados os conceitos ligados s dificuldades de leitura. O presente estudo teve igualmente como objectivo uma preparao terica mais consistente, tendo em vista uma prtica profissional mais crtica e intelectualmente mais fundamentada. Considerou-se o conceito de Dislexia, porque a actividade educativa no se dever desligar da componente secular da educao, isto , a sua responsabilidade
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pela educao de todos os cidados, tendo em vista o bem comum. Quando se fala em educao fala-se tambm em perspectivas de futuro, tanto a nvel individual como colectivo. O desenvolvimento do ser humano individualmente tem tambm como finalidade o desenvolvimento do seu prprio pas e, por isso, melhores condies de vida e bem-estar para todos. Esta viso vai no sentido de outra, isto , tem como finalidade pessoal um exerccio mais crtico e aprofundado do aluno com dificuldades especficas no contexto escolar, uma vez que se considera essencial uma preparao terica consistente e capacitadora de uma observao mais complexa e clara da realidade que rodeia este tipo de aluno, hoje nas escolas portuguesas, que se querem inclusivas (UNESCO, 1994), promovendo um desenvolvimento pessoal, construdo a partir de uma educao para todos, o equilbrio psicolgico e a aprendizagem. Assim os objectivos gerais desta investigao foram os seguintes: analisar e compreender os mecanismos cognitivos que envolvem o conceito de Dislexia; verificar a fiabilidade de um instrumento de diagnstico que avalia a velocidade e compreenso da leitura, comparar os nveis de proficincia leitora dos alunos do 5. ano de duas amostras diferentes; verificar se se confirma a relao entre o sexo e nveis de proficincia leitora; verificar se chegam ao 5. ano alunos com dificuldades especficas de leitura que no foram referenciados pelo 1. ciclo; apontar caminhos inclusivos e funcionais que aumentem os nveis de proficincia leitora de alunos com dificuldades especficas nesta rea.

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2) REVISO DA LITERATURA

2.1) Origem das Problemticas Especficas de Leitura

O conceito de dislexia (dislexia de desenvolvimento), enquanto problemtica que afecta a leitura e escrita (Torres & Fernndez, 2001), tem uma histria recente. Podemos observar alguns factos no anexo A, que ilustram a evoluo deste conceito e como este tem influenciado a interveno junto dos que se debatem com a dificuldade de aprender a ler com eficcia. Os investigadores procuram, para as dificuldades em leitura e escrita, uma correlao neurolgica: () a dislexia reflecte um problema existente no sistema cerebral responsvel pela linguagem (Shaywitz, 2008/2003, p. 50) e gentica: As concluses apontam () no sentido de mostrar a influncia gentica da dislexia (Rebelo, 1993, p. 129). Mas pode-se falar de um gene da dislexia? A complexidade do processo de leitura sugere que no h um nico gene dominante que d origem dislexia e sim que h vrios genes envolvidos (Shaywitz, 2008/2003, p. 112; ver tambm Morais 1997/1994; Blakemore & Frith, 2009/2005 e Galaburda et al., 2006;). Contudo, Rebelo (1993) adverte para o facto de
() que a hereditariedade nunca pode ser causa directa da leitura e da escrita. A razo que estas so comportamentos que, enquanto tais, no existem nos genes. O que, efectivamente, se herdam so estruturas, indispensveis ao comportamento, enquanto suporte do mesmo. Quando se estudam os factores hereditrios, trata-se, pois, de saber que influncia tm as estruturas biolgicas, geneticamente determinadas, sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. (pp. 126 e 127)

Estes dois autores, Rebelo (1993) e Shaywitz (2008/2003), referem ainda os factores ambientais como tendo um impacto positivo ou negativo na predisposio para a dislexia: () a dislexia manifestar-se ou no depende da interaco entre o legado gentico da criana e o seu meio ambiente (Shaywitz, 2008/2003, p.112. Ver tambm Fonseca, 2008/1999). Carvalhais (2007) refere que () ao cromossoma 15 estariam associadas dificuldades ao nvel da leitura global, pictogrfica da palavra e ao cromossoma 6 o dfice fonolgico (p. 23). Galaburda et al. (2006) referem ainda a possibilidade de, pela primeira vez, se estabelecer uma correlao entre caractersticas genticas, variaes do desenvolvimento do crebro e perturbaes comportamentais e cognitivas associadas dislexia. Blakemore e Frith (2009/2005) no tm dvidas: a
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dislexia hereditria: Sabemos agora que estes problemas tm origem gentica e uma causa no crebro (p. 133). Apesar de alguns investigadores apontarem a dislexia como um problema exclusivo nos processos de leitura (Shaywitz, 2008/2003), aqui, por influncia dos estudos mais recentes, quando se fala de dislexia engloba-se tambm os problemas especficos de escrita, decorrentes da dislexia: disgrafia: () compreende um problema com o traado e a forma da letra, e ainda com a configurao da escrita () (Torres & Fernndez, 2001, p. 75) e disortografia: () conjunto de erros da escrita que afectam a palavra mas no o seu traado ou grafia (Garcia Vidal, 1989, citado por Torres & Fernndez, 2001, p. 76). Contudo, Morais (1997/1994) apenas considera o termo disgrafia quando se refere perturbao na escrita. Alves e Castro (2005) referem tambm que os sinais comportamentais mais frequentes da dislexia, para alm da leitura, so as dificuldades associadas ortografia: Estas so mesmo frequentemente includas entre as caractersticas definidoras da dislexia (s/p). Castro e Gomes (2000) concluem, dizendo que Embora o termo dislexia acentue o aspecto de deteriorao na leitura, a verdade que a escrita no fica imune. Nas dislexias esto tambm afectadas as capacidades de escrita (p. 150). A dislexia (da contraco das palavras gregas: dys = difcil, prejudicada e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na rea da leitura, escrita e soletrao (Torres & Fernndez, 2001). Rebelo (1993) indica-nos tambm os termos distrbios de leitura, distrbios de leitura e escrita e legastenia. Diz o autor que () so expresses equivalentes e as que mais frequentemente se utilizam para designar as dificuldades especficas de leitura e escrita, acrescentando na mesma pgina em nota de rodap:
Vocabularmente quase todas conotadas apenas com a leitura, as expresses incluem tambm os problemas de escrita, no no sentido da execuo grfica mas da inexactido da codificao grfica da linguagem oral, por inobservncia das regras gramaticais vigentes. Em portugus utiliza-se tambm o termo disortografia, para indicar, especificamente, os problemas de escrita. (p. 100)

A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetizao, quando a criana comea a associar os smbolos grficos com as sequncias fonolgicas para articular as palavras, muito embora j possam ser detectados alguns sinais durante o ensino pr-escolar, nomeadamente aquando da identificao de rimas

(Etchepareborda, 2002), sendo comum provocar um atraso inicial na aprendizagem, sempre que no foi feito atempadamente um diagnstico e uma adequada interveno:
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As dificuldades de leitura diagnosticadas aps o 3. ano de escolaridade so muito mais difceis de remediar. A identificao precoce importante porque o funcionamento cerebral muito mais plstico em crianas mais jovens, sendo potencialmente mais malevel na reorientao dos circuitos neurais. (Shaywitz, 2008/2003, p. 41)

Ora, nesta face inicial, onde se aprende a descodificar com certa fluidez e velocidade e a ler as palavras pouco frequentes, ou de ortografia complexa, e pseudopalavras (as que no tm imagens visuais), que os dislxicos apresentam maiores dificuldades (Etchepareborda, 2002). Repare-se no que acontece se no houver um diagnstico atempado que preveja uma interveno que acelere o ritmo de aprendizagem da leitura de maneira a minimizar o dfice e permitir a passagem para um nvel de leitura superior (Shaywitz, 2008/2003):

Grfico 2 Anular a diferena de desempenho na leitura (Shaywitz, 2008/2003)

Observe-se ainda que, se no houver este esforo suplementar, o indivduo com problemas especficos de leitura continuar sempre num nvel de proficincia leitora abaixo dos seus colegas que mantiveram um ritmo de aprendizagem da leitura regular. Repare-se que Shaywitz utiliza a nomenclatura de bons leitores e maus leitores, no fazendo aqui diferenciao entre dislexia e outras dificuldades que provocam atrasos na leitura, como alis j o fizera Morais (1997/1994), referindo-se apenas a leitores deficientes:
H, mesmo assim, leitores deficientes que acabam por compensar as suas deficincias. Um estudo levado a cabo na Universidade de Denver, no Colorado, revelou que em cinquenta e um adultos que durante a infncia foram diagnosticados como leitores altamente deficientes (dislxicos, segundo a terminologia dos autores), treze (c. 25 por cento) conseguiram atingir um nvel de leitura no limiar da normalidade. (p. 235)

Estas alteraes neurobiolgicas (envolvendo o hemisfrio esquerdo do crebro) e genticas abarcam processos cognitivos de processamento da informao lingustica. As
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() circunstncias do desenvolvimento infantil, a que acresce a necessidade de perceber os processos psicolgicos de desenvolvimento e as caractersticas de execuo lingustica () determinam que os modelos psicolingusticos analisem as dislexias de desenvolvimento no quadro de um sistema de processamento da informao que permita verificar onde e a que se deve as possveis falhas. Na abordagem psicolingustica o aspecto de maior relevo so as operaes cognitivas. A sua importncia reside na ajuda que presta identificao do mecanismo causador dos problemas da leitura e da escrita. (Torres & Fernndez, 2001, p. 24)

Fonseca (2008/1999) j havia registado que A aprendizagem da leitura requer a integridade mnima de processos psiconeurolgicos e psicomotores () que no podem ser confundidos com incapacidades de aprendizagem () tm sido definidas como desordens psiconeurolgicas () e como disfunes cerebrais (p. 495, para a questo da influncia da psicomotricidade nas aprendizagens simblicas (leitura e escrita) ver ainda Fonseca, 1983). A hiptese mais defendida pela comunidade cientfica ao longo dos ltimos vinte anos (Bryant & Impey, 1986; Rebelo, 1993; Manis et al., 1996; Figueiredo & Rebelo, 1998; Snowling & Stackhouse, 2004/1996; Teles, 2004; Faria, 2008; Shaywitz, 2008/2003; Sucena & Castro, 2008 e outros) a existncia de um dfice fonolgico na base dos problemas especficos de leitura. Manis et al. (1996) j defendiam que o dfice fonolgico afectava negativamente a competncia para converter a ortografia em fonologia, como veremos mais frente, hiptese tambm defendida por Shaywitz (1996 e 2008/2003):

Grfico 3 Alunos do 1. ano de escolaridade com fracas competncias so maus leitores no 5. ano (Shaywitz, 2008/2003)

Ao longo da histria do conceito, alguns autores tm-se debatido pela existncia de vrios tipos de dislexia. Mais recentemente, a discusso centrou-se na dislexia fonolgica, de superfcie e mista:

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Dois tipos de dislexia com base na danificao de uma das duas vias de leitura.

Processos interdependentes.

Dislexia Fonolgica
Incapacidade de descodificao fonolgica grave. Desempenho mau na leitura de pseudopalavras. Relatada inicialmente por Temple e Marshall, 1983.

Dislexia de Superfcie
Incapacidade a nvel do tratamento ortogrfico da informao. Conduz a dificuldades na leitura de palavras irregulares e homfonas. Relatada inicialmente por Coltheart et al., 1983.

Dislexia Mista (dupla-via)

Incapacidade fonolgica ortogrfico. Conceito defendido por Share, 1995 e 1999; Manis et al., 1996. A nossa posio coincide com a perspectiva da dupla-via () e na no descodificao tratamento

A dislexia fonolgica seria resultado da danificao da via sub-lexical (ou fonolgica) e a dislexia de superfcie seria resultado da danificao da via lexical. Os dislxicos fonolgicos teriam uma competncia equivalente aos no-dislxicos com a mesma idade na leitura de palavras (com ortografia regular e irregular) mas seriam menos competentes na leitura de pseudo-palavras. Os dislxicos de superfcie revelariam resultados de leitura equivalentes aos dos indivduos com a mesma idade (nodislexicos) na leitura de pseudo-palavras e de palavras com ortografia regular, enquanto teriam resultados inferiores na leitura de palavras com ortografia irregulares. (Sucena e Castro, 2008, p. 68)

enquanto na leitura de palavras as crianas adoptam ambos os processos, na leitura de pseudo-palavras adoptam apenas o processo fonolgico.

(Sucena & Castro, 2005, s/p)

Quadro 1 Tipos de dislexia

Morais (1997/1994) apresentou uma outra categoria: leitores atrasados: So aqueles cujo padro de leitura no difere do das crianas leitoras mais novas que lem ao mesmo nvel que eles (p. 208-209), contestando a separao que habitualmente feita entre dislxicos e maus leitores, pois, segundo o autor, quando se comparam crianas ditas dislxicas com maus leitores com um nvel geral de leitura idntico, verifica-se que a nvel da leitura no h diferena selectiva. O autor refere, ainda, que a aprendizagem da leitura requer a aquisio dos modos fonolgico e ortogrfico para que seja feita uma adequada identificao das palavras escritas, rejeitando qualquer metodologia de diagnstico, ou com objectivos cientficos, que associe QI a leitura. Esta hiptese foi tambm rejeitada por Vellutino et al. (2004), referindo que os testes de inteligncia tm pouca utilidade para o diagnstico de dificuldades especficas de leitura. Sugerem que o foco do diagnstico para detectar as causas cognitivas e biolgicas desta problemtica deve incidir na avaliao e interveno educativas, tendo em conta as necessidades educativas de cada criana. Shaywitz (2008/2003) da mesma opinio no que diz respeito interferncia da QI no diagnstico da dislexia. Frith (referenciada por Morais, 1997/1994) distingue trs fases na aprendizagem da leitura, cada uma dessas fases so marcadas pela predominncia de um processo: 1.) logogrfico; 2.) alfabtico; 3.) ortogrfico. A autora atribuiu s dificuldades especficas de leitura uma paragem num destes processos de desenvolvimento que faz com que o leitor no progrida normalmente de uma fase para a outra. Frith considera que a dislexia de desenvolvimento resulta de uma paragem no processo logogrfico devido a uma perturbao fonolgica. Morais (1997/1994) refere que as investigaes
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indicam que na aprendizagem da leitura no existem fases de desenvolvimento to ntidas como definiu Frith e, em vez disso, indica um processo em cascata caracterizado por uma hierarquia de condies mnimas (fonolgicas e ortogrficas) para que essa aprendizagem se efectue, concluindo, ainda, que
Qualquer que seja a idade, nos nveis mais rudimentares de leitura [segunda esta teoria da hierarquia das condies mnimas], vemos aparecer assim uma maioria de dislxicos fonolgicos, enquanto nos nveis mais avanados aumenta a proporo dos dislxicos de superfcie. Esta concepo permite compreender a sobreposio de competncias que, no entanto, mantm relaes de causalidade entre elas [exactamente como so consideradas na perspectiva da dupla-via]. (pp. 217-218)

Bryant e Impey (1986), utilizando a idade de leitura, questionaram a metodologia tradicional utilizada na avaliao da leitura em que os indivduos com dificuldades nesta rea eram comparados com indivduos sem dificuldades com a mesma idade cronolgica, concluindo haver diferenas qualitativas entre o dfice fonolgico e o de superfcie. Coltheart (1987) questionou os resultados destes autores e os mtodos utilizados, defendendo que a comparao dos resultados devia ser feita com controlos de idade cronolgicos em vez de controlos de idade de leitura, pois assim poder-se-ia controlar a subjectividade dos resultados. Segundo este autor, os controlos de idade de leitura conduzem os resultados para a dislexia fonolgica, em prejuzo da dislexia de superfcie, ou lexical. Castles e Coltheart (1993), por seu lado, desenvolveram um mtodo baseado na anlise da regresso e avaliaram um conjunto de crianas de maneira a verificarem o dfice que estava na base das dificuldades de leitura. Deste estudo, surgiram trs perfis de dislexia: fonolgico, superfcie e misto. Os autores concluram que a dupla via era aplicvel dislexia de desenvolvimento. Manis et al. (1996), utilizando os controlos de idade de leitura, encontraram tambm evidncias fortes dos dois perfis de dislexia (fonolgico e superfcie), semelhana de Bryant e Impey (1986) e Castles e Coltheart (1993), contudo sugerem que a dislexia de superfcie deve ser vista como um atraso de desenvolvimento geral e no como um padro de leitura desviante. Consideram, tambm, como j havia sugerido Share (1995), haver interdependncia entre os processos fonolgico e lexical. Share (1995) refere mesmo que, se estes processos fossem autnomos, poder-se-ia encontrar indivduos com um dos processos intacto e o outro a funcionar, ora o que acontece, segundo Share (1995), que os dislxicos apresentam leses nos dois processos. Stanovich et al. (1997), ao fazerem uma reviso dos dados apresentados por Castles e Coltheart (1993),
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concluram que, se fossem adoptados controlos de idade de leitura, o perfil de dislexia de superfcie desaparecia, sendo este resultado de um dfice fonolgico pouco severo e de uma experincia de leitura inadequada. Esta hiptese, a do dfice fonolgico, tem sido bastante discutida na literatura cientfica (Capellini et al., 2007; Etchepareborda, 2003; Landerl et al., 1997; Morais, 1997/1994; Ramus et al., 2007; Shaywitz, 1996, 2008/2003; Share, 1995; Snowling et al., 2004/1996; Stanovich et al., 1997; Sucena et al., 2005, 2008 e outros): Phonological deficits are the most significant and consistent cognitiv marker of dyslexic children (Shaywitz, 1996, p. 101), no pem de lado, contudo, a importncia da componente lexical na definio de dificuldades especficas de leitura. Pinheiro (2002) refere que os estudos indicam a existncia de disfuno nos dois processos: fonolgico e lexical, sendo que o primeiro aparece mais prejudicado. Refere ainda a autora, apontando os estudos de Seymour e Evens, que aparecem casos apenas com dificuldades na escrita sem problemas na leitura; com pior leitura do que escrita e casos de m leitura e m escrita, parecendo no ser aqui relevante a hiptese da interdependncia dos dois processos (fonolgico e lexical). Esta classificao (dislexia fonolgica, de superfcie e mista) aproxima-se da utilizada por Fonseca (2008/1999), ao propor trs padres atpicos de leitura e escrita: dislexia disfontica (auditiva: incapacidade de integrar smbolos (grafemas) e sons (fonemas): dislexia fonolgica); dislexia diseidtica (visual: incapacidade de perceber as letras e as palavras como esquemas: dislexia de superfcie) e dislexia mista (visual e auditiva (alexia): incapacidade nas duas vias), como j havia feito Boder (1973), os dois autores concluem, referindo que cada um destes subtipos de dislexia requer processos de diagnstico e reeducao distintos. Barros et al. (2007) relatam que os estudos sobre dislexia sugerem uma dificuldade subjacente generalizada do processamento auditivo central nos dislxicos fonolgicos, referindo que esta caracterstica no foi encontrada nos dislxicos de superfcie, por outro lado, Pinheiro (2002), referindo-se aos estudos de vrios autores, sugere que o dfice visual deve ser reconsiderado quando se fala de dislexia, ao contrrio do que props Vellutino em 1979 (referenciado por Pinheiro, 2002). A este respeito Morais (1997/1994) e Shaywitz (2008/2003) referem que a dislexia no tem uma causa sensorial: O problema lingustico e no de ordem visual (p. 51), diz esta ltima autora. Morais (1997/1994) e Castro e Gomes (2000) fazem referncia a um outro termo: dislexia profunda de desenvolvimento, pensa-se que os autores se referem quela que atrs foi referida como mista (dupla-via), segunda os autores este tipo distingue-se
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do superficial e do fonolgico por apresentar uma dificuldade muito severa na leitura de pseudopalavras e a produo relativamente abundante de erros semnticos. Estes erros consistem em ler uma palavra substituindo-a por outra da mesma categoria semntica (Castro & Gomes, 2000, p. 149). Assim, em muitos dos autores abordados, encontramos dois tipos de dislexia: fonolgica (perturbao na via fonolgica) e de superfcie (perturbao na via lexical, ou ortogrfica), que, quando associados, do origem a um terceiro: dislexia mista, ou profunda no dizer de alguns autores. Estas ltimas autoras fazem, na sua obra, uma sntese dos dois primeiros tipos de dislexia:
A dislexia superficial caracteriza-se por um funcionamento relativamente preservado da via fonolgica, enquanto a via lexical se encontra danificada. Dislexia superficial e dislexia fonolgica so, de certo modo, o inverso uma da outra. Na dislexia superficial, tambm designada ortogrfica, a criana tem dificuldades em ler palavras irregulares e em compreender o significado de palavras homfonas. Isto porque o que est afectado a via lexical. Na dislexia fonolgica, a via fonolgica que est comprometida. A criana no tem problemas em usar a via de leitura lexical. Por isso, consegue ler bem palavras que lhe so familiares. A perturbao circunscreve-se ao uso das regras de converso grafema-fonema. (p. 149)

Os dislxicos mistos (dupla-via) apresentariam, ento, perturbao tanto na via fonolgico (descodificao fonolgica), como na lexical (tratamento ortogrfico). Encontram-se j identificadas as regies cerebrais responsveis pelas alteraes psicolingusticas observadas nas crianas com dislexia (regio inferior-frontal, regio parietal-temporal e regio occipital-temporal).

