LA DIDCTICA EN LAS DISCIPLINAS COMO ESTRATEGIA EFICAZ EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA.

Lo que hay en el cerebro de quien Aprende tiene importancia (Posner et al, 1982; Driver, 1983 y 1986; Burbules y Linn 1991).

La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la gene-racin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace ad-quirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado", En un mundo cambiante y una sociedad del conocimiento cambiante en todos sus aspectos como es la actual, implica un cambio en el lenguaje y en el proceso de enseanza-aprendizaje; este cambio es imperceptible si se hacen comparaciones diarias, pero de gran magnitud si se revisan novedades frente a los ltimos meses y aos. Un mundo y una sociedad nueva se comunican de manera diferente y novedosa y una comunicacin novedosa requiere un lenguaje novedoso. Con la educacin planteando exigencias e interrogantes que llevan necesariamente a tomar decisiones. Cmo se facilita el aprendizaje si ya no se depende del texto en la actual sociedad? Qu oportunidades nos brinda y es posible brindar a los estudiantes y docentes cuando integramos imagen, texto, sonido en una sola posibilidad de comunicacin?, para enfrentar el reto que implica ensear a la nueva sociedad del conocimiento, es necesario centrarnos en el logro de habilidades, conocimientos, toma de decisiones y fundamentalmente una capacidad de articulacin de formas de expresin y capacidades de comunicacin que faciliten aprendizajes. La formacin inicial integral del futuro docente, no se remite a la formacin acadmica. Es necesario que el profesor en formacin pueda reconstruir sus propias teoras personales sobre la enseanza y el aprendizaje en contextos especficos de enseanza, y que simultneamente pueda construir ms conocimiento procedimental y ms esquemas prcticos de accin en el aula. (Gunstone, R.F.; Northfield, J. (1994)). Diversos estudios demuestran que el estudiante de docente recibe una instruccin acadmica que refuerza sus ideas o saberes cotidianos, sobre cmo ensear y sobre el qu ensear siendo los docentes que ha tenido en su vida y el estudiante que ha sido, las principales fuentes sobre las que elabora un modelo terico acerca de la enseanza, del curso enseado y de la enseanza de ese curso. Diferentes investigadores han puesto en evidencia el peso de estos aspectos en el momento del despliegue del rol como docente. Esto explicara la tendencia en los practicantes novatos a convertir directamente los contenidos de la disciplina, en contenidos curriculares a impartir en sus clases, sin mediar un proceso de elaboracin didctica del contenido disciplinar (sistema educativo tradicional) y sin considerar las caractersticas psicolgicas del que aprende y los procesos necesarios para aprender. Entender lo que cada uno hace, sin que por eso tenga que cambiarlo, es posiblemente la apuesta ms fuerte de la Didctica hoy en da. En procura de distanciarnos de tales predicciones es preciso volver la mirada sobre la enseanza, el aprendizaje, la meta cognicin y sobre las estrategias de aprendizaje desplegadas en el aula. Resulta imprescindible comprender que no basta con saber la disciplina, hay que saber cmo se aprende, hay que buscar las teoras que subyacen al pensamiento y a la accin de la sociedad; hay que descubrir las intenciones de las palabras y de los actos. Si detrs de cada acto subyace una teora, para hacer y fundamentalmente, ensear a hacer, tengo que saber cmo lo hago. En el proceso de formacin se procurar entonces explorar la experiencia previa de los estudiantes, abordar su anlisis y cotejarla constantemente con las nuevas propuestas que se realicen planteando aproximaciones a la realidad social. La Didctica nos plantea un buen espacio donde ir haciendo realidad estas intenciones. La Didctica debe poner en palabras hechos que suceden habitualmente durante los procesos de formacin, contribuyendo as a habilitar a los docentes en formacin a un mbito de profundizacin en el conocimiento y en la comprensin de su prctica y por lo tanto de s mismos. La reflexin y anlisis sobre la accin didctica debe comenzar por quienes orientan el proceso de