Figura 1 Sistemas cerebrais responsveis pela leitura (Teles 2004)

Para essa identificao foram essenciais os progressos tcnicos realizados no campo da imagiologia, ou Ressonncia Magntica Funcional, s realizada para cumprir objectivos cientficos (Blakemore, 2008; Blakemore & Frith, 2009/2005; Faria, 2008; Teles, 2004; Shaywitz, 2008/2003). Estas regies localizam-se no hemisfrio esquerdo
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do crebro (ver figura 1), onde se fazem as aprendizagens simblicas ou verbais, como a leitura, a escrita e a matemtica () que evoluem mais tarde (Fonseca & Oliveira, 2009, p. 10), apresentando uma menor activao:
Os estudos de imagiologia identificaram pelo menos dois percursos neurais responsveis pela leitura. Um deles usado quando se comea a ler, assim como o para, lentamente, pronunciar as palavras em voz alta, e um outro que considerado uma via mais rpida, para a leitura proficiente. Em segundo lugar, uma cuidadosa anlise dos padres de activao cerebral revelou, em dislxicos, a existncia de uma falha neste circuito. Estudos levados a cabo por todo o mundo no deixam qualquer dvida sobre o facto de os indivduos dislxicos, quando lem, usarem circuitos cerebrais diferentes dos que so usados pelos bons leitores. (Shaywitz, 2008/2003, p. 89)

Figura 2 A marca neurolgica da dislexia: subactivao dos sistemas neurais da rea posterior do crebro (Shaywitz, 2008/2003)

Se hierarquizarmos o sistema lingustico temos, a um nvel mais elevado, o discurso, depois a sintaxe, seguindo-se a semntica e, no nvel mais baixo, a fonologia, onde parece existir uma debilidade que provoca dificuldades de carcter permanente na leitura (Shaywitz, 1996 e 2008/2003): a dislexia. Ora, de acordo com esta hiptese,
() a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivada por uma disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do processamento fonolgico () A leitura integra dois processos cognitivos distintos e dissociveis: a descodificao (a correspondncia grafofonmica) e a compreenso da mensagem escrita. Para que um texto seja compreendido tem que ser lido primeiro, isto , descodificado. O dfice fonolgico dificulta apenas a descodificao. (Teles, 2004, p. 715; ver tambm Shaywitz, 2008/2003)

2.2) Dislexia e Mtodos de Aprendizagem da Leitura

Alguns autores aconselham os mtodos de leitura iniciais que envolvem a anlise e a sntese. Como referem, o mtodo adequado para quem comea a dar os

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primeiros passos na aprendizagem da leitura, sofra ou no de uma perturbao fonolgica:

Ao ensinar a ler, no s o que ensinado importante mas a forma como o tambm conta () os programas de leitura eficazes seguem o mtodo analtico-sinttico e fazem-no no s de forma sistemtica como tambm explcita () As crianas so ensinadas a transformar as letras em sons e depois a combinar (sintetizar) os sons para formar uma palavra passvel de ser lida. (Shaywitz, 2008/2003, p. 223)

Porm, no tm faltado crticas a este mtodo por parte de quem defende os mtodos globais, em que a criana trabalha sobre a palavra, em que encorajada a utilizao do contexto e a adivinhao (Morais, 1997/1994, p. 246). Os que o defendem assumem que a leitura, semelhana da fala, adquire-se de forma natural. Shaywitz (2008/2003) refere que esta uma assuno incorrecta (p. 223), pois a relao letra-som (Blakemore & Frith, 2009/2005) nunca poder ser aprendida naturalmente (Shaywitz, 2008/2003). Este debate volta dos dois mtodos tem mais de um sculo por um lado insiste-se na aprendizagem do cdigo (code emphasis) e, por outro, na linguagem global (whole language) (Morais, 1997/1994, p. 241). Shaywitz refere compreender as crticas feitas ao mtodo analtico-sinttico da aprendizagem da leitura, uma vez que o mesmo foi aplicado durante muito tempo de forma incorrecta, mas essas crticas, segundo a autora, nunca questionaram a sua eficcia observada na aprendizagem da leitura. Ela defende a reestruturao deste mtodo:
Sofreu agora uma reestruturao, mantendo-se o seu valor educacional essencial e redesenhando a abordagem para atrair as crianas para o processo de leitura. Estas so boas notcias, uma vez que este mtodo estabelece a base para toda a leitura subsequente. Ajuda a construir a rplica neural exacta da palavra, combinando a sua sonoridade com a ortografia. (Shaywitz, 2008/2003, p. 219)

Morais (1997/1994) no tem dvidas sobre a supremacia do mtodo fnico, ou alfabtico em relao ao global: Como poderia a criana atingir o significado sem passar pelas palavras (p. 246), para este autor a dvida pe-se tambm no modo como este mtodo tem sido posto em prtica ao longo dos tempos, ou seja a forma como o cdigo alfabtico tem sido ensinado. Segundo Morais (1997/1994), os problemas surgiram a partir do momento em que o papel funcional do mtodo fnico foi negligenciado.

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Teles (2004) e Elliot e Gibbs (2008), por seu lado, defendem uma interveno multissensorial, tendo tambm por base, para a primeira autora, a perspectiva analticosinttica (o princpio alfabtico), alis como j Orton (1937, referenciado por Teles, 2008) sugerira e a Associao Internacional de Dislexia promove:
As crianas dislxicas, para alm do dfice fonolgico, apresentam dificuldades na memria auditiva e visual, bem como dificuldades de automatizao. Os mtodos de ensino multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizando os aspectos cinestsicos da aprendizagem e integrando o ouvir e o ver com o dizer e o escrever. A Associao Internacional de Dislexia promove activamente a utilizao dos mtodos multissensoriais. (Teles, 2004, p. 727)

Fonseca (2008/1999), ao dividir esta problemtica em dislexia auditiva disfontica e dislexia visual diseidtica, sugere, para a primeira, os mtodos globais e visuais e, para a segunda, os mtodos analticos e fonticos: A criana pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as reas de processamento da informao (Fonseca, 2008/1999, p. 473). Contudo, Morais (1997/1994) peremptrio: O mtodo fnico surge, portanto, como o mais susceptvel de recuperar as crianas em risco (p. 248).

2.3) O Problema das Definies

Existem presentemente vrias definies para a mesma problemtica. Contudo, a mais consensual na comunidade cientfica (Shaywitz, 2008/2003, Teles, 2004, entre outros) parece ser a da Associao Internacional de Dislexia, elaborada em 2002 por um grupo liderado por G. Reid Lyon:
Dislexia uma dificuldade de aprendizagem especfica cuja origem neurolgica. Caracteriza-se por dificuldades na correcta e/ou fluente identificao de palavras, bem como na ortografia e por capacidades de descodificao pobres. Estas dificuldades tipicamente resultam de um dfice no componente fonolgico da linguagem, frequentemente inesperado, tendo em conta outras aptides cognitivas e a disponibilizao de instruo adequada na sala de aula. As consequncias secundrias podem incluir problemas de compreenso da leitura e a reduo das experincias de leitura, o que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e de conhecimentos gerais. (Shaywitz, 2008/2003, p. 148)

J em 1968, a Federao Mundial de Neurologia definia-a como Uma desordem, que se manifesta pela dificuldade de aprender a ler, apesar de a instruo ser
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a convencional, a inteligncia normal, e das oportunidades socioculturais. Depende de distrbios cognitivos fundamentais, que so, frequentemente, de origem constitucional (Critchley & Critchley, referenciados por Rebelo, 1993, p. 101). O DSM-IV (2002) define a dislexia como uma perturbao da aprendizagem, que se prende com o desempenho na leitura substancialmente abaixo daquilo que seria de esperar no que diz respeito exactido, velocidade e compreenso, em funo da idade cronolgica, coeficiente de inteligncia e nvel de escolaridade (ver tambm Sucena & Castro, 2008 e Teles, 2004). Estas definies tm, no entanto, criado algum desconforto entre alguns autores, que discordam, por exemplo, com os critrios inteligncia e meio na definio de dislexia, pois estes contribuem para uma poltica de excluso, isto , ao fazer-se a separao entre dislxicos (maus leitores com uma inteligncia dentro da mdia ou acima dela) e outros maus leitores, remete-se estes ltimos para uma rea pouco intervencionada, sem direito a uma reeducao individualizada (Morais, 1997/1994; Castro e Gomes, 2000). Castro e Gomes (2000) colocam mesmo vrias questes a propsito da definio da Federao Mundial de Neurologia: Onde se coloca a separao entre inteligncia adequada e a falta dela? E as oportunidades scioeconmicas? Se uma criana de um meio scio-cultural muito pobre tiver perturbao de leitura, ela no dislxica, apenas m leitora? (p. 144). E o que fazer com os avanos da gentica, nomeadamente da epigentica, que nos fornece indicaes precisas sobre a forma como o meio provoca alteraes no desenvolvimento gentico? As experincias ambientais so to importantes como os programas genticos, dizem Blakemore e Frith (2009, p. 54). Sabe-se hoje o que a dislexia: as causas, os processos, os efeitos sabe-se at que mtodos so mais eficazes para minimizar o problema. Em alguns pases da Amrica e Europa () actualmente possvel identificar mais precocemente, com um elevado grau de preciso, as crianas que tm dislexia, podendo, pois, trat-las e remediar as suas dificuldades, ajudando-as a aprender a ler (Shaywitz, 2008/2003, p. 13), tudo devido ao grande nmero de testes aferidos e publicados, porm menos se tem dito sobre a vivncia deste problema por parte dos dislxicos, como que eles vivem emocionalmente com o problema? (McNulty, 2003). Como conseguem superar as dificuldades? Como se sentem perante a ausncia quase total de legislao que os proteja? Com prticas educativas que muitas vezes os ignora? Os confunde? Os maltrata? () a dislexia consegue infiltrar-se em cada um dos aspectos da vida do
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indivduo (Shaywitz, 2008/2003, p. 13), provocando, muitas vezes, outras problemticas associadas, que devem ser sempre encaradas como consequncias e no como causas. Das comorbilidades associadas dislexia () frequente a comorbilidade com outras perturbaes: perturbao da ateno com hiperactividade (ADHD [PHDA]), perturbao especfica da linguagem (PEL), discalculia, perturbao da coordenao motora, perturbao do comportamento, perturbao do humor, perturbao de oposio e desvalorizao da auto-estima (Teles, 2004, p. 718). Blakemore e Frith (2009/2005) referem que o dfice de ateno, os problemas visuais, auditivos e de coordenao motora so apenas problemas adicionais s dificuldades de leitura no so a sua causa. Mas o mais problemtico, em Portugal, ser talvez a falta de instrumentos aferidos que permitam precocemente avaliar, em contexto, situaes de dislexia, pois as comorbilidades apresentadas anteriormente sero evitadas e as consequncias directas da perturbao minimizadas se houver uma interveno til na idade mais adequada, o contrrio provoca atrasos irremediveis. Sucena e Castro (2008) reforam esta ideia dizendo que falhar na fase inicial da aprendizagem da leitura desenvolve sentimentos negativos em relao leitura para alm de se desperdiar a possibilidade de ver aumentar o vocabulrio e o desenvolvimento de mecanismos de compreenso da mesma. Referem ainda as mesmas autoras que aquelas crianas, cuja competncia de leitura no 1. ano pobre, continuaro, em regra, com um nvel de leitura abaixo da mdia em anos subsequentes (p. 70, ver tambm Stanovich, 1986 e Shaywitz, 2008/2003). O grfico seguinte mostra-nos as consequncias/diferenas a nvel de vocabulrio (com implicaes directas na compreenso) relativamente aos elevados ou baixos hbitos de leitura, ou: lentos (maus) e rpidos (bons) leitores:

Grfico 4 - Shaywitz, 2008/2003

Esta hiptese segue a linha de pensamento de Stanovich (1986), qual chamou Matthew Effect:
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The effect of reading volume on vocabulary growth, combined with the large skill differences in reading volume, could mean that a rich-get-richer or cumulative advantage phenomenon is almost inextricably embedded within the developmental course of reading well and who have good vocabularies will read more even better. Children with inadequate vocabularies who read slowly and without enjoyment read less, and as a result have slower development of vocabulary knowledge, which inhibits further growth in reading ability. (p. 381)

Mas, para que tudo isto se torne menos complexo para quem apresenta dificuldades nesta rea e para as escolas, h que desmistificar, tambm, algumas questes e clarificar outras, a comear pelos discursos construdos volta das dificuldades de aprendizagem em geral e das especficas em particular:
O termodificuldades, quando aplicado aprendizagem em geral, ou leitura e escrita em particular, muito global e abrangente. Inclui toda a espcie de obstculos ou problemas com impacto na aprendizagem e com diversas etiologias: as inerentes a quem aprende, as situadas ao nvel dos contedos programticos, da didctica, do ambiente escolar, cultural e scio-econmico () Os estudos sobre os grupos de learning disabled e reading disabled tm chegado unanimemente concluso de que ambas as noes incluem grupos heterogneros de sujeitos, isto , com dificuldades variadas. Tal estado de coisas tem incentivado distino de subgrupos e elaborao de classificaes. Estas classificaes permitiram catalogar a populao de dislxicos e leitores fracos segundo categorias, e com a indicao das suas dificuldades. (Rebelo, 1993, p. 137)

A anterior citao de Rebelo (1993) d-nos o mote para nos debruarmos um pouco sobre o conceito de dificuldades de aprendizagem, dos constrangimentos que tm surgido sua volta e de algumas implicaes que esses constrangimentos tm reproduzido nas escolas e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos. A definio de dificuldades de aprendizagem (DA) no tem reunido consenso entre os vrios autores que a ela se tm dedicado. Fonseca (1993) afirma mesmo que o campo das DA agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses (p. 9; ver tambm Fonseca, 2008/1999, p. 95). Ora, esta falta de consenso no facilita a formao de um conceito cientificamente sustentado, pelo qual os vrios actores educativos se orientem. Esta vulnerabilidade conceptual (Fonseca, 1993) no ajuda o trabalho realizado nas escolas, prejudicando as aprendizagens dos alunos (Correia, 2007), uma vez que existe uma multiplicidade enorme de DA, com origens diversas que tero de ser analisadas a partir de pressupostos diferentes para que a actuao seja a adequada e a mais eficaz. Os professores, os psiclogos, os mdicos, os terapeutas, os directores escolares, os legisladores e os
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demais responsveis polticos da educao necessitam de informaes vlidas e no de opinies, como ponto de referncia para fazerem os seus julgamentos e tomarem as suas decises (Fonseca, 1993). Repare-se que at h pouco tempo os estudos indicavam 20/25% de alunos com DA (Fonseca, 1996, 2008/1999). Para o grupo com problemas de aprendizagem actualmente no chegar a tanto (RS 2009), pois foram apontadas algumas medidas pela legislao portuguesa mais recente (DGIDC, 2008; DL 3, 2008; DN 50, 2005; DN 1, 2006), onde so sugeridas estratgias/actividades que, se bem aplicadas e devidamente acompanhadas, tornam o curriculum mais flexvel e, consequentemente, promovem as aprendizagens dos alunos, contudo, ao observarmos os alunos a quem foram aplicadas as medidas, por exemplo, do Despacho Normativo n. 50/2005 (planos de recuperao e acompanhamento para alunos com problemas de aprendizagem) deparamo-nos com uma percentagem assustadora (RS, 2009); se olharmos para este diploma e para o Decreto-Lei n. 3/2008, de 07 de Janeiro (para alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente) deparamo-nos com a mesma situao que Correia (2004) denunciava: em Portugal no existe legislao que considere as DA. Conclui o mesmo autor que se torna urgente dar um sentido conceptual ao termo DA para, a partir da, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que apresentem verdadeiramente DA (Correia, 2004, p. 372). Observemos alguma da nomenclatura: alunos com dificuldades de aprendizagem, alunos com problemas de aprendizagem, alunos com necessidades educativas especiais, esta ltima aquela que tem melhor enquadramento legal, as outras apresentam-se confusas quer nos discursos encontrados nas escolas, quer em alguma da literatura ministerial e cientfica que pontualmente ali chega: A falta de uma teoria slida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e duma taxonomia pormenorizada e compreensvel assim uma das razes que explicam a ambiguidade e a legitimidade das DA (Fonseca, 1993, p. 9). A definio de DA que maior consenso tem reunido entre os investigadores (Kirk & Kirk, 1983; Correia, 2004; Fonseca 2008/1999; Fonseca & Oliveira, 2009 e outros) a do National Joint Committee of Learning Disabilities:
Learning disabilities is a general term that refers to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical skills. These disorders are intrinsic to the individual and presumed to be due to a central nervous system dysfunction, and may occur across the life span. Problems in self-regulatory behaviors, social perceptions, and social interaction may exist with the learning disabilities but do not, by themselves, constitute a learning disability. Although 27

learning disabilities may occur concomitantly with other disabilities (e.g. sensory impairments, mental retardation, serious emotional disturbance), or with extrinsic influences (such as cultural differences, insufficient or inappropriate instruction), they are not the result of those conditions or influences. (NJCLD, 1997, p. 258a)1

Esta definio geral de DA deu origem a uma outra elaborada por Correia em 2005, num documento apresentado ao Ministro da Educao, qual chamou Definio Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem Especfica (DAE):
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2007, p. 165)

Fonseca (2008/1999) sugere ainda que a parte dedicada s dificuldades de aprendizagem no verbais, que Correia (2007) chamou de motoras, ligando-as escrita, deve ser aprofundada. Ora, do conjunto das dificuldades de aprendizagem interessa destacar as de leitura. Tambm neste campo, se encontra, nos diversos discursos, confuso e desconhecimento, que tm levado a que professores, agentes de sade e os prprios dirigentes das instituies de ensino no saibam muito bem como agir e tomem medidas, muitas vezes, pouco dirigidas para as problemticas reais. Apesar dos avanos cientficos na rea da leitura (Shaywitz, 2008/2003), ainda hoje, mesmo entre os profissionais ligados educao, corre grande confuso entre o que so dificuldades de leitura motivadas por factores internos e aquelas que surgem devido a factores externos: Trouble de lecture intrinsque, inhrent lindividu ou, contraire, consquence de facteur denvironnement extrinsques, la distinction entre les deux nest toujours pas tranche (Hout & Estienne, 2001, p. 19). Depois de o termo dislexia se ter tornado conhecido e devido complexidade do conceito e sua m utilizao, comeou a usar-se
Dificuldade de Aprendizagem (DA) uma designao geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na autoregulao do comportamento, percepo social e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios socioemocionais) ou com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo, etc.), elas no so o resultado dessas condies. (Traduo de Fonseca, 2008, p. 95)
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o termo dyslexia in a general way to describe almost all forms of reading decoding and spelling difficulty (Elliott & Gibbs, 2008, p. 484). Esta falta de consenso gera depois confuso, alheamento e distanciamento em relao aos problemas reais e s prticas, pois so criadas crenas volta dos conceitos que convm desmistificar. Em primeira anlise, quem sofre as consequncias desses rudos o aluno que apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura, que muitas vezes tem sido apelidado de preguioso, desorganizado, ou com famlias desestruturadas e pouco atentas. No menos vezes foram rotulados como deficientes e tiveram de desistir da escola ou ir ficando para trs (Serra, 2002). De todos os conceitos volta da leitura, o mais controverso tem sido, de facto, o de dislexia: Paradoxalement, en dpit des flots dencre rpandus, le dbat majeur sur la dyslexie a t et reste celui de sa dfinition, de son existence mme (Hout & Estienne, 2001, p. 19). por aqui que a cincia e as instituies locais tm de comear a actuar: definir, conhecer e dar a conhecer os ltimos saberes sobre a leitura e as dificuldades especficas de leitura, para depois actuarem com projectos inovadores, direccionados para as problemticas observadas. O caminho ter de ser no sentido de nenhum professor, educador, tcnico de educao, dentro e fora das escolas, desconhea o conceitos e como actuar durante todo o percurso acadmico do indivduo. Um dos caminhos ser ento a formao:
Uma vez formados, os professores sentem-se motivados e tornam-se crticos () Daqui decorre a nossa convico de que possvel mudar o estado de coisas actual. Da desinformao formao; do alheamento ou desrespeito interveno; da inoperncia de meios e desaproveitamento de recursos efectivao de medidas adequadas; da falta de oportunidades considerao das potencialidades individuais do aluno; da excluso incluso. (Serra, 2002, p.42)

Por outro lado, h tambm que desmistificar a crena popular, veiculada pela comunicao social (Rubino, 2008), de que a dislexia a doena dos gnios, que todos os dislxicos so dotados de uma inteligncia elevada, o que uma iluso: Dyslexia is not a myth (Tresman & Snowling, 2005, p. 7). Ora, isto faz passar a ideia de que todos os dislxicos tm capacidades excepcionais, ou que a dislexia no existe, que podem ultrapassar as suas dificuldades como alguns fizeram, sem ajudas especiais. , pois, uma posio abusiva, que leva desresponsabilizao das instituies que, j por si, tm tido dificuldade em encarar o problema que at h pouco era quase invisvel: Poderia
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at dizer que a imagiologia por ressonncia magntica, que estes cientistas (Bennett e Sally Shaywitz) tanto tm usado, tornou visvel uma problemtica cuja invisibilidade talvez constitusse o maior problema para a sua compreenso e consequente aceitao (Correia, 2007, p. 166), por outro lado este desconhecimento, confuso, ou omisso em relao aos dislxicos pode constituir um impedimento incluso e reduzir as oportunidades educativas (Elliot & Gibbs, 2008). A dislexia deve, portanto, ser encarada, sem preconceitos, como uma dificuldade especfica, inesperada (Fonseca, 2002; Morais, 2007/2004; Shaywitz, 2008/2003), distinta de outras dificuldades de leitura, tenha o indivduo um potencial intelectual elevado, ou no (Fonseca, 2002), como refere Morais (1997/1994), devemos dissociar o QI da leitura (p. 203) e Shaywitz (2008/2003): H um emergente consenso entre investigadores e clnicos sobre o facto de a dependncia de uma discrepncia entre QI e realizaes de leitura como diagnstico de dislexia j no ser til (p. 153). Ao contrrio das crenas construdas volta do conceito, estas classificaes
() continuam a desempenhar a funo importante de delimitar o grupo de sujeitos com problemas de aprendizagem em geral, e de leitura e escrita em particular. A partir delas, ser fcil investigar os problemas de indivduos particulares, base de um bom diagnstico que, por sua vez, fundamentara intervenes adequadas. (Rebelo, 1993, p. 137)

Pensa-se, portanto, que prticas pedaggicas adequadas, em casa e na escola, bem como a necessria articulao entre famlia e escola, a partir dos conhecimentos fornecidos pela Neurocincia e pelas Cincias da Educao, assim como projectos inovadores entre os vrios ciclos de ensino e instituies podero minimizar as consequncias desta perturbao: () o processo educativo est directamente ligado mudana neuronal operada no crebro. No entanto, no claro que este conhecimento tenha, de algum modo, influenciado polticas e prticas educativas ou tenha contribudo para uma nova e integrada cincia da educao (Ansari & Coch, citados por Faria, 2008, p.62). Cabe, portanto, s polticas e aco educativas fazerem uso deste conhecimento, pois Aps mais de um sculo de frustrao, foi agora provado que o crebro se pode reorganizar e que as crianas que tm dificuldades de leitura se podem tornar proficientes nesse domnio (Shaywitz, 2008/2003, p. 99). Tero agora as escolas, as famlias e o governo de organizar o resto e contrariar a tendncia que at agora tem sido observada: () no nosso pas os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especficas) tm sido negligenciados pelo sistema educativo (incluo neste sistema os pais), continuando a no ter direito a qualquer tipo de servio que se
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enquadre no mbito da educao especial (Correia, 2007, p. 170). Cabe tambm s instituies de ensino superior levar a cabo aquilo que tantas vezes j foi comeado: aferir testes de leitura populao portuguesa. Nos Estados Unidos da Amrica (Shaywitz, 2008/2003) e no Reino Unido (Snowling & Stackhouse 2004/1996) esta questo bsica est resolvida, existem dezenas de testes para aferir a leitura em geral e as dificuldades especficas de leitura (dislexia) em particular para as diferentes fases de desenvolvimento do indivduo. Em Portugal ainda no ultrapassmos esta fase. Existem vrios estudos, vrias teses de doutoramento e vrias publicaes que abordam o tema, contudo ainda pouco conclusivas: Devido controvrsia e ao pouco consenso ainda existente no mbito da investigao no domnio da perturbao em debate, difcil definir, do ponto de vista formal, um protocolo de avaliao estandardizado, nico e/ou completo (Lima et al., 2006, p. 6).

2.4) Os Testes de Leitura

O Teste de Idade de Leitura (TIL) (Sucena & Castro, 2008) um subteste de leitura criado (adaptado) pelas autoras a partir do subteste Lobrot L3 de 1973, oriundo de Frana, idealizado por Michel Lobrot e amplamente adaptado e utilizado em vrios pases. O Lobrot uma bateria de testes constitudo por trs sries: D (pr-leitura), L (leitura) e O (ortografia). Cada srie composta por vrios subtestes. A srie L, a que nos interessa, tem quatro subtestes: L1 (leitura em voz alta de um texto), L2 (leitura silenciosa de palavras com avaliao semntica), L3 (leitura silenciosa de frases isoladas para completar com a palavra adequada com tempo limitado) e L4 (leitura silenciosa de um texto longo seguido de questes de reflexo) (Lobrot, 1983/1973). O TIL aparece, ento, classificado (Sucena, 2005; Sim-Sim & Viana, 2007) como um teste para diagnosticar dislexia. Genard et al. (1998) realizaram um estudo, utilizando o Lobrot L3, com uma amostra de 25 raparigas e 50 rapazes com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos, falantes de lngua francesa (Bruxelas), a quem haviam sido detectadas dificuldades de leitura. Os jovens dislxicos obtiveram a mdia de 34,5% de eficcia leitora, apesar de apresentarem uma inteligncia dentro da mdia ou acima dela: Most of them (69 out of

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75) scored at the lowest quartile on the Lobrot L3 reading comprehension teste (Genard et al., 1998, p. 165). Este teste permite estabelecer se o nvel de leitura de uma dada criana coincide com o nvel de leitura adequado para a sua idade cronolgica (Sucena & Castro, 2008, p. 90), fazendo apelo a dois recursos essenciais na leitura: as competncias de descodificao e compreenso (Sucena & Castro, 2008). um teste de fcil aplicao (os critrios so claros e as instrues em reduzido nmero) e pode ser administrado a grandes grupos (por exemplo uma turma, um ano de escolaridade), para alm do pouco tempo que dura a sua aplicao (5 minutos, depois das instrues e do exerccio de treino) e da facilidade na cotao das respostas. Como clarificam as referidas autoras:
O TIL vem colmatar uma lacuna no espao da investigao sobre a leitura em portugus, bem como na actividade teraputica junto de crianas com dificuldades de aprendizagem, tratando-se de um teste que pode ser adoptado numa primeira etapa do diagnstico nas dificuldades de leitura/dislexia. Por se tratar de um teste de triagem inicial, o TIL no suficiente para diagnosticar a natureza das dificuldades de leitura da criana. (Sucena & Castro, 2008, p. 89)

Ora, sendo o TIL um teste de triagem inicial, aps a sua aplicao necessrio recorrer a outras avaliaes especializadas dos processos subjacentes leitura (Sucena & Castro, 2008):
Processamento Fonolgico Com tarefas de conscincia fonolgica e de nomeao rpida. Processamento da Palavra escrita Com tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras e de medio de efeitos como a lexicalidade e a regularidade.
Quadro 2 Adaptado de Sucena e Castro, 2008

, contudo, suficiente para as escolas, isto : aps a aplicao do teste aos alunos de um determinado ano de escolaridade, ou a um jovem com dificuldades de leitura, a escola pode aferir quem necessita de ser aconselhado a fazer um diagnstico especializado e que medidas devem ser tomadas para minimizar as referidas dificuldades, tenham elas origem em falhas do processamento fonolgico (dislexia), de dispedagogias, de limitaes cognitivas ou de qualquer outra origem: proceder a uma avaliao o primeiro passo para se poder delinear uma estratgia de interveno (Lima et al., 2006, p. 6). S com este conhecimento que os professores e os pais podem actuar, isto , as dificuldades de leitura necessitam de intervenes diversas de acordo com a sua tipologia. A escola precisa de ser audaz tambm neste campo. Como refere Fonseca (2001): () os inmeros dados de pesquisa na rea da educabilidade
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cognitiva so extremamente encorajadores, eles ditam e recomendam que mais esforos devem ser conduzidos pela escola nesse sentido; se no tentarmos, o custo e o desperdcio do potencial humano pode ser incalculvel (p.55). As avaliaes especializadas vm, ento, clarificar o tipo de dificuldade especfica de leitura em questo. O TIL pode ainda ser complementado, nas escolas, para os casos onde ocorram dvidas, ou tenha acontecido algum incidente durante a sua realizao, com um teste individual constitudo por um texto adequado idade, lido em voz alta e cronometrado a um minuto. Sero depois contadas as palavras lidas correctamente e os resultados comparados com os ndices, por exemplo, do seguinte quadro:

Avaliar a Fluncia da Leitura

200 150 100 50 0
1. Ano 2. Ano 3. Ano 4. Ano 5. Ano
Grfico 5: Nmero de palavras correctamente lidas por minuto na Primavera (Adaptado de Shaywitz, 2008/2003)

150/180 120/150 100/120 80/100 40/60

N. de palavras lidas por minuto

Os dados resultantes da aplicao destes testes, que permitem identificar o problema, sero, pois, importantes para a fase seguinte: diagnstico clnico da situao de cada um dos elementos que apresentam nveis de proficincia leitora desadequados idade. No ser de todo positivo que a escola que, lidando diariamente com o aluno, no tenha dados, ou estes no sejam considerados nas avaliaes especializadas que venham a ser feitas ao aluno. Como nos refere Fonseca (2008/1999) Em termos sincrticos, os processos de avaliao e de identificao continuam, oficialmente, nas mos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, psiclogos, orientadores escolares, etc., que confiam demasiado nos testes e seus dados clnicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos prprios professores (p. 99). Embora este estudo se centre em alunos do 5. ano, com mdia de idade de 11 anos, parece importante reforar, seguindo a perspectiva dos vrios autores referenciados, que a identificao precoce das problemticas de leitura o caminho mais til para evitar o insucesso e minimizar as consequncias deste problema. Contudo, () a identificao no um diagnstico, trata-se antes de um processo de
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despistagem que pode dar origem, em tempo til, a uma interveno especfica desenhada para o efeito, visando a compensao, a restrio e a superao das DA (Fonseca & Oliveira 2009, p. 30, ver tambm Fonseca, 2008/1999). Ora, propsito do autor deste estudo, aps a apresentao do mesmo, no decorrer do trabalho que a sua profisso exige, propor a aplicao de um conjunto de procedimentos no pr-escolar e 1. ciclo que permita a identificao precoce de dificuldades especficas de leitura. Parece, no entanto, importante que o presente estudo abordasse este nvel de escolaridade (5. ano) e esta faixa etria por trs razes fundamentais: 1.) a quase inexistncia de estudos em Portugal nesta idade/ano de escolaridade; 2.) a quase inexistncia de processos de identificao e diagnstico no 1. ciclo leva a que os alunos cheguem ao 2. ciclo sem despiste algum sobre esta matria; 3.) a observao, no 2. ciclo, de fortes indicadores de dificuldades de leitura: notas baixas; muitas referncias, ao longo do 1. perodo, para apoios de Lngua Portuguesa fora da sala de aulas, os professores de Lngua Portuguesa referem a baixa eficcia dos alunos no que diz respeito compreenso da leitura.

2.5) Aprendizagem da Leitura e Grau de Opacidade de uma Lngua

Para alm disso, parece tambm importante que surjam, cada vez com mais frequncia, estudos localizados sobre problemas especficos de leitura, pois para alm da escassez dos mesmos em Portugal, h que lidar com os nveis de opacidade da lngua portuguesa (a sua irregularidade) que contribuem fortemente para os elevados ndices observados de dificuldades de leitura:
() a consequncia da relativa opacidade do portugus foi de encontro hiptese da influncia da transparncia ortogrfica na aprendizagem da leitura. As crianas portuguesas revelaram menor rapidez na aprendizagem da leitura, comparativamente s crianas que aprendiam a ler em ortografias mais transparentes. (Sucena & Castro, 2008, p. 17)

Grfico 6 Continuum de opacidade ortogrfica para treze ortografias europeias (Sucena & Castro, 2008)

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Ora, a opacidade de uma lngua depende da correspondncia entre grafema/fonema e fonema/grafema, isto , do grau de consistncia do princpio alfabtico (ver quadro 3). Depende, assim, do grau de afastamento desse princpio: A inconsistncia provm do facto de a mesma letra se pronunciar de formas diferentes, assim se estabelecendo uma relao de uma letra para vrios fonemas (Sucena & Castro, 2008, p. 28).
Consistncia Ortogrfica

Consistncia
Um grafema corresponde a um fonema

Inconsistncia
Um grafema corresponde a mais do que um fonema

Regularidade contextual

Irregularidade

O fonema deriva do contexto ortogrfico

O fonema no depende de qualquer regra ortogrfica

Exige recurso ao lxico

Exige recurso a estratgias fonolgicas

Quadro 3 Adaptado de Sucena e Castro, 2008

Na lngua portuguesa temos, por exemplo, entre outras, a letra X que assume valores de [CH], [SS], [Z] e [KS]. Sendo o portugus europeu uma lngua de ortografia semi-opaca, importante, na aprendizagem da leitura, a utilizao de estratgias fonolgicas e ortogrficas (Sucena & Castro, 2008). Quanto mais directa a correspondncia mais transparente essa lngua e, portanto, mais fcil se torna a aprendizagem da leitura, mesmo para os dislxicos, muito embora aqui os estudos apontem mais semelhanas do que diferenas. Landerl et al. (1997), atravs de estudos comparativos entre dislxicos de lnguas opacas e transparentes, confirmaram que o dfice fonolgico uma caracterstica comum aos dislxicos de todas as ortografias alfabticas, isto , h um dfice neurocognitivo comum a nvel fonolgico: We conclude, that despite the superficially less severe manifestation of reading difficulties in German dyslexic children, he underlying neurocognitive deficit is the same (p. 330), muito embora os leitores dislxicos das lnguas opacas apresentem mais dificuldades de leitura: The main finding of the present cross-orthography comparison of developmental dyslexia was that the English
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dyslexic children suffered from much more severe impairments in reading than the German dyslexic children (pp. 327-328). Paulesu e colaboradores (2001) confirmaram esta hiptese a partir de estudos com adultos de trs lnguas com graus de complexidade diferentes:
Our results are clear-cut. They show that dyslexia has a universal basis in the brain and can be characterized by the same neurocognitive deficit. Clearly, the manifestation in reading behavior is less severe in a shallow orthography. However, our results show that if more sensitive tests were available, the neurocognitive deficit would be detected. Although Italian dyslexics read more accurately than French or English dyslexics, they showed the same degree of impairment on reading latencies and reading-related phonological tasks relative to their controls. We conclude that a phonological processing deficit is a universal problem in dyslexia and causes literacy problems in both shallow and deep orthographies. However, in languages with shallow orthography, such as Italian, the impact is less, and dyslexia has a more hidden existence. By contrast, deep orthographies like that of English and French may aggravate the literacy impairments of otherwise mild cases of dyslexia. (p. 2167)

Tambm os estudos levados a cabo por Ziegler et al. (2003, ver tambm Ziegler & Goswami, 2005) chegaram mesma concluso:
The results clearly showed that the similarities between orthographies were far bigger than their differences. That is, dyslexics in both countries exhibited a reading speed deficit, a specific nonword reading deficit, and a phonological decoding mechanism that operates extremely slowly and serially. (p. 188)

No entanto, estes autores pensam que h uma questo que tem de ser respondida antes de mais: Por que razo os falantes com um desenvolvimento normal de leitura nas ortografias opacas apresentam mais dificuldades na aquisio inicial desta competncia do que os de ortografias transparentes, quando os estudos indicam que, em relao aos dislxicos das vrias ortografias, no se registam diferenas significativas?
One possible answer to this puzzle is that the problems of the dyslexic children in both countries occur before regularity comes into play. That is, the bottleneck of the dyslexic children in both countries seems to lie in the establishment of basic phonological recoding procedures. In theory, regularity might only make a noticeable difference once the basic recoding skills are acquired. It is possible that dyslexic children never acquire the kind of efficient phonological decoding procedures that would be sensitive to the statistical regularities of the writing system. (Ziegler et al., 2003, pp. 188-189)

Ora, parece ento que o grau de transparncia de uma lngua tem uma forte influncia na aprendizagem da leitura: quanto mais regular uma lngua mais depressa
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so feitas as aquisies essenciais que permitem dominar com eficincia a fala, a leitura e a escrita, contudo, quando as correspondncias grafema-fonema no se processam de forma eficaz esta correspondncia parece enfraquecer: Qualquer que seja o grau de transparncia da ortografia, observam-se leitores deficientes em todas as lnguas (Morais, 1997/1994, p. 237). Posto isto, pensa-se que este ensaio apresenta uma pertinncia actual e se justifica tendo em conta que, em Portugal, so poucos os estudos empricos sobre esta problemtica e poucos so os resultados no terreno de tudo o que se sabe hoje sobre os mecanismos de leitura em geral e da dislexia em particular. Continua a haver nas escolas muitos indicadores de risco, muitas opes erradas, muitas decises apoiadas apenas num senso comum pragmtico que em nada beneficia quem sofre de uma perturbao que dificulta a aquisio de um conjunto de ferramentas cognitivas (Castro & Gomes 2000) essenciais ao sucesso pessoal, acadmico e social. Apresenta-se, ento, de seguida a metodologia que trilhou o caminho que levou elaborao desta dissertao de mestrado e, de seguida, a anlise e discusso dos resultados.