formacin. Las concepciones, creencias y conocimientos acerca de la enseanza que se imparte deben ser revisados, para evitar que se desplieguen teoras implcitas y representaciones estables que bloquean la inventiva didctica del propio formador y por extensin la de sus estudiantes, futuros profesores. Surge entonces el concepto de transposicin didctica como objeto clave en la didctica Antropolgica propuesta por Chevallard. Este concepto presupone la idea de saber cientfico y de manipulacin sobre el mismo. Este ltimo es pensado como un emergente de las prcticas sociales en un cierto dominio de realidad y se realiza en ellas. Pero el saber no se reduce a ellas, tiene cierta distancia. El desarrollo del mismo est asociado a la constitucin de determinadas instituciones. En el desenvolvimiento de estos procesos institucionales se dan las relaciones de los sujetos con el saber y en particular la manipulacin del mismo. Los procesos de aprendizaje escolar surgen de las prcticas de estudio organizadas por el docente. En este sentido, la enseanza es diseo y ejecucin de procesos didcticos. Es necesario agregar a la conceptualizacin de Chevallard, que estos procesos expresan una pedagoga a partir de los objetivos que tienen para el sujeto en relacin con el saber y con la cultura dominante. La enseanza implica el desarrollo de un tipo particular de vnculo con el saber a ensear; debe transformarlo para que cumpla un papel determinado en el proceso didctico y luego trabajar con l. Si bien esta idea las desarrolla fundamentalmente Chevallard, en torno al saber matemtico, tienen una gran potencialidad para avanzar tanto en el conocimiento de los procesos didcticos en la escuela, como en sus dimensiones antropolgicas y fundamentalmente en sus articulaciones con la pedagoga. La didctica es entonces la disciplina que se encarga de mediar el conocimiento para promover el aprendizaje eficaz, haciendo uso de La transposicin didctica como proceso y no como una prctica individual; planteando cambios en lo conceptual, procedimental y actitudinal en el docente, ya que debe cambiar la forma de actuar en la vida educativa, como propiciador del verdadero aprendizaje a partir de las ideas previas de quien aprende, porque el establecimiento de relaciones implica aprender significativamente.

Bibliografia

Nrici, I. (1973) Hacia una Didctiva General Dinmica. Capeluz. Buenos Aires. Papert, S. (1995) La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la era de los ordenadores. Paids. Barcelona. Savater, F. (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona. Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 4, (1). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.ht Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12(1), 73-111. Camarena, E. (2004). El pensamiento histrico en la didctica de la historia. [Resea del libro: Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria]. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (1). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenidocamarena.html Campanario, J.M. (1997) Por qu a los cientficos y a nuestros alumnos les cuesta tanto, a veces, cambiar sus ideas cientficas?. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 11, 31-62. http://www.uah.es/otrosweb/jmc Gunstone, R.F.; Northfield, J. (1994) Metacognition and learning to teach. International Journal of Science Education, 16, 523-537

DIDCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

DIDCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

Magda Becker Surez Univ. De Minas Gerais Didctica. Una disciplina en busca de su identidad, en Lecturas en torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MXICO, 1988, PP. 12-17.

No slo las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas pueden sufrir en determinados momentos, una crisis de identidad. Es lo que viene ocurriendo con la Didctica, colocada en cuestin desde los inicios de los aos 80, en las instituciones de enseanza superior brasileras. Una disciplina que hace dcadas, vena figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se dudase de su pertinencia o importancia, es ahora sometida a una revisin y cuestionamiento que han llevado a la tentativa de reformulacin de su contenido, y as mismo a la redefinicin de su objeto de estudio.

La justificacin para esa necesidad de revisin de la Didctica, reiteradamente presentada en Seminarios y publicaciones, es la que ha denunciado por anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza- el carcter ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico-social, no halla como cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro.

Ahora bien, si eso es una justificacin indiscutiblemente correcta para la necesidad de rever la didctica, no es, ciertamente, la nica ni la ms importante si se piensa en la historia de la Didctica, concluyndose que negar su contenido instrumental,

normativo y pretendidamente neutro es, en cierta forma, negar la propia disciplina.

Desde un primer momento la Didctica se organiz como un cuerpo de doctrina, de prescripcin. Recurdese que Comenio defini su Didctica Magna, que inaugur la disciplina, como un artificio universal para ensear todo a todos. A partir de all la Didctica en su produccin intelectual y en su enseanza- no ha sido otra cosa sino un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (deberan?) informar y orientar la actuacin de los profesores.