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3) METODOLOGIA
3.1) O Mtodo
Para a construo deste trabalho, seguiu-se as etapas de investigao, de acordo com as etapas de procedimento propostas por Quivy e Campenhoudt (2005): pergunta de partida, explorao, problemtica, construo do modelo de anlise, observao, anlise das informaes e concluses. Acrescentou-se a este modelo uma etapa inicial: o tema (Carvalho, 2009), por se considerar a primeira estrutura de anlise. Considerou-se ainda que estas etapas no eram estticas, havendo recuos e avanos, reformulaes e novas descobertas ao longo de todo o trabalho, contudo seria impensvel, numa dissertao de mestrado, com o tempo disponvel, executar-se de maneira aprofundada todas as etapas propostas pelos autores. Para abreviar essa dificuldade, o mtodo seleccionado foi o estudo de caso por ser especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de um problema em pouco tempo (Bell, 1997, p. 22), permitindo, neste caso, fazer o enquadramento contextual do estudo, contudo, tendo em conta que se optou pela aplicao de testes, o estudo de caso evoluiu para o mtodo quasi-experimental (anlise estatstica). As tcnicas definidas foram a anlise documental; testes de velocidade e compreenso leitora (Sucena & Castro, 2008), instrumento colectivo; outros instrumentos de avaliao da leitura aplicados na escola, instrumento individual; outros documentos disponibilizados pela escola; obras de referncia; artigos cientficos e observaes directas. Para o tratamento dos dados recorreu-se aos programas EXCEL e SPSS. O primeiro serviu para a introduo dos dados e o segundo para o tratamento dos mesmos, nomeadamente para a construo da estatstica. Optmos, ainda, por um discurso narrativo/descritivo. A opo metodolgica adoptada nesta investigao foi, portanto, o estudo de caso. Aps levantamento de algumas definies, chegou-se s seguintes concluses: O estudo de caso o esclarecimento de uma deciso (Schramm, citado por Yin, 2005); o estudo de um determinado caso (Adelman, citado por Bell, 1997); uma estratgia (Platt, citada por Yin, 2005); a observao detalhada de um contexto (Bogdan & Biklen, 1994); um campo de investigao: mais real, mais aberto, menos controlado (Lessard-Hbert, 1994); uma pesquisa de recolha e anlise de dados diversificada
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(Chizzotti, 2001); uma oportunidade para estudar um problema de forma aprofundada (Bell, 1997); uma investigao dentro de um contexto de vida real, cujos dados precisam de convergir em formato de tringulo e um desenvolvimento de proposies tericas para orientar a recolha e a anlise de dados (Yin, 2005); um estudo da particularidade e complexidade de um nico caso (Stake, 2007). Quanto articulao possvel entre as diversas definies, conclui-se que todas contribuem para o esclarecimento das caractersticas e especificidades do estudo, um mtodo de investigao diversificado, que recorre recolha e anlise de dados, de uma forma impressionista, isto , o investigador pretende desvendar significados atribudos pelos sujeitos envolvidos no contexto em estudo. As concluses do estudo de caso sero tanto mais credveis quanto maior seriedade revelar a recolha e anlise dos dados. Stake (2007) sintetiza a ideia central da definio de uma forma bastante clara, o estudo de caso uma tentativa de tornar um caso compreensvel. O principal constrangimento apontado ao estudo de caso a impossibilidade de se estabelecerem generalizaes, um caso um caso nico. Stake (2007) chama a ateno do seguinte:
() as pessoas podem aprender muita coisa que geral nos casos nicos. Elas fazemno em parte porque esto familiarizadas com outros casos e, juntando mais este, obtm um conjunto de casos a partir do qual podem generalizar, o que constitui uma nova oportunidade de modificar generalizaes antigas. As pessoas aprendem ao receber generalizaes,

generalizaes explicadas, de outras pessoas, normalmente autores, professores, autoridades. As pessoas tambm fazem generalizaes a partir da sua experincia () As generalizaes naturalistas so concluses tiradas atravs do envolvimento pessoal nos assuntos do quotidiano ou atravs de uma experincia vicria to bem construda que a pessoa sente como se lhe tivesse acontecido a si prpria. (p. 101)

Bell (1997) refere ainda as definies de Bassey, uma vez que este autor utiliza a expresso relacionar em detrimento de generalizar:
Um critrio importante para avaliar o mrito de um estudo de caso considerar at que ponto os pormenores so suficientes e apropriados para um professor que trabalhe numa situao semelhante, de forma a poder relacionar a sua tomada de deciso com a descrita no estudo. O facto de um estudo poder ser relatado mais importante do que a possibilidade de ser generalizado. (p. 24)

Stake (2007) menoriza a importncia da generalizao, argumentando a relevncia de se generalizar a partir de vrios casos nicos, uma vez que estes casos abrem o campo de anlise e permitem uma generalizao mais ampla e/ou contribuem
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para a reformulao de generalizaes. Enfatiza ainda a possibilidade de o leitor poder realizar a sua prpria generalizao naturalista, pois o caso aproxima-se de tal forma da sua realidade vivencial que sente aquela experincia como sua. Bassey, citado por Bell (1997), estabelece os seguintes critrios para a validade do estudo de caso: sistematicidade, postura crtica, visar melhorar a educao e alargar o conhecimento de uma determinada rea. Bell (1997) completa a afirmao de Bassey justificando a pertinncia do estudo de caso: Um estudo bem sucedido fornecer ao leitor uma ideia tridimensional e ilustrar relaes, questes micropolticas e padres de influncias num contexto particular (p. 28). Yin (2005) em vez de desvantagem fala em preconceitos, segundo o investigador, os detractores remetem para trs tipos de crticas: 1 - A falta de rigor da pesquisa, pois o investigador poder ser ou foi negligente. 2 - A fragilidade de se fazer uma generalizao cientfica a partir de um s caso. 3 - Prolonga-se demasiado e os dados recolhidos so de interpretao/anlise complexa, uma rede de documentos indecifrveis. Apesar da aparente tranquilidade de Yin (2005) em relao validade e pertinncia do presente mtodo, no deixa de alertar para o seguinte: uma lio maior que se pode tirar ainda que bons estudos de caso so muito difceis de serem realizados. Considera-se relevante a justificao apontada por Sancho (1993): () o estudo de caso no representa uma amostra e o objectivo do investigador expandir e generalizar teorias e no enumerar frequncias (p. 139). Sancho (1993) ope generalizao a transferibilidade, considerando o segundo conceito mais adequado ao estudo de caso, uma vez que uma das caractersticas desta forma de investigao a de ser passvel de aplicao a outros casos. Para alm dos problemas inerentes validade externa, Sancho (1993) aponta ainda algumas debilidades intrnsecas validade interna: a relao entre os factos e as suas representaes, a consistncia e estabilidade dos dados e o uso de procedimentos claros e explcitos que permitam a qualquer pessoa tentar uma rplica do caso atravs dos dados. Apesar de todas as desvantagens que se possam descortinar em relao tipicidade ou atipicidade do estudo de caso relevante a seguinte concluso:
() o estudo de caso qualitativo ou naturalstico encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade. (Ldke & Andr, 1986, p. 23)

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No que diz respeito a este caso, encontrou-se ainda mais duas limitaes: o facto do TIL ainda no estar aferido populao portuguesa, o que torna o rigor cientfico dos seus resultados mais frgil: A aferio dos resultados numa prova constitui um momento decisivo tendo em vista a sua futura utilizao quer na investigao quer na prtica psicolgica e educacional (Almeida & Freire, 2007, p. 172) e o uso que se pode fazer dos resultados, como diz Joaquim Bairro no prefcio obra de Sucena e Castro (2009): o utilizador comum,
() se estiver pouco informado sobre inferncias, pode hipostasiar capacidades e o modo de as avaliar sem qualquer rigor cientfico, tomando essas provas no como um ponto de partida, heurstico, mas sim como um ponto de chegada () os resultados nesta prova so um ponto de partida para uma investigao sobre causas que levaram a tal resultado () Um resultado de um teste referenciado a normas localiza o sujeito A ou B em relao ao grupo de referncia do teste e nada mais. As razes de variabilidade no so do domnio da constatao, mas sim da explicao, e devem conduzir a outros estudos. a cultura? Foi a histria natural do sujeito que obrigou a tal variabilidade? Existiram factores maturacionais em jogo? E o meio de ensino ou familiar tambm contribuiu para essa variabilidade? (pp. 9 e 10)

3.2) Hipteses
Depois da colocao do problema e da reviso da literatura, onde se tentou abordar o tema da dislexia, inserindo-o nas DA e relacionando-o com outros conceitos e com os instrumentos de avaliao, nomeadamente o TIL, apresenta-se agora as hipteses que se centram no problema j apresentado na introduo deste trabalho. Orientaram, ento, esta investigao as seguintes hipteses de trabalho:

Os dados provenientes desta aplicao (2009) no se diferenciam dos dados apresentados por Sucena e Castro (2008) e contribuem para a definio do TIL como um primeiro diagnstico realizado na escola e, consequentemente, ajudam a fazer os encaminhamentos necessrios para um diagnstico especializado. H0: As duas aplicaes apresentam resultados idnticos para a varivel dependente (os resultados no TIL) e no pertencem mesma populao de referncia. H1: As duas aplicaes apresentam caractersticas muito diferentes a nvel da varivel dependente (os resultados no TIL) e no pertencem mesma populao de referncia.

41

3.3) Amostra
Os alunos seleccionados para o presente estudo eram todos do 5. ano de escolaridade a frequentar o 2. perodo lectivo numa escola do ensino particular e cooperativo, nica no concelho com 2. e 3. ciclos e secundrio, no entanto a maioria frequentou at ao 4. ano o ensino bsico pblico. O universo composto por 253 indivduos (todos os alunos do 5. ano): 120 do sexo masculino e 133 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 9 e os 13 anos, com mdia de idades de 11,3 anos.

sexo

idades

133 120

Masculino Feminino

(mdia em

total 5 ano 253

masculino feminino anos) 120 133 11,3

Quadro 4- Caracterizao dos participantes por sexo

Percentagem Idade Vlido 10 11 12 13 Total Frequncia 4 187 42 20 253 Percentagem 1,6 73,9 16,6 7,9 100,0 Vlida 1,6 73,9 16,6 7,9 100,0

Percentagem Cumulativa 1,6 75,5 92,1 100,0

Quadro 5- Caracterizao dos participantes por idade

sexo 10 anos masculino feminino total 0 4 4

idade 11 anos 86 98 184 12 anos 21 21 42 13 anos 13 10 23

Quadro 6 Caracterizao dos participantes por sexo e idade

42

120 98 100 80 60 40 21 21 20 0 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos Grfico 7 Caracterizao dos participantes por sexo e idade 0 4 Masculino Feminino 13 10 86

Idade Frequncia Vlidos 11 12 13 Total 86 21 13 120 Percentagem 71,7 17,5 10,8 100,0 Percentagem Vlida 71,7 17,5 10,8 100,0

Percentagem Cumulativa 71,7 89,2 100,0

Quadro 7 Tabela de frequncia, idade, masculino Idade Frequncia Vlidos 10 11 12 13 Total 4 101 21 7 133 Percentagem 3,0 75,9 15,8 5,3 100,0 Percentagem Vlida 3,0 75,9 15,8 5,3 100,0 Percentagem Cumulativa 3,0 78,9 94,7 100,0

Quadro 8: Tabela de frequncia, idade, feminino

3.4) Instrumentos de Avaliao e Procedimentos 3.4.1) Teste de Idade de Leitura (TIL)

O TIL foi aplicado (Sucena & Castro, 2008, adaptao do teste Lobrot L3,1973/1983, com a autorizao das autoras, ver anexo E) para avaliar as competncias de leitura em todos os 253 alunos do 5. ano, permitindo averiguar se o nvel de leitura de um dado aluno coincide com o nvel de leitura adequado para a sua idade cronolgica. Para realizar esta prova os jovens necessitaram de recorrer s competncias de descodificao e de compreenso (essenciais na leitura). Foi administrada colectivamente, da a sua utilidade na avaliao de uma populao significativa como foi o caso.

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Foi, portanto, um teste de fcil aplicao: o aluno leu em silncio 36 frases isoladas incompletas. A sua tarefa foi completar cada frase, seleccionando, atravs de sublinhado, a palavra correcta das cinco apresentadas, depois de o professor ter demonstrado como se fazia no Jogo de Treino da 1. folha (neste treino os alunos tiveram de sublinhar a opo correcta). Se o aluno quisesse anular uma resposta, devia risc-la e sublinhar outra. Se no sabia uma, devia passar frente sem perder tempo. Os nicos recursos necessrios, para alm dos humanos (alunos e professores), foram uma caneta e trs folhas A4 (a 1. com os dados pessoais do aluno, instrues e o jogo de treino e a segunda com as 36 frases, 18 de cada lado da folha, ver anexo B). O teste foi apresentado aos alunos como um jogo de frases que necessitavam de ser completadas e foram informados de que a segunda folha tinha frente e verso. A partir do momento que o professor deu incio ao teste, os alunos ficaram em silncio absoluto para completarem as 36 frases o mais rapidamente possvel, pois tinham apenas 5 minutos. Passado este tempo o professor disse acabou o tempo e ningum fez mais nada. Durante a realizao do teste nenhum aluno pde fazer perguntas ao professor. O grau de dificuldade das frases vai aumentando ao longo do teste e as respostas encontravam-se indiferenciadamente em posies diferentes. O teste foi aplicado pelo respectivo professor da disciplina de Lngua Portuguesa que recebeu formao especfica para o efeito. Resumindo: 1. - O professor disse aos alunos que s ficava em cima da mesa uma caneta. 2. - O professor disse aos alunos que ia distribuir umas folhas e que ningum devia fazer nada sem a sua indicao. 3. - O Professor distribuiu as folhas. 4.O professor explicou o que ia acontecer. 5. - Os alunos preencheram o cabealho. 6. Foram dadas as instrues prticas sobre a realizao do teste. 7. - Foi realizado o jogo de treino. 8. - O professor deu incio ao teste. 9. - Passados 5 minutos, o professor deu o teste por terminado. 10. - O Professor recolheu os testes. Frmula de Cotao: Nmero de frases correctas X 100/36 = Nota Final (Adap. de Sucena & Castro, 2008).

3.4.2) Teste Individual de Leitura (Nmero de Palavras por Minuto)

Este teste foi aplicado aos alunos que responderam apenas entre 20 e 26 frases do TIL. Tinha o objectivo de reavaliar as competncias leitores destes alunos a nvel da velocidade e compreenso e verificar se se confirmavam os resultados obtidos no TIL.
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Era um texto com 181 palavras (ver anexo C), adequado idade dos alunos. Foi aplicado individualmente a 38 alunos. Foi dado a cada professor dois testes para cada avaliao: um para o aluno e outro para o professor poder acompanhar e registar os resultados. Os professores estavam ainda na posse de um relgio com cronmetro para poderem controlar o tempo disponvel para cada avaliao. Os alunos leram em voz alta o texto logo que o professor deu essa instruo e pararam passado um minuto. Depois, executaram a tarefa de responder s questes de compreenso do texto. No fim, o professor registou o nmero de palavras lidas por cada aluno num minuto e verificou a qualidade das respostas s perguntas de interpretao (nesta parte no foi definido tempo limite). Tambm este teste foi aplicado pelos respectivos professores da disciplina de Lngua Portuguesa, os quais receberam formao para o efeito.

3.4.3) Procedimentos Gerais

1. Foi pedida autorizao Direco Pedaggica para iniciar o processo. Foi decidido que seria uma actividade da escola, inserida no Plano Anual de Actividades do Grupo de Lngua Portuguesa e que a devia ser discutida e definidos os critrios gerais. 2. A proposta foi discutida no grupo de Lngua Portuguesa de 2. e 3. ciclos, concluindo-se que seria til a sua realizao, pois havia registos dos professores de 5. ano das muitas dificuldades dos alunos a nvel das competncias de leitura. Referiu-se que muitos alunos apresentavam dificuldades de leitura, sem contudo, virem referenciados do 1. ciclo. 3. Os testes foram apresentados e discutidos. 4. O grupo de Lngua Portuguesa e a Direco Pedaggica autorizaram a aplicao do 1. teste a todos os alunos do 5. ano, ficando definido como teste de leitura intermdio. 5. Todos os professores do 5. ano de Lngua Portuguesa tiveram formao sobre a aplicao e cotao do teste. 6. Foi entregue a documentao aos professores, juntamente com um teste para cada um dos respectivos alunos. 7. O teste foi aplicado a todos os alunos na mesma semana e cotado. 8. Foi realizada a introduo de dados no EXCEL e o tratamento dos mesmos no SPSS.
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9. Os resultados foram analisados e discutidos no grupo de Lngua Portuguesa, chegando-se s seguintes concluses: a) Considerou-se que os alunos que haviam respondido acertadamente entre 27 e 36 frases teriam uma proficincia leitora razovel ou boa, se no apresentassem outros sinais, nomeadamente na escrita e, por isso seguiam o percurso regular. b) Considerou-se que os alunos que haviam respondido acertadamente entre 20 e 26 frases seriam alvo de um teste individual de leitura. Ficou definido, depois de ouvidos os servios especializados da escola, que o teste a aplicar seria o que a psicloga da escola aplica habitualmente quando realiza as avaliaes individuais. Ficou ainda definido, depois de conhecerem a literatura sobre a matria, que os alunos que lessem apenas at 120 palavras por minuto deviam ser enviados para avaliao especializada e os outros deviam ter treino dirio de leitura. c) Considerou-se que os alunos que haviam respondido acertadamente entre 1 e 19 frases seriam propostos para avaliao especializada. 10. Decidiu-se que os dados deviam ser apresentados aos professores do 1. ciclo. 11. As concluses do grupo de Lngua Portuguesa e os dados estatsticos foram apresentados aos professores do 1. ciclo durante uma aco de formao sobre dislexia promovida pela escola aplicadora do teste, concluindo-se haver bastante receptividade em participarem em novos projectos e mostrando-se disponveis para que o TIL fosse aplicado durante o 1. ciclo. 12. Foi pedida autorizao escrita ao Director da Escola para a utilizao dos dados neste estudo (ver anexo F). No fim do ano lectivo, foi feito o levantamento: 1) dos casos que a escola enviou para avaliao especializada de maneira a verificar-se se eram realmente casos de dislexia; 2) dos resultados acadmicos. Estes ltimos foram recolhidos nas pautas com os seguintes critrios: a) transitaram ao 6. ano com sucesso (sem negativas, ou com apenas duas negativas no sendo cumulativamente Lngua Portuguesa e Matemtica); b) transitaram ao 6. ano sem sucesso (com duas negativas: Lngua Portuguesa e Matemtica, ou com quaisquer outras trs ou mais); c) ficaram retidos no 5. ano (com duas negativas: Lngua Portuguesa e Matemtica; ou com quaisquer outras trs ou mais).