En ese sentido, la historia de la Didctica es fundamentalmente diferente de la historia de otras reas de conocimiento.

El rea de conocimiento se constituye, en general, a travs de una conquista progresiva: incluida inicialmente en un conjunto mayor, el rea va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desenvolvimiento de investigaciones y por la profundizacin de estudios; stas y aquellos conduciendo a la identificacin y delimitacin de una especificidad de objeto y de metodologa que acaba por conferirle autonoma e independencia. Vase el ejemplo de la Psicologa, que conquist autonoma e independencia en relacin a la Filosofa, en que se inclua anteriormente; o el ejemplo de la Lingstica, que conquist su autonoma en relacin a la Gramtica, que a su vez conquistara autonoma en relacin a la Filosofa. De la Psicologa ya comienzan a destacarse, como reas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicologa Clnica, una Psicologa del Aprendizaje, una Psicologa del Desarrollo, una Psicologa Social, para citar apenas algunas. De la misma forma, ya se pueden identificar adquiriendo autonoma en relacin a la Lingstica, reas como la Sociolingstica, la Psicolingstica, la Etnolingstica

CMO SE CONSTITUY LA DIDCTICA?

Es importante, tambin aclarar, para mejor comprensin de las diferencias entre la constitucin de la Didctica y la constitucin de otras reas de conocimiento, qu principios y normas de orientacin de la prctica que son objeto de cada una de esas reas surgen del movimiento dialctico por el cual ellas se constituyen: una teora que

se construy a partir de la investigacin y reflexin sobre la prctica, y que a sta vuelve, para esclarecerla y perfeccionarla, para intervenir en ella. Toda tcnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la interaccin teora-prctica. As, volviendo a los ejemplos dados anteriormente: de la progresiva construccin de la Psicologa, a travs de la interaccin teora-prctica, surgen principios y normas de orientacin de la accin: accin clnica, accin promotora de aprendizaje, accin de control del desarrollo humano, de organizacin de la interaccin social, etc.; de la misma forma, de la progresiva construccin de la lingstica, tambin a travs de la interaccin teora prctica, se van configurando principios y normas de orientacin para una adecuada adquisicin de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje, para la fijacin de una poltica lingstica, para el planeamiento de la alfabetizacin, etc.

Ahora bien, la Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se define, luego al inicio, como conjunto de principios y de normas de orientacin de una prctica, o sea: comenz por donde otras terminaron; no se constituy por una conquista progresiva de la autonoma, a travs de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificacin y delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos, no construidos a partir de la investigacin y del anlisis de la prctica para la cual pretende prescribir, no es una tcnica fruto de una ciencia.

Esta historia, en trminos de construccin de un rea de conocimiento, es el problema fundamental de la Didctica, y debe ser el punto de partida para su revisin. No ha de ser injertando meramente el anlisis social y la perspectiva poltica en el contenido instrumental y normativo de la Didctica, para desmitificar su pretendida neutralidad, que se podra llegar a su redefinicin. Al contrario, ese injerto ha transformado frecuentemente la deseada revisin de la Didctica en mera invasin de otras reas, particularmente de la Sociologa, la Poltica, la Historia de la Educacin. Una revisin de la Didctica debera comenzar por una reflexin sobre su historia para, a partir de esa reflexin, redireccionar su historia.

CUAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA?

Ese redireccionamiento debera, tal vez, comenzar por una discusin sobre el propio objeto de estudio de la Didctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseanza-aprendizaje. Entretanto: el objeto de la Didctica es o debe ser ste?

Habra que colocar en cuestin, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma binomio enseanza-aprendizaje que nos hace suponer que de la enseanza necesariamente resulta un aprendizaje, lo que no es verdad o delimita errneamente el objeto de la Didctica, determinando que ella apenas es aquel proceso en que enseanza y aprendizaje estn indiscutiblemente relacionados. La primera tarea, en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico de esos falsos presupuestos, implcitos en la forma sobre la cual se presenta el objeto de estudio que le es atribuido.

Ese anlisis crtico ciertamente resultara en el reconocimiento de que la enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que la torna legtima como objeto de estudio y de investigacin; el objeto de estudio de la Didctica sera, tal vez, antes la enseanza que el proceso enseanzaaprendizaje.