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4) RESULTADOS E DISCUSSO
4.1)Teste de Idade de Leitura (TIL)
Nos quadros 9 a 11 apresenta-se os dados relativos aplicao do TIL (ver anexo B) e, de seguida, o respectivo tratamento estatstico. Os resultados por grupo turma encontram-se no anexo D. Designar-se-, a partir de agora, a aplicao de Sucena e Castro por aplicao 2008 e a que deu origem a este estudo por aplicao 2009. Salienta-se, como j foi referido na parte da metodologia, que a diviso constante nos trs agrupamentos de dados constantes nos quadros 9 a 11 foi definida pela escola onde o TIL foi aplicado, ficando o primeiro definido como grupo com graves problemas de leitura (questes 1 a 19, quadro 9); o segundo como grupo alvo de nova avaliao na escola com teste individual (questes 20 a 26, quadro 10) e o terceiro como grupo de fluncia mdia a boa (questes 27 a 36, quadro 11). Esta diviso teve tambm em conta os dados apresentados por Sucena e Castro (2008), como nos refere Sucena Santos (2005): O critrio adoptado para identificao de dislexia foi um resultado no Lobrot menor ou igual ao percentil 25 (p.335), ver quadro 24.
Grupo 1: Graves problemas de leitura Resultados Gerais N. da resposta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Totais Mas 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 1 0 3 5 5 1 Fem 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 1 2 0 Total Geral 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 3 0 4 6 7 1 27 (10,7%) Grupo 2: Para nova Avaliao - Teste Individual Resultados Gerais N. da resposta 20 21 22 23 24 25 26 Totais Mas 0 0 3 4 2 1 5 Fem 5 2 2 1 6 2 5 Total Geral 5 2 5 5 8 3 10 38 (15%) Grupo 3: De fluncia mdia a boa Resultados Gerais N. da resposta 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Totais Mas 4 7 6 2 12 13 8 12 15 5 Fem 12 9 3 12 12 8 11 14 13 10 Total Geral 16 16 9 14 24 21 19 26 28 15 188 (74,3%)

Total Quadro 10 Entre 20 e 26 respostas certas

Total Quadro 11 Entre 27 e 36 respostas certas

Total Global: 253 Total masculino: 120 Total feminino: 133

Total Quadro 9 Entre 1 e 19 respostas certas

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Considerou-se que os alunos constantes no quadro 9, por fortes indcios de problemticas de leitura, deveriam ser encaminhados para avaliao especializada, de maneira a verificar-se se a dificuldade revelada no TIL se confirmava e se era dislexia ou outra; no que diz respeito aos alunos do quadro 10, optou-se pela aplicao do teste individual. Em relao aos alunos do quadro 11, no foram verificados quaisquer registos de dificuldades de leitura. Neste quadro, o intervalo entre as respostas 27 e 29 corresponde ao nmero mdio de respostas dadas por rapazes e raparigas na aplicao de 2008. Repare-se que 25,7% dos alunos (65) mostraram, pelas razes que se apresentar frente, dificuldade no teste (quadros 9 e 10).

4.2) Tabelas de Frequncia 4.2.1) Masculino e Feminino

Nos quadros seguintes, apresentada a estatstica descritiva bsica para a varivel sexo. Primeiro (quadro 12), surgem os dados globais de todo o universo em estudo (masculino e feminino); nos quadros 13 e 15, faz-se a separao por grupos de gnero. Assim, verifica-se que os alunos responderam acertadamente em mdia a 29 questes (28,93), esta mdia encontrada no terceiro grupo (quadro 11), assim como a mediana, questo 31 (Se pusermos o rdio muito alto, arriscamo-nos a incomodar os (peixinhos, dedinhos, azevinhos, vizinhos, adivinhos) e a moda, questo 35 (O marido de uma filha para a me dessa filha o (gigante, agente, genro, gesso, gente). Reparese que o valor mnimo, 4 questes certas em 5 minutos (quadro 12), est muito abaixo do esperado para a idade (11 anos) e ano de escolaridade (5. ano), bem como bastante distanciado da mdia global. Contudo, tambm h casos (15: 5 rapazes e 10 raparigas) que terminaram o exerccio (36 questes) no tempo estipulado (5m). Esto acima da mdia 147 (58,1%) casos (67 rapazes e 80 raparigas). Se se dividir por grupos de gnero (120 rapazes e 133 raparigas) observa-se que 55,8% dos rapazes e 60,1% das raparigas se encontram acima da mdia (28,93 questes certas): considerou-se dentro da mdia quem respondeu acertadamente a 29 questes e acima da mdia a partir das 30 questes certas. Conclui-se ento que as raparigas deste grupo apresentam nveis de velocidade e compreenso leitoras mais altos que os rapazes.

48

N Mdia Mediana Moda Desvio Padro Mnimo

Vlidos Perdidos

253 0 28,93 31,00 35 6,177 4 36

Mximo Quadro 12 Resultados gerais do teste

Ao fazer-se a separao por grupos de gnero (quadros 13 a 16), observam-se algumas diferenas, nomeadamente na mdia de questes correctas: 28,20 para os rapazes e 29,59 para as raparigas, isto significa que as raparigas responderam acertadamente a mais duas questes que os rapazes, o que um valor com algum significado, tendo em conta que os jovens tinham apenas 5 minutos para desenvolverem a actividade, isto , uma mdia de 8,3 segundos por questo. A moda encontra-se separada por uma questo: 35 para os rapazes e 34 para as raparigas. Contudo, o que parece mais relevante ser talvez os valores mnimos observados entre um e outro grupo. Enquanto encontramos indivduos masculinos que reponderam acertadamente apenas a 4 questes, os femininos s aparecem a partir da 14. (quadros 14 e 16), havendo seis elementos masculinos que ficaram aqum desta questo.

Masculino

Feminino

N Mdia Mediana Moda Desvio Padro Mnimo

Vlidos Perdidos

120 0 28,20 31,00 35 7,081 4 36

N Mdia Mediana Moda Desvio Padro Mnimo

Vlidos Perdidos

133 0 29,59 31,00 34 5,169 14

Mximo Quadro 13 Resultados gerais do teste

Mximo 36 Quadro 15 Resultados gerais do teste

49

Questo
4

Frequncia
1 1 1 3 1 3 5 5 1 3 4 2 1 5 4 7 6 2 12 13 8 12 15 5 120

%
,8 ,8 ,8 2,5 ,8 2,5 4,2 4,2 ,8 2,5 3,3 1,7 ,8 4,2 3,3 5,8 5,0 1,7 10,0 10,8 6,7 10,0 12,5 4,2 100,0

% Vlida
,8 ,8 ,8 2,5 ,8 2,5 4,2 4,2 ,8 2,5 3,3 1,7 ,8 4,2 3,3 5,8 5,0 1,7 10,0 10,8 6,7 10,0 12,5 4,2 100,0

% Cumulativa
,8 1,7 2,5 5,0 5,8 8,3 12,5 16,7 17,5 20,0 23,3 25,0 25,8 30,0 33,3 39,2 44,2 45,8 55,8 66,7 73,3 83,3 95,8 100,0

Questo Frequncia

Vlida Cumulativa
14 2 1 1 2 5 2 2 1 6 2 5 12 9 3 12 12 8 11 14 13 10 133 1,5 ,8 ,8 1,5 3,8 1,5 1,5 ,8 4,5 1,5 3,8 9,0 6,8 2,3 9,0 9,0 6,0 8,3 10,5 9,8 7,5 100,0 1,5 ,8 ,8 1,5 3,8 1,5 1,5 ,8 4,5 1,5 3,8 9,0 6,8 2,3 9,0 9,0 6,0 8,3 10,5 9,8 7,5 100,0 1,5 2,3 3,0 4,5 8,3 9,8 11,3 12,0 16,5 18,0 21,8 30,8 37,6 39,8 48,9 57,9 63,9 72,2 82,7 92,5 100,0

Vlidos

9 12 13 14 16 17 18 19 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Total

Vlidos

16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Total

Quadro 16 Resultados por questo

Quadro 14 Resultados por questo

Em relao aos alunos que responderam acertadamente a menos de 20 questes, concluiu-se que: a) 3 no perceberam as instrues, s realizando a primeira parte do teste (prope-se que em prximas aplicaes o TIL seja apresentado s em frentes de folhas, pois estes alunos no ouviram a instruo que dizia que tinham de viram a folha para continuar o teste); b) 5 eram estrangeiros e c) 7 j tinham diagnstico de outra problemtica (viso, QI abaixo do esperado para a idade, perturbao da hiperactividade com dfice de ateno e problemtica emocional associada a conflitos familiares graves.). Em relao a b) e c) note-se que o TIL detectou, contudo, problemticas de leitura. Estes 15 alunos foram excludos da avaliao especializada. Os restantes 12 foram enviados para diagnstico clnico. Destes 12, 1 mudou de residncia e, por isso, foi transferido para outra escola; 5 no foram avaliados porque o encarregado de educao no colaborou; 6 foram submetidos a avaliao especializada. Estas avaliaes foram realizadas na escola pela psicloga clnica ou no exterior. Foi diagnosticada dislexia aos seis.
50

4.3) 2. Teste de Leitura (N. de Palavras por Minuto)

(Aplicado aos alunos que responderam acertadamente entre 20 e 26 frases no TIL)

4.3.1) Nmero de palavras lidas por minuto

O grfico 8 representa o nmero mdio de palavras lidas correctamente por minuto por um leitor fluente num determinado ano de escolaridade. Assim, espera-se que um bom leitor no 5. ano de escolaridade leia correctamente entre 150 a 180 palavras por minuto (ver anexo E, informao fornecida pela Dr. Paula Teles, por correio electrnico), como vimos na reviso da literatura a fluncia leitora (velocidade) determinante para a compreenso dos textos: medida que os leitores se tornam mais fluentes, tornam-se tambm mais aptos a compreender melhor (Shaywitz, 2008/2003, p. 301). Contudo, devemos ressalvar que esta aferio foi feita para a lngua inglesa (USA).

Avaliar a Fluncia da Leitura

200 150 100 50 0
1. Ano 2. Ano 3. Ano 4. Ano 5. Ano 80/100 40/60 120/150 100/120 N. de palavras lidas por minuto 150/180

Grfico 8 Nmero de palavras que um aluno deve ler correctamente num minuto por altura da Primavera do respectivo ano lectivo (Adaptado de Shaywitz, 2008/2003)

No havendo nenhuma para o portugus europeu, esta medida fortemente utilizada em Portugal nas avaliaes especializadas de dificuldades especficas de leitura. Alguns tcnicos e investigadores recuam 1 ano de leitura, referindo que 120 palavras lidas correctamente num minuto um nmero aceitvel para definir um leitor razovel no 5. ano de escolaridade (ver anexo E, informao recebida por correio electrnico do Professor Doutor Vtor da Fonseca). Esta perspectiva est mais de acordo com uma outra, tambm americana (Rasinski & Padak, 2005):

51

Ano Escolar 1 2 3 4 5 6 7 8

Outono (pcpm*) 0-10 30-80 50-110 70-120 80-130 90-140 100-150 110-160

Inverno (pcpm*) 10-50 50-100 70-120 80-130 90-140 100-150 110-160 120-180

Primavera (pcpm*) 30-90 70-130 80-140 90-140 100-150 110-160 120-170 130-180

* Palavras correctas por minuto Quadro 17 Fluncia leitora por ano de escolaridade (Adaptado de Rasinski & Padak, 2005)

No havendo consenso nesta matria optou a escola por definir que a partir das 120 palavras por minuto, se no houvesse outros sinais especficos, nomeadamente na expresso oral, escrita e compreenso, o aluno no deveria ser encaminhado para avaliao especializada.

4.3.2) Resultados do 2. Teste

A mdia de proficincia leitora deste grupo (quadro 18) de 95,15 palavras por minuto. De acordo com o grfico 8, encontram-se a nvel do 2. ano. Exceptuando 4 casos que se encontram a nvel do 5. ano, os restantes no vo alm do 4., havendo alunos com nveis de proficincia leitora de 1. ano. Se retirarmos estes 4 casos que se encontram a nvel do 5. ano a mdia de palavras lidas por minuto baixa para 93,79, mantendo-se o nvel de 2. ano. Repare-se que existem 25 alunos com nveis de leitura muito baixos. Se considerarmos apenas este grupo, o nvel de proficincia baixa drasticamente: 65,78 palavras por minuto, nvel entre o 1. e o 2. ano.

52

Turma 1

Turma 2

Turma 3

Turma 4

Turma 5

Turma 6

Turma 7

Turma 8

Turma 9

Turma 10

Total

68 70 77 77 77

61 63 84 86 94 101

82 93 105 123 130 174

99 100 113 125 129 129 136 152

49

58

166

109 124 130 130 174

62 99

62 70 74

5 alunos
Mdia Proficincia

6 alunos
Mdia Proficincia

6 alunos
Mdia Proficincia

8 alunos
Mdia Proficincia

1 aluno
Mdia Proficincia

1 aluno
Mdia Proficincia

1 aluno
Mdia Proficincia

5 alunos
Mdia Proficincia

2 alunos
Mdia Proficincia

3 alunos
Mdia Proficincia

38
Mdia Proficincia

73,8

81,5

117,83 122,87

49

58

166

133,4

80,5

68,66

95,15
65,78

Percentagem de alunos deste grupo com nveis de proficincia muito baixos para a idade (25)
Legenda Legenda Legenda

Alunos encaminhados para avaliao especializada por fortes indcios de problemas especficos de leitura. Alunos que indiciavam falta de treino/hbitos de leitura. Alunos que se encontram com velocidade leitora adequada.

Quadro 18 Casos pertencentes ao quadro 10, avaliao individual, nmero de palavras lidas por minuto.

Aps a aplicao do 2. teste, dos 38 casos pertencentes ao 2. agrupamento, a) 13 alunos foram excludos do diagnstico clnico por apresentarem uma leitura dentro dos parmetros definidos (mais de 120 palavras por minuto), repare-se (quadro 18) que 4 casos foram alm das 150 palavras por minuto (voltaremos a estes mais frente), os outros 9 foram alvo de uma medida de escola: a frequncia de um espao onde pudessem desenvolver a velocidade e compreenso leitoras; b) 2 foram excludos por serem estrangeiros e c) 4 j tinham diagnstico de outra problemtica (QI abaixo do esperado para a idade e perturbao da hiperactividade com dfice de ateno). Dos outros 19 casos, 6 no foram avaliados porque o encarregado de educao no colaborou; 13 foram submetidos a avaliao especializada. Estas avaliaes foram realizadas na escola pela psicloga clnica ou no exterior. Aos 13 foi diagnosticada dislexia. A observao feita pelo autor desta dissertao, junto dos professores de Lngua Portuguesa e atravs dos registos da escola no fim do ano lectivo, mostra que os alunos, cujos encarregados de educao no colaboraram, continuavam a demonstrar graves dificuldades de leitura e, consequentemente, na aquisio e aplicao dos contedos das vrias disciplinas, ficando, portanto, englobados no grupo dos maus leitores, sem diagnstico especfico, ou seja, aqueles que ningum percebe nem sabe o que fazer. Pode pensar-se que estes alunos so alvo de negligncia familiar, ou simplesmente
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porque a escola e o sucesso dos seus educandos no so uma prioridade (relembra-se que a escola em anlise tem psicloga clnica a tempo inteiro com largos anos de experincia em despiste de dislexia, contudo s poder iniciar as avaliaes mediante autorizao e participao dos encarregados de educao, no entra aqui a varivel recursos econmicos, uma vez que o servio totalmente gratuito). Estes alunos, no fim do ano lectivo, ou ficaram retidos ou transitaram, apesar do insucesso, ao 6. ano como medida pedaggica mais adequada. Os que foram alvo de diagnstico foram-lhes aplicadas medidas de excepo, previstas no DL 3/2008, adequadas ao seu perfil educacional. Esta situao observada vai ao encontro da discusso acadmica em torno da discriminao positiva e negativa de que so alvo os alunos com dificuldades de aprendizagem diagnosticadas e enquadradas na filosofia oficial (discriminao positiva) e os outros, que, apresentando dificuldades igualmente graves, ficam sujeitos aos diplomas gerais (discriminao negativa) que pouco ou nada contribuem para o seu sucesso educativo efectivo (Castro & Gomes, 2000). Dos 4 casos referidos em cima que leram mais de 150 palavras, 1 apresentava j diagnstico de QI abaixo do esperado para a idade com grandes dificuldades de compreenso. No foi agrupado junto dos 4 casos com problemticas diagnosticadas por apresentar um ndice adequado de fluncia leitora na 1. parte do 2. teste. Ora, esta discrepncia entre a) os dois testes e b) o segundo teste e o diagnstico clnico merece alguma ateno. Possivelmente, este aluno no apresenta quaisquer deficincias no reconhecimento das palavras, apresentando, sim, dificuldades na compreenso, da a fraca eficincia que demonstrou no TIL e na 2. parte do 2. teste, pois tinha de recorrer a esta competncia para os realizar com qualidade suficiente. A literatura cientfica chama a esta condio hiperlexia: Estes casos indicam que h alguma independncia entre o nvel cognitivo geral e a aprendizagem da leitura (Castro & Gomes 2000, p. 144; ver tambm Morais, 1997/1994).

4.4) Anlise dos Dados dos 1. e 2. Agrupamentos

Considerando os casos diagnosticados com dislexia (19: 6 pertencentes ao 1. agrupamento e 13 ao segundo), em relao ao total de alunos avaliados (253), concluise que 7,5% dos indivduos apresentam perturbao nesta rea, contudo o TIL detectou
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25,7% de casos com experincia de leitura inadequada. Este valor vai na direco das concluses da Comisso para a Preveno das Dificuldades de Aprendizagem Americana (referenciada por Shaywitz, 2008/2003, p. 40): Os percursos educacionais de 25 a 40 por cento das crianas americanas esto comprometidos, devido ao facto de no lerem suficientemente bem, suficientemente rpido ou com a necessria fluncia. Se, dos 65 (25,7%), retirarmos 34 casos: os que apresentaram outras problemticas diagnosticadas (11), os que no perceberam as instrues (3), os estrangeiros (7) e os excludos pelo 2. teste (13), ficamos com 31 casos (12,25%) com problemas especficos de leitura: os com diagnstico de dislexia, 7,5% (19), e os que no foram avaliados por falta de colaborao dos encarregados de educao e o transferido (12), 4,7% (ver quadro 19). Dos casos com diagnstico clnico de dislexia, 7,5% (19), 4,7% (12) so rapazes e 2,8% (7) so raparigas, considerando a totalidade do universo em estudo (253); se fizermos a separao por grupos de gnero (120 rapazes e 133 raparigas) a distribuio aparece da seguinte forma: 10% (12) de rapazes e 5,3% (7) de raparigas com problemtica de dislexia.

1. Agrupamento (27 indivduos) No perceberam as instrues Estrangeiros J tinham um diagnstico Total de excludos da avaliao clnica Excludos Deviam fazer a avaliao clnica Deviam Fazer Transferido (no fez avaliao clnica) EE no colaborou (no fizeram avaliao clnica) No fizeram Fizeram Quadro 19 Anlise de dados para avaliao clnica 1 5 1 1 2 9 6 12 3 3 5 7 15 3 13 2 4 19 4 19 1

2. Agrupamento (38 indivduos) Dentro dos parmetros de leitura Estrangeiros J tinham um diagnstico Total de excludos da avaliao clnica

Deviam fazer a avaliao clnica (12,25%)

EE no colaborou (no fizeram avaliao clnica) (4,7%) (7,5%)

Ora, estes dados contrariam as concluses de Shaywitz (2008/2003) no que diz respeito distribuio entre sexos: No encontrmos qualquer diferena significativa na prevalncia das dificuldades de leitura em rapazes e em raparigas por ns identificados (p. 43, ver tambm Shaywitz & colaboradores, 1990; Shaywitz, 1996; Teles, 2004), contudo Stein e Walsh (1997) referem que 15% of normally intelligent boys and 5% of girls fail to learn to read and write as well as would be expected from their general intelligence (p. 147) e Rutter et al. (2004) concluem que as dificuldades
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de leitura so claramente mais frequentes nos rapazes do que nas raparigas nos quatro estudos por eles elaborados. Em Portugal no existem estudo conhecidos sobre esta matria, nem to-pouco no que diz respeito prevalncia geral desta problemtica. Os estudos estrangeiros apontam para um intervalo entre 5 a 17%, consoante os estudos e os autores. Sucena Santos (2005) diz, no entanto, que Os dados sobre a prevalncia da dislexia variam conforme o mtodo de investigao adoptado e a populao alvo (p. 138). H, contudo, um aspecto para o qual os estudos convergem: a dislexia tem incidncia universal, isto , h maus leitores em todas as lnguas:
Pode-se falhar na aprendizagem da leitura mesmo quando o sistema de escrita no exige uma anlise da lngua ao nvel do fonema. Cada sistema de escrita tem as suas dificuldades prprias e, em cada comunidade, presses de seleco fazem com que um certo nmero de leitores no corresponda aos modelos fixados pela prpria comunidade. (Morais, 1997/1994, p. 237)

A este respeito Paulesu et al. (2001) referem que o dfice cognitivo e a origem cerebral da dislexia so universais, apesar de existirem diferenas nas manifestaes da dislexia nos diferentes sistemas ortogrficos. As dificuldades especficas de leitura no so, portanto, exclusivas das escritas alfabticas. Castro e Gomes (2000), referenciando Stevenson et al., relembram que Um estudo comparativo encontrou 7,5% de crianas com dificuldades na China (Formosa), 5,4% no Japo e 6,3% nos Estados Unidos (p. 139). Os dados apresentados anteriormente revelam a existncia de trs grupos com dificuldades de leitura: os que apresentavam j diagnstico com outra problemtica, possivelmente as dificuldades de leitura surgiram como consequncia dessa deficincia; os dislxicos, aqueles que nasceram com uma imperfeio nos sistemas de leitura (Shaywitz, 2008/2003); e os que apresentaram dificuldades por falta de experincia leitora. Estes Podem resultar da combinao de uma deficitria instruo escolar no campo da leitura com um ambiente lingustico desfavorvel em casa (Shaywitz, 2008/2003, p. 97). Segundo a autora, nestes casos, o sistema de leitura foi estabelecido, mas pode nunca ter sido activado: O sistema est l, mas no est a funcionar de forma adequada. Sem uma interveno eficaz () os indivduos deste grupo permanecem maus leitores, sendo a sua leitura pouco precisa e lenta (p. 97). Ora, os dados mostram que o TIL parece ser um bom instrumento de diagnstico inicial para detectar dificuldades de leitura, contudo no se pode afirmar que seja um instrumento que discrimine essas dificuldades, pelo menos numa aplicao colectiva
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realizada a uma populao no seleccionada. Contudo, pensa-se que, se a aplicao de 2009 tivesse sido preparada com outras bases metodolgicas, nomeadamente se tivessem sido excludos os alunos com problemticas diagnosticadas, os estrangeiros, etc., as probabilidades discriminatrias do TIL aumentariam (relembra-se que a avaliao especializada confirmou dislexia em todos os casos submetidos a despiste) no foi esse, contudo, o objectivo da escola, nem do autor desta dissertao e, por outro lado, complicaria a aplicao que se quer simples para que qualquer escola a possa aplicar a um universo alargado. Parece, no entanto, certo que o TIL produz indicadores fidedignos e teis para as escolas se poderem orientar de forma mais exigente, fazerem os encaminhamentos necessrios e decidirem as opes mais adequadas na interveno. Poder, ainda, ser um instrumento til a juntar a outros instrumentos na avaliao clnica das dificuldades especficas de leitura. Claro que, como referem Castro e Gomes (2000), pode perguntar-se aos professores de cada turma que nos indiquem os alunos que apresentam dificuldades de leitura e os que as no apresentam; seriam, contudo listas carregadas de subjectividade: Mas evidente que h aqui margem para subjectividade de critrios (professores diferentes, critrios diferentes) e que uma apreciao independente importante (Castro & Gomes, 2000, p 140). aqui que o TIL pode desempenhar um papel relevante, pois pode aferir com maior grau de independncia e menor subjectividade quem apresenta nveis de proficincia leitora abaixo do que seria de esperar para a idade e ano de escolaridade, ajudando os professores e a escola a fazerem as escolhas mais adequadas a cada caso. O TIL parece ser, portanto, um bom instrumente de triagem inicial de dificuldades especficas de leitura:
A disponibilizao do TIL vem colmatar uma lacuna no espao da investigao em portugus sobre a leitura, bem como na actividade teraputica junto de crianas com dificuldades de aprendizagem, tratando-se de um teste que pode servir de base a um primeiro diagnstico nas dificuldades de leitura/dislexia. (Sucena & Castro, 2008, p. 90)

4.5) Comparao com Sinalizaes do Ano Anterior

Os dados apresentados anteriormente justificam os relatos dos professores da disciplina de lngua portuguesa, quando referem que os problemas de leitura e escrita so a dificuldade mais comum dos alunos quando estes iniciam o 5. ano de escolaridade. Uma e outra aparecem na lista das mais inibidoras do sucesso escolar dos
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alunos: Se para ler temos de transformar as letras em som, para escrever transformamos os sons em letras (Castro & Gomes, 2000, p. 150), o que no tarefa fcil, principalmente porque os alunos portugueses deparam-se com uma primeira dificuldade: tm de aprender a ler e a escrever numa lngua bastante irregular (semiopaca). Ora, como j se aludiu atrs, o mtodo (fnico) e a transparncia ortogrfica so duas condies essenciais para a reduo de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Como a lngua portuguesa no transparente, a importncia do mtodo sobe e a prtica intensa a nvel da aquisio e descodificao fonmica assume maior importncia (Morais, 1997/1994). Sendo a leitura e a escrita actividades multissensoriais que fazem apelo a olhar as letras, subvocalizar os sons, movimentar o corpo e aceder ao sentido, a sua aprendizagem deve incidir sobre aspectos psicolingustico, certo, mas tambm nos psicomotores, visuoespaciais e organizacionais. Para isso, os primeiros anos de escolaridade so cruciais. O mtodo de aprendizagem da leitura utilizado, os hbitos de leitura dirios e os mtodos de auto-organizao do trabalho desempenham aqui um papel extremamente relevante, assim como a ateno especial que qualquer professor deve ter na avaliao que faz dos progressos dos alunos nestas reas to vitais para um bom desenvolvimento das crianas, bem como a transmisso dessa informao sempre que o aluno muda de escola, ou de professor. Observe-se ento os dados do quadro 20.

De 1 a 26 frases certas (1. e 2. Agrupamentos de dados) Quantos alunos apresentaram 65 graves dificuldade de leitura no 27 do 1. Agrupamento 5. ano? 38 do 2. Agrupamento Quantos alunos foram sinalizados 13 no 4. ano com dificuldades de 7 do 1. Agrupamento leitura e escrita? 6 do 2. Agrupamento

25,7%

5,14%

Quadro 20 Comparao entre os quadros 9 e 10 com sinalizaes no ano anterior.

Os dados do quadro anterior mostram que foram detectados no 5. ano 65 alunos com graves problemas de leitura e escrita (25,7%) e que apenas 13 (5,14) haviam sido referenciados no ano lectivo anterior, pelos professores do 1. ciclo, com dificuldades nestas reas. Se se juntar aos 13 alunos sinalizados, os 11 que traziam j diagnsticos de outras problemticas, o nmero dos no sinalizados desce para 41, ainda assim registam-se 16,2% de maus leitores no sinalizados no fim do 1. ciclo.
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Considere-se tambm os dados provenientes da segunda avaliao: a) tendo por base a perspectiva das 120 palavras por minuto, opo adoptada pela escola e sugerida pelo Professor Doutor Vtor da Fonseca (ver anexo E), baseada em estudos americanos, apareceriam os seguintes resultados: se aos 65 alunos identificados pelo TIL com dificuldades de leitura, fossem tirados 13 (excludos pelo 2. teste), restariam 52 (20,6%) alunos com dificuldades no diagnosticadas no ano anterior; b) tendo por base a perspectiva das 150 palavras por minuto, defendida pelas Doutoras Sally Shaywitz (2008/2003) e Paula Teles (ver anexo E), baseada tambm em estudos americanos, apareceriam os seguintes resultados: se aos 65 alunos identificados pelo TIL com dificuldades de leitura, fossem tirados 4 (excludos pelo segundo teste), restariam 61 (24,1%) alunos com dificuldades leitoras no diagnosticadas no ano anterior.

4.6) Dados Globais para comparar com os dados de Sucena e Castro, 2008
(Aplicao 2009 e Dados de Sucena & Castro, 2008)

Apresenta-se de seguida os dados relativos s aplicaes de 2008 e 2009 com vista a proceder-se sua comparao e verificar-se se existem discrepncias entre os resultados apurados numa e noutra. Assim, verifica-se (quadros 21 e 23) que a mdia de questes respondidas acertadamente, numa e noutra populao, aparece muito prxima: 28,9 questes certas na aplicao de 2009 e 28,49 na aplicao de 2008. Quando se faz a anlise por grupo de gnero, verifica-se que existem ligeiras diferenas: os rapazes aparecem com 1 questo a mais que as raparigas na aplicao de 2008; as raparigas aparecem com 1 questo a mais que os rapazes na aplicao de 2009. A aplicao de 2008 mostra, ainda, que os rapazes obtm uma mdia de questes certas superior das raparigas; na aplicao de 2009 as raparigas obtm uma mdia de questes certas superior dos rapazes. No entanto, a diferena entre a mdia dos rapazes e raparigas em cada situao muito semelhante nas duas aplicaes (1,39, 2009; 1,54, 2008). Embora as posies apaream invertidas numa e noutra aplicao, continua a verificar-se diferenas de desempenho entre rapazes e raparigas como haviam registado Sucena e Castro na aplicao de 2008. Quando se faz a anlise por quartis, verificam-se tambm algumas dissemelhanas entre as duas aplicaes. Poder-se- pensar que se devem grande
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desigualdade no nmero de elementos de cada uma das aplicaes e s opes metodolgicas adoptadas. Fazendo ainda aluso aos trs agrupamentos de dados apresentados anteriormente (quadros 9 a 11); observando a distribuio desses dados por quartis (quadro 22, aplicao de 2009) e comparando-os com os de 2008, conclui-se que na aplicao de 2008 (que serviu de base definio dos critrios para a diviso dos dados em 3 agrupamentos) os resultados no TIL menores ou iguais ao percentil 25 (1. quartil) para o sexo masculino encontram-se entre as questes 22 e 1 e para o sexo feminino entre as questes 25 e 1; na aplicao de 2009, os resultados para o mesmo quartil encontram-se entre as questes 27 e 1 para os rapazes e entre as questes 24 e 1 para as raparigas. Nos restantes quartis verificam-se tambm algumas diferenas entre as duas aplicaes.

(A pontuao mxima no TIL 36.)

N 253 Sexo Masc (N=120) Fem (N=133) Mdia (N=253)

Ano 5.

Idade 11 Anos 28,2 (d.p.7,08) 29,59 (d.p.5,17) 28,9

N 85 Sexo Masc (N=43) Fem (N=42) Mdia (N=85)

Ano 5.

Idade 11 Anos 29,26 (d.p. 4,68) 27,71 (d.p. 5,39) 28,49

Quadro 21 Resultados no TIL em funo do sexo e idade (Aplicao 2009)

Quadro 23 Resultados no TIL em funo do sexo e idade (Adp. de Sucena & Castro, 2008)

11 anos Quartis 1 25% % N. frases certas 11 anos Quartis 1 25% 0-75 0-27

Masculino 2 50% 75,01-86,11 27,01-31 Feminino 2 50% 3 75% 4 100% 94,45-100 34,01-36 3 75% 86,12-94,44 31,01-34 4 100% 94,45-100 34,01-36

11 anos Quartis 1 25% % N. frases certas 11 anos Quartis 1 25% 0-61,1 0-21,99

Masculino 2 50% 61,2-94,4 22-33,98 Feminino 2 50% 3 75% 4 100% 3 75% 94,5-97,2 33,99-34,99 4 100% 97,3-100 35-36

% 0-67,36 67,34-86,11 86,12-94,44 N. frases certas 0-24,25 24,26-31 31,01-34 Quadro 22 Resultados em quartis (Aplicao 2009)

% 0-69,4 69,5-83,3 83,4-97,2 97,3-100 N. frases certas 0-24,98 24,99-29,98 29,99-34,99 35-36 Quadro 24 Resultados em quartis (Adp. Sucena & Castro, 2008)

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Salienta-se que, na aplicao de 2009, no se observam diferenas a partir do registo superior do 2. quartil (percentil 50). Contudo, pensa-se que continua a fazer sentido manter-se a diviso por sexo na descrio por quartis, principalmente devido diferena significativa entre os dois sexos registada nos 1. (M=0-27 e F=0-24) e 2. (M=27-31 e F=24-31) quartis, para que Os resultados de cada criana sejam comparados com os resultados do seu grupo de gnero (Sucena & Castro, 2008, p. 95). De que forma que isto se processa? Ora, para que um jovem apresente um nvel de proficincia leitora adequado (idade de leitura adequada), os resultados no TIL devem encontrar-se entre os 3. e 4. quartis (informao fornecida pela Professora Doutora Ana Sucena Santos por correio electrnico, ver anexo E). Como nos refere Castro e Gomes (2000):
Na prtica, quando necessrio distinguir as crianas com, ou sem dificuldades de leitura, estabelecesse um critrio convencional quanto discrepncia entre idade cronolgica e idade de leitura. Um critrio frequentemente usado um atraso de dois anos de idade de leitura relativamente idade cronolgica. Um critrio deste gnero distingue os chamados bons leitores e maus leitores. (p. 141)

Assim, os jovens da aplicao de 2009, como tambm acontece com os da aplicao de 2008, apresentam, em mdia, um baixo ndice de proficincia leitora. Uma adequada proficincia leitora significava terem respondido acertadamente a mais de 31 questes na aplicao de 2009 e a mais de 34, os rapazes e 30, as raparigas, na aplicao de 2008. Na aplicao de 2009 isto s aconteceu a 53 rapazes (120/44%) e 56 raparigas (133/42%) da populao em anlise (253/43%). Conclui-se ento que, embora os dados provenientes da aplicao de 2009 se diferenciem ligeiramente dos dados apresentados pela aplicao de 2008, o TIL pode ser considerado um bom instrumento para um primeiro diagnstico de dificuldades especficas de leitura (dislexia e outras) executado em meio escolar e,

consequentemente, ajudar os professores e os outros sectores da escola a fazerem os encaminhamentos adequados para a realizao de diagnsticos especializados, principalmente por a) ter mostrado ser eficaz na deteco de dificuldades de leitura; b) ser uma medida experimentada mais isenta de subjectividade e critrios dspares do que as avaliaes individualmente aplicadas pelos professores; c) ser de fcil aplicao e rpida correco; d) estar adaptado ao portugus europeu e j ter sido, em Portugal, utilizado em dois estudos com resultados idnticos, no dispensado, no entanto, de um
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estudo escala nacional de maneira a proceder-se sua aferio. Esperamos que o TIL contribua para um avano qualitativo ao nvel da investigao e clnica na rea das dificuldades de leitura (Sucena & Castro, 2008, p. 95) e, j agora, um avano qualitativo, tambm, a nvel da avaliao diagnstica feita pelas escolas das dificuldades leitoras dos alunos.