Otra cuestin es la siguiente: en tanto se admita como objeto de estudio de la Didctica el proceso de enseanza-aprendizaje, ser posible desvincular ese proceso de un determinado contenido. O sea: se puede estudiar un proceso de ensear o aprender, tomando esos verbos intransitivos? Un proceso de enseanza-aprendizaje independiente de aquello que se ensea y se aprende? Habra normas, principios, leyes en el proceso de enseanza-aprendizaje, que puedan pasar por encima del contenido que se ensea y se aprende. Por ejemplo no es posible abstraer del proceso especfico de ensear aprender la lengua materna proceso que se fundamente en ciencias como la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Teora de la Comunicacin, la Teora de la Literatura no hay como abstraer de ese proceso especfico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el

objeto de estudio de una Didctica general que tambin sirviese al proceso enseanza-aprendizaje de la Matemtica, de la Historia, de la Filosofa, de la Fsica, de la Geografa, de la Qumica cada uno de esos procesos enseanza-aprendizaje relacionndose, estrecha y especficamente, con el rea de conocimiento que constituye su objeto.

Tal vez esa tentativa de abarcar, como quera Comenio, todo (todos los contenidos) y todos (todos los que ensean y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didctica sirva muy poco a los profesores, siguiendo el testimonio de stos, registrado por la investigacin.

La imprecisin en la definicin de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad) de disociar ese objeto el proceso de enseanza-aprendizaje- del contenido que es enseado-aprendido, y, an, la tradicin normativa, prescriptita de la Didctica tal vez explique el hecho de ser ella, extraamente, un rea de conocimiento que no desarrolla investigacin con el objetivo de examinar y esclarecer el fenmeno que define como especficamente suyo; al contrario, la Didctica va siempre a buscar de prestado conocimientos y resultados de investigacin en otras ciencias, que, estudian otros fenmenos, o estudian apenas determinadas facetas de un fenmeno de que ella debera en su totalidad. La investigacin que se ha caracterizado, en general, como especficamente del rea de la Didctica es la que procura intervenir en el proceso enseanza-aprendizaje para verificar como mejor prescribir normas y procedimientos siempre de carcter prescriptivo- normativo.

Eso ocurre porque la Didctica se ha atribuido un objeto de estudio paradjicamente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje exactamente lo que ms le ha interesado- es objeto de otra ciencia, la Psicologa (por esto, no siempre se distingue la investigacin didctica de la investigacin psicolgica, por eso, la Didctica va a buscar tan frecuentemente en la Psicologa, su fundamentacin cientfica, por eso, el contenido que hemos atribuido a la Didctica es, en otros pases, materia de una Psicologa Escolar); es un objeto muy restricto porque reduce el fenmeno que ocurre en situaciones de educacin formal o sistematizada que es el fenmeno especficamente didctico- apenas a uno de sus aspectos el

proceso de ensear-aprender.

Ese fenmeno especficamente didctico es, en verdad, la clase, bastante restringido y delimitado, de modo de poder constituirse en objeto de una ciencia; y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacin formal y sistematizada a las cuales la Didctica se vuelve.

De esta manera la Didctica podra y debera ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseanza-aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y transcurre.

QU OCURRE EN LA SALA DE CLASE?

En ese sentido, es de causar extraeza el hecho de que la revisin de la Didctica que se viene haciendo, no se vuelva hacia una lnea de investigacin y de estudios que es la que est construyendo un saber que sera (ser?) el saber especfico de la Didctica. Es una lnea de investigacin y estudios que se viene desarrollando a partir sobre todo de los aos 70 y cuyo objeto es precisamente la clase, en su esencia, esto es, se busca analizar y describir la clase como fenmeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de contextos en que se da, y de la diversidad de contenidos que en ella se desenvuelve. Es una lnea de reflexin que est descubriendo aquellas normas, principios, caractersticas trascendentes al proceso enseanza-aprendizaje de contenidos especficos.

Son investigaciones y estudios que vienen siendo desenvueltos por especialistas de diferentes reas: socilogos, psiclogos sociales, lingistas, antroplogos- al respecto de la sala de clase vista como espacio donde se desenvuelve un proceso de interaccin en que, segn a lo que apuntan los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso enseanza aprendizaje de determinados contenidos; en el que los elementos fundamentales no son el planificar y fijar objetivos, seleccionar y aplicar metodologas o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros, y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseanza y el aprendizaje de un contenido, cualquiera sea ste.

Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didctica Tradicional (si es que ha llegado el tiempo de calificarla as) como la crtica que se viene haciendo a ese contenido partiendo de una visin bastante superficial de aquello que ocurre en la sala de clase, como si en ella no hubiese ms que, de un lado, el profesor que ensea obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos y tcnicas y evaluando-; y de otro lado, un alumno que aprende.

La Didctica Tradicional parte de esa visin superficial porque trabaja con modelos de enseanza basados en un papel apenas institucional y artificialmente atribuidos al profesor, dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a intereses histricamente determinados (intereses de la hegemona burguesa), la crtica que se viene haciendo a esa Didctica Tradicional tambin parece llevar a esa visin superficial: denuncia esos intereses histricamente determinados desmitificando la pretendida neutralidad de la Didctica, acusada de ser instrumento de control social, pero en verdad no la niega, no se intenta ms que reformularla y recientemente se viene tambin buscando adaptarla a la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada competencia tcnica, y otra vez incurre en la visin superficial de que esa nueva competencia se adquirir por la revalorizacin de la Didctica, la misma Didctica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonas. Eso puede representar, como ya lo dijo Paolo NOSELLA[1], apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedaggico.

En fin: en el rea de la didctica, hemos ofrecido o prescripciones o denuncias (la receta o la denuncia, las dos alternativas que se han presentado al profesor de Didctica en los ltimos aos, siguiendo a Mara U. C. Salgado[2], o, ms recientemente, propuestas de reformulacin que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez ya fuese tiempo de buscar lo que nunca buscamos:

la descripcin del fenmeno para el cual venimos prescribiendo, que venimos denunciando, que queremos reformular pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como realmente ocurre en la sala de clase- podemos tratar de elaborar una nueva Didctica para una competencia tcnica, que se fundamente no en la nueva denuncia, pero s en el conocimiento de la prctica a que esa denuncia se refiere.

Es esa descripcin lo que viene siguiendo la lnea de investigacin y estudio anteriormente mencionada y a la cual el movimiento de revisin de la Didctica no parece estar atribuyendo la importancia que tiene: una descripcin que identifique cmo realmente se da la interaccin simblica profesor-alumno en la sala de clase; que revela la influencia, sobre esa interaccin, de la opcin educacional de la escuela en que ella se da, de su historia, as mismo de la localizacin y arquitectura de la sala de clase; que evidencie en la actuacin de los profesores y alumnos, los conceptos y percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interaccin tienen sobre la naturaleza del poder y del saber; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele, en esas formas, la presencia concreta del control social en la sala de clase; que aprenda la construccin social que de la clase hace el profesor de un lado y los alumnos de otro; que capte la construccin social que el profesor hace del alumno, y ste hace del profesor; que devele la presencia en esa construccin social que los actores del proceso hacen unos de otros- de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecas que se autocumplen, que revela el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonoma de que goza en la sala de clase, y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ella deben ser tomadas aqu y ahora. Todos esos elementos ocurren en la sala de clase al margen y a despecho de la competencia tcnica tal como la tenemos entendida, en tanto con ellas quienes, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseanza y el aprendizaje de los contenidos.

En esta perspectiva, el contenido de la Didctica no sera el proceso de enseanzaaprendizaje, sino el conocimiento que viene siendo producido por autores que estudian la ecologa de la sala de clase (John Eggleston, por ejemplo), la interaccin simblica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Pustic, Rosenthal y Jacobson entre

otros), las funciones, en ella, del lenguaje verbal y no verbal (Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein, Halliday, etc.)

Las didcticas especiales (actualmente, impropiamente denominadas Prctica de la Enseanza) Son las que pueden/deben tener como objetivo de estudio el proceso de enseanza aprendizaje de determinados contenidos; ellas pueden y deben tener carcter prescriptito, normativo: les cabe identificar la mejor manera de ensear aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ella predominantes. Por ejemplo: cabe a la prctica de la Enseanza de Portugus determinar, con base en la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Teora de la Literatura, la Teora de la Comunicacin, por qu ensear, cmo ensear y cmo evaluar lectura, redaccin, gramtica, literatura. En verdad las prcticas de la Enseanza no se fundamentan en la Didctica, sino en disciplinas del rea de conocimiento a que se refieren.