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5) CONCLUSES
H muito que faz parte da realidade da educao formal portuguesa a avaliao diagnstica, contudo nem sempre lhe atribudo o valor que ela realmente tem: fornecer indicadores sobre conhecimentos essenciais para se poder avanar para novas aprendizagens e tomar-se medidas especficas para aquelas situaes em que naquele momento se revelaram preocupantes. Quando se fala de leitura, a situao ainda parece mais preocupante, pois a realidade mostra que so poucas as escolas que avaliam de uma forma objectiva e continuada as competncias leitoras dos alunos, tendo em conta a consequente definio de medidas especficas adequadas. Este tipo de avaliao j seria importante para qualquer criana, pelo menos nos primeiros anos da sua escolarizao, mas para aqueles que apresentam dificuldades especficas de leitura seria essencial, pois desta posio depende, por um lado, o diagnstico clnico e, por outro, os programas de interveno. Os estudos e a prtica indicam que o diagnstico o primeiro passo para desmistificar o problema. A tomada de conscincia do problema e o conhecimento sobre o mesmo, tornam o indivduo mais disponvel para a interveno: Esta mulher () agora revela que tanto ela como o filho fizeram grandes progressos na leitura desde que foi feito o diagnstico. Ambos tiveram acesso ao ensino correctivo que no teriam recebido sem o diagnstico (Blakemore & Frith, 2009/2005, p. 19). Ora, quanto mais cedo se fizer o diagnstico mais cedo se definem os programas de interveno e melhores resultados se alcanam, como nos mostram os estudos da maioria dos autores que se apresenta nas referncias: a interveno precoce a indicada para salvaguardar um desenvolvimento o mais prximo possvel do adequado: Quanto mais precoce for o diagnstico, melhores sero os resultados (Shaywitz, 2008/2003, p. 158), contudo, como apontam Blakemore e Frith (2009/2005), Nunca tarde para iniciar os cuidados teraputicos (p. 58). Por outro lado, o diagnstico importante, porque leva a clarificar as dificuldades de leitura no decorrentes de problemas sensoriais (viso, audio), por acidente (dislexias adquiridas), ou outras. Ser sempre importante haver vrios tipos de despiste, contudo, sem perder de vista que A capacidade de leitura no uma capacidade sensorial, cognitiva. Posto isto, evidente que, ao lermos, adquirimos informao por intermdio dos rgos sensoriais (Morais, 1997/1994, p. 107), da a
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importncia da informao obtida atravs destas observaes clnicas para o diagnstico das dificuldades de leitura. H autores (Stanovich, 1998; Morais, 1997/1994) que defendem que no deve ser feita a separao entre dislxicos e outros maus leitores, uma vez que a natureza dos dfices, como nos referem Castro e Gomes (2000), parecem ser idnticos. Outros h (Shaywitz, 2008/2003; Blakemore & Frith, 2009/2005; e outros) que defendem a separao dos dislxicos do conjunto dos maus leitores devido especificidade do dfice. No negam, porm, que estes ltimos necessitam igualmente de interveno:
O segundo grupo parece ser constitudo por indivduos, especulamos ns, como resultado da experincia. Podem resultar da combinao de uma deficitria instruo escolar no campo da leitura com um ambiente lingustico desfavorvel em casa. Neste grupo, a instalao do sistema de leitura situado na zona posterior do crebro pode inicialmente ter sido feita mas nunca ter sido adequadamente activada. O sistema est l, mas no est a funcionar de forma adequada. Sem uma interveno eficaz (), os indivduos deste grupo permanecem maus leitores, sendo a sua leitura pouco precisa e lenta. (Shaywitz. 2008/2003, p. 97)

Para a escola, esta distino parece fazer algum sentido na medida em que os programas de interveno devero estar adequados a cada problemtica (esta devia ser a nica razo por que importa fazer na escola a separao). Um mau leitor por falta de experincia leitora no ter forosamente o mesmo programa do que um leitor que apresenta uma perturbao, por exemplo, na converso grafema-fonema. Como referem Blakemore e Frith (2009/2005), Estes casos exigem diferentes abordagens (p. 135). Porm, deve salientar-se, pelo menos, trs aspectos: 1) A diferenciao mal gerida pode conduzir a discriminao: o dislxico aparece com direito a ter condies especiais de avaliao, correco e classificao e acompanhamento individualizado (raramente em Portugal especializado), enquanto outro tipo de mau leitor fica desprotegido, sem direito a medidas especficas. Quer uns, quer outros beneficiariam muito tendo, pelo menos, mais tempo para realizarem as tarefas e as provas/exames.
() na leitura, os dislxicos () frequentemente necessitam de recorrer ao contexto para os ajudar a identificar palavras especficas. Esta estratgia atrasa-os ainda mais e ajuda a explicar porque que dar-lhes tempo extra, como medida de adaptao, to necessrio, se se quiser que os dislxicos mostrem os seus conhecimentos. (Shaywitz, 2008/2003, p. 70)

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Poder-se-ia dizer que o mesmo se aplica aos outros maus leitores, tendo em conta que tambm nestes a preciso e a fluncia leitoras aparecem igualmente comprometidas. 2) No incio da aprendizagem da leitura h que ter em conta que nem todas as crianas aprendem ao mesmo ritmo. Se uma criana se atrasa na aprendizagem da leitura, no quer dizer que dislxica, mas tambm no quer dizer que preguiosa ou desmotivada; pode simplesmente ainda no estar preparada para essa tarefa. Aqui, o professor e a famlia devem manter-se atentos e ir dando as oportunidades necessrias para que essa aprendizagem se faa da forma mais adequada. Como nos dizem Blakemore e Frith (2009/2005):
() a percepo na correspondncia letra-som acompanha a capacidade de leitura. Algumas crianas necessitam de mais ajuda inicial, visto no estarem preparadas para esta percepo quando entram na escola. O seu crebro pode ser um pouco mais lento que o da criana mdia, mas isso no faz com que elas sejam dislxicas. Se derem a estas crianas outra oportunidade de aprenderem a ler, numa idade mais avanada, por exemplo aos 7 anos, elas saem-se bem. (p. 131)

3) Tambm os mtodos de aprendizagem inicial da leitura desempenham um papel primordial. Os mtodos fnicos parecem ser, segundo os autores seleccionados para este estudo, os mais indicados, principalmente para as crianas que apresentam dificuldades. Tambm aqui a escola desempenha um papel essencial, no s na motivao para a leitura como na administrao de um ensino eficaz:
Apoiada por um ensino eficaz, as crianas podem dar grandes passos na superao das dificuldades de leitura e associadas com a sua dislexia, quando o desejo de aprender for forte e quando tiverem um professor bom, contudo no deixam de ser dislxicas. (Blakemore & Frith, 2009, p. 134)

Estes trs aspectos so da inteira responsabilidade da escola, pois fazem parte do processo de ensino e aprendizagem formal, contudo a famlia deve manter-se atenta, alertando a escola quando esta falha e colaborando na definio e aplicao dos programas especficos definidos. Ora, para que as decises sigam um caminho adequado necessrio que os vrios intervenientes tenham conscincia das suas responsabilidades e que conheam a problemtica, tendo em conta as vrias dimenses que a compem. necessrio conhecer os factores extrnsecos (neuropsicolgicos) e intrnsecos (cognitivos e lingusticos) para:
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1) Compreender o tipo de problema. 2) Definir estratgias de interveno reeducativas mais eficazes. Uma interveno eficaz depende, assim, de vrios factores: 1) De uma avaliao criteriosa e multidimensional das dificuldades de leitura. Esta avaliao deve comear na escola, utilizando-se vrios instrumentos para o efeito. 2) Da precocidade na deteco do problema. Quanto mais cedo melhor. Alguns autores apontam a idade pr-escolar, pois j aqui se conseguem detectar sinais evidentes que anunciam problemas de leitura. Referem, por exemplo, que as crianas que apresentam risco gentico devem ter ateno especial, bem como as que apresentam dificuldade em pronunciar palavras. 3) Da preparao dos professores a nvel dos processos de leitura em geral e dos processos de leitura dos dislxicos em particular (incorporando-se os avanos cientficos da rea). 4) Do envolvimento da famlia (no s no fornecimento de dados da histria familiar, mas na definio e continuao dos programas reeducativos). Repare-se no que aconteceu na escola onde o presente estudo foi realizado, j descrito no captulo anterior: alguns pais ao serem confrontados com as dificuldades de leitura diagnosticadas nos seus filhos, no ligaram, ou deram pouca importncia, no permitindo que a escola avanasse no diagnstico e na interveno. Esta atitude contrria a todas as indicaes dadas pela cincia e pelo bom senso, constituindo um atraso em todo o processo:
Da mesma forma que os pais no pensariam em ignorar o exame fsico do seu filho marcado pelo respectivo pediatra, todos os pais deveriam observar regularmente a leitura dos seus filhos. Dada a elevada prevalncia das dificuldades de leitura, muito mais provvel que o seu filho tenha problemas de leitura do que tenha do que tenha quase qualquer outro problema fsico em relao ao qual lhe esto a ser feitos exames. (Shaywitz, 2003/2008, p. 127)

A interveno na escola deve seguir um esquema, dir-se-ia, circular faseado, em que cada fase depende da anterior e da posterior, ou seja: 1) Interveno Escolar (1) (Deteco e Pr-diagnstico) a) Prope-se a aplicao do TIL a todos os alunos de um determinado ano como teste de verificao de competncias de leitura. Pensa-se que a aplicao deste teste deve ocorrer na Primavera dos 2. e 4. anos. Este teste no avalia propriamente a preciso (descodificao de palavras isoladas), mas sim a fluncia leitora (compreenso
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do que lido), introduzindo-se o factor tempo (5 minutos, para 36 frases), pois a rapidez um factor importante para a compreenso: () os testes que mais probabilidade tm de revelar o dfice fonolgico persistente () so os que avaliam a velocidade de leitura (Shaywitz, 2008/2003, p. 180). Vai fornecer, assim, indicadores precisos sobre eventuais problemas de leitura, como nos refere Shaywitz (2008/2003): Uma criana que l com preciso mas no com fluncia dislxica (p. 149), o que vai permitir escola tomar decises relativas a cada aluno cuja pontuao no atinja os nveis de leitura adequados idade e ano de escolaridade. Ora, como normalmente as crianas dislxicas obtm melhores resultados em testes de compreenso da leitura do que naqueles que medem a sua capacidade para descodificarem palavras isoladas (Shaywitz, 2008/2003, p. 150), qualquer indicador fornecido pelo TIL de problemtica de leitura deve ser visto com seriedade e, consequentemente, o caso deve ser proposto para avaliao especfica. Prope-se ento que sejam seguidas, numa primeira fase, as orientaes do presente estudo, descritas em captulos anteriores, e do estudo de Sucena e Castro (2008). Sobre os testes lidos em silncio de rapidez na compreenso da leitura, Shaywitz (2008/2003) refere que:
A pontuao obtida por algum nestes testes depende menos de articular correctamente cada palavra e mais de ser capaz de inferir o significado do excerto para poder responder a questes acerca dele. Isto , o indivduo que est a realizar o teste pode usar o contexto para adivinhar o significado de algumas palavras e conseguir responder correctamente s questes de compreenso do texto. (p. 150)

Morais (1997/1994), em relao importncia destes testes, conclui dizendo que

A rapidez com que se pode identificar uma palavra facilita o processo de compreenso da frase, o inverso no sendo verdade () Quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, mais sobra memria de trabalho a consagrar s operaes de anlise sintctica, de integrao semntica dos constituintes da frase e da integrao das frases na organizao textual. (p. 158)

b) Ainda nesta primeira fase, prope-se, para os casos cujo diagnstico inicial suscite dvidas por alguma razo, a realizao de um teste individual: nmero de palavras correctamente lidas em voz alta num minuto. Aconselha-se para o efeito, tendo em conta que as aferies usadas em Portugal so fruto de estudos estrangeiros, que cada escola, ou grupo de escolar, faa a sua prpria aferio, escolhendo os textos tendo em conta os leitores previsto (princpio de lisibilidade). Esta escolha deve ser feita de
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maneira a que a avaliao se torne vlida e fidedigna. O princpio de lisibilidade para cada ano (texto adequado para um determinado ano) consegue-se quando pelo menos 80% dos alunos desse ano obtiveram sucesso no texto escolhido. A sugesto do Professor Doutor Vtor da Fonseca (ver anexo E) que se faa na escola uma aplicao a mais de 100 alunos para se conseguir ter uma noo de normalidade, desvio padro e percentil.
Os testes de anlise da leitura em voz alta ler determinadas passagens em voz alta so com frequncia particularmente teis para identificar quaisquer incertezas que uma criana possa ter na descodificao de uma palavra. Pela sua prpria natureza, a leitura em voz alta fora o indivduo a articular todas as palavras. Ouvir um indivduo dislxico enquanto ele penosamente tenta descodificar uma palavra atrs da outra no deixa qualquer dvida acerca das respectivas competncias de leitura. Podemos observar o esforo necessrio para ler cada slaba de cada palavra. Conseguir ouvir palavras distorcidas ou acabadas de criar. Podemos verificar que algumas palavras que deveriam estar ali no esto () esta laboriosa leitura pode ser um sinal de dislexia. (Shaywitz, 2008/2003, pp. 150-151)

Desta maneira, a escola fica dotada com dois instrumentos preciosos para detectar problemas especficos de leitura, ser aquilo que Shaywitz (2008/2003) refere como o primeiro passo do processo de avaliao. Os outros dois passos sugeridos pela referida autora, devido sua especificidade (recolher provas do carcter inesperado do problema de leitura e demonstrar a existncia de uma fragilidade fonolgica) devem ser dados por especialistas na rea. 2) Interveno Clnica (Realizada por especialista na rea das dificuldades de leitura) Diagnstico clnico, tendo em conta as concluses das avaliaes feitas na escola e dos dados fornecidos pela famlia. O papel do especialista ser reunir esta informao, aplicar testes especficos e apresentar concluses. Este diagnstico dever detectar a especificidade do dfice, fornecendo informaes sobre as competncias do indivduo em ler palavras isoladas; na descodificao de pseudopalavras ou palavras desconhecidas; na compreenso da leitura; na leitura em voz alta; na leitura de palavras curtas e funcionais; na velocidade leitora; na ortografia (Shaywitz, 2008/2003). Sero elementos importantes para a definio na escola do programa de interveno mais adequado. Como conclui Shaywitz (2008/2003): () o diagnstico de dislexia um diagnstico clnico, baseado na sntese da informao obtida essencialmente atravs da observao do paciente e da sua histria (p. 30).
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3) Interveno Escolar (2) (Adequao do processo educativo) Reunir toda a equipa de professores e tcnicos que trabalham com o aluno, adequar o processo educativo ao tipo de problema; elaborar e aplicar os programas especficos a partir dos dados anteriores. No esquecer o essencial: mais tempo para realizar as tarefas:
A atribuio de tempo extra , de longe, a adaptao mais crucial para o leitor dislxico. A dislexia rouba o tempo ao indivduo, as adaptaes devolvem-lho. Os estudos realizados ao longo das duas ltimas dcadas confirmam a absoluta necessidade fisiolgica que o leitor dislxico tem de tempo extra. Para ele, esse tempo suplementar obrigatrio e no opcional () Neste tipo de leitor, a capacidade de aprendizagem est intacta, ele apenas precisa de tempo para aceder a ela. (Shaywitz, 2008/2003, pp. 342-343)

Os professores devem estar conscientes de que o sucesso do aluno alvo de um programa especfico depende em parte do seu envolvimento e das estratgias que forem adoptadas. Os programas de interveno eficazes podem fazer a diferena. Essa interveno pode garantir que a grande maioria das crianas dos nossos dias nunca tenha de passar por experincias de insucesso na leitura (Shaywitz, 2008/2003, p. 168), mas para isso, a escola tem de se manter alerta desde o incio da escolarizao da criana. 4) Interveno Familiar (Dar continuidade em casa ao programa especfico) A famlia deve estar envolvida desde o incio do processo. O programa especfico deve contemplar as actividades que sero desenvolvidas em casa com o apoio familiar. A familiar deve ser consciencializada da importncia do seu envolvimento e o aluno preparado no sentido em que tem, ao longo de toda a sua vida, de trabalhar mais do que qualquer outro, pois os programas ajudam a que ele apresente uma melhor proficincia leitora, mas nunca deixar de ser dislxico e diferente do bom leitor:
A acumulao de provas cientficas mostra-nos que os bons leitores e os leitores dislxicos seguem vias muito diferentes at atingirem a maturidade. Para os bons leitores, o caminho suave, a direito e ordeiro. As suas competncias fonolgicas aumentam com a idade, a sua leitura torna-se mais precisa e mais automtica e identificam palavras sem qualquer necessidade de depender do contexto. Por volta do 4. ano de escolaridade, os bons leitores j no usam o contexto para descobrirem que palavra a que esto a ler. O dislxico () tem de seguir uma via alternativa, indirecta e exigente. Esta via secundria leva-o ao mesmo destino, mas demorar muito mais tempo a faz-lo. O aluno aprende a ler com preciso, mas, para atingir 69

o mesmo nvel de preciso do seu colega no dislxico, tem de ler muito mais lentamente e com grande esforo. A via automtica para a leitura no est disponvel para este indivduo () Tem de analisar o contexto e chegar ao significado das palavras atravs da via mais lenta e indirecta. (Shaywitz, 2008/2003, p. 343)

Ora, a percentagem enorme de maus leitores encontrada neste estudo seria, provavelmente, menor se tivessem sido tomadas medidas adequadas e eficazes relativas s competncias de leitura, isto , se houvesse um mecanismo de avaliao da leitura comum que aferisse objectivamente as competncias alcanadas e as ainda no adquiridas no decorrer do 1. ciclo e fossem aplicados programas eficazes subordinados a mtodos adequados, o nmero de alunos com experincias traumticas devido a leitura deficiente diminuiria significativamente entrada do 2. ciclo e,

consequentemente, ter-se-ia leitores mais proficientes, pois, Como todas as artes cognitivas, a leitura, uma vez dominada, simples, imediata, e no exige um esforo aparente (Morais, 1997/1994, p. 11), pelo menos para a grande maioria dos indivduos. Estes, ao iniciarem a aprendizagem da leitura, so potenciais bons leitores. depois a educao formal que tem o papel principal no desenvolvimento de competncias como a leitura, a escrita e a aritmtica (Blakemore & Frith, 2009/2005).

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REFERNCIAS

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Anexos

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Anexo A (Dados histricos sobre o conceito)

Data 1872 Dados Histricos sobre Dislexia (do sculo XIX ao incio do sculo XXI Nome Especialidade Pas Acontecimento Broadlunt, W. Neurologista UK Relatou o caso de um paciente que tinha dificuldade em nomear mesmo os objectos mais familiares. Kussmaul, A. Neurologista Alemanha Compreendeu que o indivduo pode no conseguir ler, apesar da viso, do intelecto e da capacidade de falar estarem intactos. Criou o termo Cegueira Verbal. Berlin, R. Mdico Alemanha Usa o termo dislexia para referir o que considera uma forma especial de cegueira verbal. Hinshelwood, Oftalmologista UK Escreve na revista The Lancet o caso de um J. professor que acordou de manh e no sabia ler. Foi o mote para Morgan escrever o seu artigo. PringleMdico UK Escreveu no British Medical Journal um Morgan, W. artigo onde identificou os elementos essenciais daquilo a que hoje chamamos dislexia. Nettleship, E. Oftalmologista UK Percebeu a necessidade de prestar servios especiais a todos os dislxicos de igual forma. Binet & Frana Publicao do teste Escala de Inteligncia Simon Binet & Simon. Collins Oftalmologista UK Concluiu que os sintomas principais da perturbao eram ignorados e os dislxicos eram muitas vezes classificados como nscios. Mdicos Frana, Desenvolvimento do conhecimento sobre Alemanha dislexia em vrios pases da Europa e tambm UK, na Amrica do Sul de onde saltou para os USA. Holanda Buenos Aires Bruner, W. Oftalmologista USA Foi o primeiro nos Estados Unidos a fazer referncia dislexia (dificuldades de leitura na infncia). Jackson, E. Mdico USA Descreveu dois casos de cegueira verbal congnita nos Estados Unidos. McCready, E. Mdico USA Concluiu, a partir do estudo de 41 casos, que nenhum apresentava problemas oftalmolgicos, apesar de a maioria ter sido seguida por oftalmologistas. Fez ainda a associao entre dislexia, criatividade e superioridade intelectual. Orton, S. Neurologista USA Publicou o influente livro Reading, Writing and Speech Problems in Children.Apercebeu-se da relao entre dislexia e linguagem oral e viu a necessidade de uma interveno teraputica, individualizada, multissensorial, estruturada, sistemtica, sequencial e cumulativa. Fez ainda uma caracterizao (descrio) da criana dislxica. Foi a designada Fase de Fundao. Fizeram-se investigaes importantes sobre leses cerebrais e quais as suas consequncias, nomeadamente na aprendizagem da leitura e escrita. Deslocamento das perspectivas neurolgicas para as reas educacionais e sociais (deixam de ser um problema mdico). Foi fundada a Orton Dyslexia Association (a partir da qual surgiu a actual International Dyslexia Association). O Instituto dos Cegos para as Palavras de Copenhaga comeou a estudar de forma sistemtica as causas da dislexia e implementou programas reeducativos. 77

1877

1887

1895

1896

1901 1905 1905/ 1910 1903/06

1905

1906 1909

1937

De 1800 a 1930 1930 1949 1940/50

De 1930 a 1960 Anos 60

Foi a designada Fase de Transio. Foram desenvolvidos instrumentos e programas para o diagnstico e remediao de distribios de aprendizagem. Minimizados os aspectos biolgicos da dislexia. As dificuldades de leitura foram atribudas a problemas emocionais, afectivos e imaturidade (alguns autores referem que esta foi uma poca de atraso a nvel cientfico). Contudo: Em 1963, Samuel Kirk props a primeira definio de dificuldades de aprendizagem (DA):
(...) um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos.

Em 1965 Barbara Bateman props uma outra definio:

Uma criana com dificuldades de aprendizagem aquela que manifesta uma discrepncia educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nvel actual de realizao, relacionada com as desordens bsicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou no acompanhadas por disfuno do sistema nervoso central, e que no so causadas por deficincia mental generalizada, por privao educacional ou cultural, perturbao emocional severa ou perda sensorial.

1968 1970 1971 1975 De 1960 a 1880 Anos 90

1992 1994

Anos 2000 2000 2003 2003

2004 2008

De 1980 at ()

A Federao Mundial de Neurologia utiliza pela primeira vez o termo Dislexia de Desenvolvimento. Os psicolinguistas levantaram a hiptese de dfice lingustico no processamento fonolgico. Myklebust definiu quatro tipos de dislexia: da linguagem interior, auditiva, visual e intermodal. Matur et. al. definiram sndromas dislxicos: desordem da linguagem, descoordenao articulatria e grafomotora e desordem perceptiva visuoespacial. Foi a designada Fase de Integrao. Os EUA introduziram nas escolas programas para ajudar crianas com distrbios de aprendizagem. Vtor da Fonseca, neurologista e especialista em dificuldades de aprendizagem, faz em Portugal uma dissecao do conceito de dislexia e apresenta fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia na obra Insucesso Escolar. Comeam a surgir provas adaptadas populao portuguesa destinadas a avaliar a velocidade, preciso e compreenso da leitura (a maioria ainda no est validada). Hulm e Snowling caracterizaram a dislexia como dfice no processamento verbal dos sons. O Manual de Diagnstico e Estatstica de doenas Mentais (DSM IV) inclua a dislexia nas perturbaes da aprendizagem, utilizando a designao de Perturbaes da Leitura e da Escrita, estabelecendo critrios de diagnstico (American Psychiatric Association (1996). DSM IV: Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais. Climepsi Editores): a) O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade. b) A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita. c) Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas. Surge em Portugal o mtodo Distema, mtodo fonommico, idealizado, elaborado e aplicado por Paula Teles, psicloga educativa. formada em Portugal a APDIS, Associao Portuguesa de Dislexia. Sally Shaywitz (neurocientista) apresentou os dados dos estudos da sua equipa na obra Overcoming Dyslexia que so corroborados por outros cientistas que se ocupam deste problema. A Associao Internacional de Dislexia adoptou a definio actualmente mais consensual na Comunidade Cientfica: Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais (Lyon, R.;Shaywitz, S. & B. (2003). A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia; Vol. 53, pp.1-14). Vtor da Fonseca apresenta o DILE, Diagnstico Informal da Linguagem Escrita. Sucena e Castro fazem a adaptao do teste Lobrot L3: Teste de Idade de Leitura (TIL). Muitos so os testes existentes em Portugal para avaliar vrios aspectos ligados leitura. Contudo, nenhum deles est aferido populao portuguesa. Denominada Fase Contempornea. Alargou-se o diagnstico e a interveno para alm da idade escolar, definiram-se conceitos com mais preciso, utilizaram-se as novas tecnologias. 78

Dados recolhidos das publicaes de Correia (2007), Fonseca (2008/1999), Rebelo (1993), Shaywitz (2008/2003), Snowling et al (2004/1996) e Teles (2008)

Anexo B (TIL e Instrues)

Teste de Idade de Leitura (TIL)

Sucena, Ana e Castro, So Lus (2008). Aprender a Ler e Avaliar a Leitura. Coimbra: Almedina. (Adaptao do teste Lobrot L3) _________________________________________________________________________________________

Nome: _______________________________ Ano/Turma: _____ Data: ___/___/_____

Data de Nascimento: ___/___/_____ Nome do Professor: _______________________

As Instrues so dadas oralmente pelo professor. Presta muita ateno, pois aps comeares o teste tens apenas 5 minutos para fazeres as 36 frases. No te esqueas, se no souberes uma avana para a seguinte.

Jogo de Treino 1. Vou lavar a loua amanh de manh porque estou cansado e prefiro ir para a (fila, cola, rdio, cama, cara). 2. O meu irmo fez uma viagem a frica e trouxe uma (vila, esttua, marta, estrada, estao). 3. Primavera e os jardins esto floridos com (rotas, rosalinas, rodas, rosas, folhas). 4. Um homem que conduz um veculo chama-se (mecnico,

companheiro, afinador, condutor, cantor).

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TESTE de IDADE de LEITURA

1. Pega na saca e vai-me comprar (artes, laranjas, sombras, lminas, lavatrios). 2. No comas j o bolo porque ainda est (mente, lento, quente, bom, doce). 3. Todos os ces tm quatro (bocas, patas, pinas, peras, orelhas). 4. Ele ligou o rdio e ouviu as (notcias, delcias, natas, noites, nervuras). 5. Ele fugiu a correr porque viu um (loto, porco, lago, lado, lobo). 6. Eu gostava de ir para a praia e tomar banho no (nenfar, mar, Marte, morto, muro). 7. A estao no meio da (piedade, cidade, seriedade, tarde, vontade). 8. Ele partiu a loia e por isso foi (levado, cortado, premiado, querido, castigado).
9. Um local onde se guardam livros chama-se (pra, cozinha, diviso, biblioteca, porta).

10. Veste o casaco antes de sares porque est (calor, frio, freio, fogo, tio). 11. Eles trabalham o dia inteiro e noite (olham, quebram, penteiam, descartam, descansam). 12. Podias limpar a sala com uma (tesoura, vassoura, vela, taa, caneta). 13. Ele saiu para ir caa e por isso levou a sua (guarda, estrela, espingarda, parte, estaca). 14. Ele inclinou-se sobre o poo e caiu ao (fundo, fulo, freio, fato, forno). 15. O meu tio, depois de muito estudar, tornou-se um (mdio, mdico, maior, senhor, meio). 16. Se tens frio na cama porque que no pes um (coberto, leno, cobertor, coelho, corao). 17. Quando se anda na rua preciso ter muita ateno aos carros para no se ser (dado, transportado, partido, empurrado, atropelado). 18. Durante a noite, espero que tenhas bons (sonhos, olhos, lpis, sorrisos, peixes).

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19. Aconteceu uma coisa engraada a um pescador: pescou uma (carpa, pescada, sapatilha, truta, sardinha). 20. Ele trilhou a mo na porta e desatou a chorar aos (bolos, ditos, atritos, gritos, golos). 21. Todos saram de casa para ir ver os estragos provocados pela (exploso, exposio, ascenso, expedio, excepo). 22. Os frigorficos impedem a comida de se (apagar, escaldar, manchar, gelar, estragar). 23. Eles combinaram ir assistir corrida no prximo domingo porque gostam de ver os carros a correr na (pista, lista, mata, rota, mina). 24. Qual o teu jogo favorito? Ping-pong, bilhar, domin ou (camisas, cartas, malas, focas, mos). 25. Da cratera do vulco vo saindo ondas de (vaga, lava, fava, cave, lapa). 26. Por que que no usas a faca para comer o (bico, baile, bife, brinco, bibe). 27. Um amigo empurrou-o e ele caiu pelas (cadeiras, escadas, manadas, camadas, mesas). 28. Os nossos vizinhos compraram um co grande e mau para ficar porta de casa, de (corda, fuga, coleira, grade, guarda). 29. inverno e de noite choveu muito; as gotas de gua eram (gemadas, tiradas, geladas, pinheiros, socos). 30. Fomos passear ao parque e apanhmos (cascavis, castanhas, castelos, camelos, cachimbos). 31. Se pusermos o rdio muito alto, arriscamo-nos a incomodar os (peixinhos, dedinhos, azevinhos, vizinhos, adivinhos). 32. Quando lhe ralham e lhe castigam, ela fica (contente, grande, amvel, alerta, triste). 33. O faquir, ao pr uma faca na palma da mo, deixou-nos (pagos, adiados, escavados, amedrontados, magoados). 34. As pessoas gostam do que novidade porque isso satisfaz a sua (bondade, amizade, curiosidade, vaidade, justia). 35. O marido de uma filha para a me dessa filha o (gigante, agente, genro, gesso, gente). 36. Fomos de carro at ao pinhal e depois sentmo-nos a comer a nossa (eleio, rola, refeio, cal, feio).
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Teste de Idade de Leitura (TIL)

Apresentao e Instrues
Sucena, Ana e Castro, So Lus (2008). Aprender a Ler e Avaliar a Leitura. Coimbra: Almedina. (Adaptao do teste Lobrot L3)

O Teste de Idade de Leitura (TIL) avalia as competncias de leitura, permitindo averiguar se o nvel de leitura de uma dada criana/jovem coincide com o nvel de leitura adequado para a sua idade cronolgica, constitui ainda um elemento til para um primeiro diagnstico de dificuldades de leitura e/ou dislexia. Para realizar esta prova a criana/jovem necessita de recorrer s competncias de descodificao e de compreenso (essenciais na leitura). administrada colectivamente (ou individualmente), da a sua utilidade na avaliao de uma populao significativa (por exemplo, todos os alunos de um ano/escola/concelho/regio/pas). , portanto um teste de fcil aplicao: a criana/jovem l em silncio 36 frases isoladas incompletas. A sua tarefa ser completar cada frase, seleccionando, atravs de sublinhado, a palavra correcta das cinco apresentadas, depois do professor ter demonstrado como se faz no Jogo de Treino da 1. folha (neste treino os alunos devem sublinhar a opo correcta). Se o aluno quiser anular uma resposta, deve risc-la e sublinhar outra. Se no sabe uma, deve passar frente sem perder tempo. Os nicos recursos necessrios, para alm dos humanos (alunos e professores), so uma caneta e duas folhas A4 (a 1. com os dados pessoais do aluno, instrues e o jogo de treino e a segunda com as 36 frases, 18 de cada lado da folha). Deve ser apresentado aos alunos como um Jogo de frases que necessitam de ser completadas e devem ser informados que a segunda folha tem frente e verso. A partir do momento que o professor d incio ao teste, os alunos ficam em silncio absoluto e completam as 36 frases o mais rapidamente possvel, pois tm apenas 5 minutos, passado este tempo o professor diz acabou o tempo e ningum faz mais nada. Durante a realizao do teste nenhum aluno pode fazer perguntas ao professor. Resumindo: 1. - O professor diz aos alunos que s fica em cima da mesa uma caneta. 2. - O professor diz aos alunos que vai distribuir umas folhas e que ningum deve fazer nada sem a sua indicao. 3. - O professor distribui as folhas. 4. - O professor explica o que vai acontecer. 5. - Os alunos preenchem o cabealho. 6. - So dadas as instrues prticas sobre a realizao do teste. 7. - realizado o jogo de treino. 8. - O professor d incio ao teste. 9. - Passados 5 minutos, o professor d o teste por terminado. 10. - O Professor recolhe os testes. Cotao Frmula: Nmero de frases correctas X 100/36 = Nota Final

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Anexo C (Teste nmero de palavras por minuto)

Nome: _______________________ Ano/Turma: _____ Data: ___/___/____ Nmero de palavras por minuto: _____ FALAM OS BAGOS DE TRIGO
Metidos numa velha arca, desde que Antnio Seareiro os guardara para semente, os bagos de trigo tinham acabado por adormecer naquela escurido de muitos meses, julgando talvez que estavam esquecidos e ali ficariam a apodrecer o resto da vida. Ignoravam, pois, que o Doirado, um boi amarelo todo pacincia e poder, j lavrara com a charrua, no Outono, a parte da leiva destinada semeadura e que o Antnio preparava a grade com que desfaria os torres do alqueive, na esperana de uma boa colheita, tanto mais que j comprara um saco de adubo para revigorar a terra cansada. S quem vivesse a apatia dorminhoca dos bagos resignados poderia entender depois o entusiasmo e a alegria que rebentaram na velha arca mal a Maria Rita lhe levantou a tampa e a luz do dia os sacudiu. At o Serrano vejam l! -, um bago anafado e sempre resmungo, se ps a saltitar de contentamento, como se percebesse, o maroto, o destino que lhe reservavam. E no se enganava, o espertalho!
Alves Redol, A Vida Mgica da Sementinha

1. Onde se encontravam os bagos de trigo? _________________________________________________________________ 2. Por que razo ali estavam? _________________________________________________________________ 3. Indica por que razo o boi se chamava Doirado. _________________________________________________________________ 4. Que fez at ali o Antnio Seareiro? _________________________________________________________________ 5. Que sentiram os bagos quando a Maria Rita levantou a tampa da arca? _________________________________________________________________ 6. Que destino que estava reservado para os bagos de trigo? _________________________________________________________________ 7. Faz um pequeno resumo escrito do texto. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
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Anexo D (Dados por turma)

Mdia de idade Rapazes Raparigas 11 11 Nmero de Rapazes Raparigas 11 14 Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas

Mdia de idade 11 11 Nmero de 12 15

Mdia em bruto Rapazes Raparigas 29 30 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 81% 83% Quadro 1 Grupo 1 Mdia de idade Rapazes Raparigas 12 11 Nmero de Rapazes Raparigas 16 10 Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas

Mdia em bruto 28 27 Mdia de Proficincia 79% 77% Quadro 3 Grupo 3 Mdia de idade 12 11 Nmero de 13 12

Mdia em bruto Mdia em bruto Rapazes Rapazes Raparigas 25 Raparigas 30 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 69% 84% Quadro 2 Grupo 2 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 63% 63% Quadro 4 Grupo 4 22 22

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Mdia de idade Rapazes Mdia de idade Raparigas Rapazes Raparigas 11 Nmero de 12 Rapazes Nmero de Rapazes Raparigas 10 16 Mdia em bruto Mdia em bruto Rapazes Raparigas 33 30 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 92% 84% Quadro 5 Grupo 5 Mdia de idade Mdia de idade Rapazes Rapazes Raparigas 12 Raparigas 12 Nmero de Rapazes Raparigas 13 13 Rapazes Raparigas Nmero de 10 15 11 11 Rapazes Raparigas 27 32 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 76% 89% Quadro 7 Grupo 7 Raparigas 14 11 11 11

Mdia em bruto Rapazes Raparigas 30 30 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 85% 85% Quadro 6 Grupo 6 Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas

Mdia em bruto 28 30

Mdia de Proficincia 80% 83% Quadro 8 Grupo 8

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Mdia de idade Rapazes Raparigas 12 11 Nmero de Rapazes Raparigas 14 10 Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas

Mdia de idade 11 11 Nmero de 10 14

Mdia em bruto Rapazes Raparigas 31 32 Mdia de Proficincia Rapazes Raparigas 88% 91% Quadro 9 Grupo 9 Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas

Mdia em bruto 26 30 Mdia de Proficincia 74% 83% Quadro 10 Grupo 10

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Anexo E (Material fornecido pelos autores)

Re: Prova de leitura
De: asucena@estsp.ipp.pt Enviada:segunda-feira, 25 de maio de 2009 17:45:16 Para: jorge cunha (jorgepaulodacunha@hotmail.com) Caro Jorge da Cunha, com certeza que pode utilizar o teste e referenci-lo. Felicidades para a sua dissertao, Ana Sucena > Cara Professora, > > H uns tempo pedi-lhe informaes sobre a Til, as quais lhe agradeo pois > foram bastante teis para o projecto que apresentei na minha escola com o > objectivo de fazer uma avaliao da velocidade e compreenso da leitura a > todo o 5. ano. Se no fosse muito abuso da minha parte gostaria agora de > lhe pedir autorizao para utilizar o teste de idade de leitura, e tambm > para o referenciar na minha dissertao de mestrado sobre problemas > especficos de leitura. > > Agradeo a ateno dispensada. > > Cumprimentos, > > Jorge da Cunha > > _________________________________________________________________

Fwd: Prova de Leitura De: asucena@estsp.ipp.pt Enviada:segunda-feira, 13 de abril de 2009 11:53:53 Para: jorgepaulodacunha@hotmail.com Caro Jorge Cunha, a Prof. So Lus reenviou-me o seu email, ao qual respondo abaixo.

> 1. Ser esta prova adequada a alunos dos 5. e 6. anos? O TIL pode ser usado com crianas a frequentar o 5 e 6 anos, contudo os valores de referncia existem apenas at ao 5 ano (inclusive), o que que faz com que, em relao s crianas do 6 ano o TIL seja til, sobretudo, para sinalizar dificuldades leitoras (resultados nos 3 e 4 quartis). 87

> 2. Um aluno do 2. ano para ter um nvel de proficincia lingustico adequado em quantas frases tem de acertar? e do 3.... utilizando a frmula apresentada. Deve ter resultados entre o 1 e 3 quartis (no esquea de cf. quadro de sexo feminino ou masculino, consoante a criana). > 3. Na sua obra apresenta os quadros dos quartis, contudo aparecem quatro. A literatura indica-me trs e pela ordem inversa que apresentada, haver alguma razo? Ser adequado utilizar esta tabela para os alunos que vou avaliar? Sim, pode utilizar os valores que constam nos quadros propostos no livro. Pf no hesite em entrar em contacto caso subsistam quaisquer dvidas. Cumprimentos, Ana Sucena

--------------------------------------------------------------------Begin forwarded message: > From: jorge cunha <jorgepaulodacunha@hotmail.com> > Date: February 5, 2009 1:10:54 PM GMT+00:00 > To: <slcastro@kqnet.pt> > Subject: RE: Prova de Leitura > > > Cara Professora, > Em primeiro lugar obrigado por responder e, de facto, gostaria de ter acesso referida prova, quando estiver disponvel. > Se no for abuso da minha parte, gostaria de lhe colocar algumas questes sobre a TIL, pois pretendia utiliz-la num primeiro > diagnstico que pretendo fazer na minha escola. > 1. Ser esta prova adequada a alunos dos 5. e 6. anos? > 2. Um aluno do 2. ano para ter um nvel de proficincia > lingustico adequado em quantas frases tem de acertar? e do 3.... utilizando a frmula apresentada. > 3. Na sua obra apresenta os quadros dos quartis, contudo aparecem quatro. A literatura indica-me trs e pela ordem inversa que apresentada, haver alguma razo? Ser adequado utilizar esta tabela para os alunos que vou avaliar? > Agradeo a ateno, > Jorge da Cunha >

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Anexo F (Autorizao do director da escola)

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