La concepcin de Didctica aqu propuesta, al revs de, (como ocurre actualmente) las disciplinas llamadas prcticas de la Enseanza desempearan el papel de transformar en prctica las teoras y doctrinas de la Didctica, esta es la que acrecentara las visiones inevitablemente parciales de la clase que las prcticas de la enseanza transmiten, los elementos que, superando y trascendiendo la enseanza aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo especfico de este todava desconocido fenmeno llamado clase.

VERSIN CASTELLANA: JULIETA GALVAN

Referencia:

BECKER Sorez, Magda. Didctica. Una disciplina en busca de su identidad, en Lecturas en torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MXICO, 1988, PP. 12-17.

[1] NOSELLA, Paolo: O compromiso Poltico como horizonte de la competencia tcnica. Educacao o Sociedade, Sao Paulo, (14): 9-7, Abril 1983. [2] SALGADO, Ma. Umbelina Caiafa: O papel da Didctica na formacao do profesor. Rev. ANDE No. 4, Ao 1, pg. 9-16, 1982. Publicado por rea de Didctica en 21:03

presente y futuro.

Caracterizacin del campo de estudio de la didctica

Naturalmente, el estudio de la didctica debe referise dentro del campo de las ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica antendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una dimesin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin. La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como hemos sealado, la didctica debe articular tanto el componenete explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica. Evolucin histrica de la didctica: El origen de la escuela pblica Europea: El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica. Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias : a.Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. b.Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso . Dice Diaz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la

revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, implica una visin poltica que enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal. c.Religosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar unar normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite accder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica.

Corriente tecnolgica (funcionalismo)

En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por objetivos o la formulacin de objetivos operacionales. I, Nrici, autor representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.

Corriente crtica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , seala que el capitalismo contribuy a legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica. Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as un rol particular: producen un

conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. La accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientfico-tcnico. Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididctica de perfil contestario que estimule el espritu crtico. Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realiad social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo as a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y articulacin. Demarcacin actual de la didctica: La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin como crticos, econmicos y sociales. Contreras Domingo , destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional. En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica).

Camilioni

seala

que

la

demarcacin

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didctica

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es

lo

sufincientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est resuelta la controversia respecto a si la didctica es: a. Una teora de la enseanza (tradicin europea) b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana) c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currculum) Aportes de otras ciencias a la didctica: Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular. La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formacin docente, esta es sustituda por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala Davini que por el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin, puntualiza: a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones

(metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa.

d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores del sistema de control. e. La formacin de docentes f. El diseo del currculum en cuanto trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean. G.C. Bibliografa Fernandez Enguita, M, "Introduccin", en "Comenius. Didctica Magna", Akal, Madrid, 1986 Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagoga y la didctica, en "Revista Argentina de Educacin", Mayo-Junio, 1989 Contreras Domingo J, "La didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en "Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la didctica", Akal, Madrid. Davini, "Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didcticas contemporneas", Paids, 1988

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|educacion| |didactica| |comenio|

Didctica: caracterizacin, pasado, presente y futuro.

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Didctica: caracterizacin, pasado, presente y futuro.

UD. EST AQU

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La transposicin didctica
La transposicin didctica es la tranformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado. La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el mbito acadmico. El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad depende de la relacin que ste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber banalizado de los padres. Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin. A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber, est conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en l. Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica clsica", fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la enseanza: "... pueden creerme, porque no es mo..." .

El sistema didctico
Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una relacin ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se ensea) El sistema de enseanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:

a. Respecto al avance cientfico (envejecimiento biolgico) b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral) Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico, requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin el de los padres que delegan en las instituciones la instruccin de sus hijos. As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el entorno social. La vigilancia epistemolgica: El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y el saber a ensear. Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que permita al didacta deshacerse de la isusin de transparencia aparente dentro del universo en el cual ensea. G.C. Bibliografa: Chevallard (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Aique, Buenos Aires

Teoras del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo esquema propuesto por Perez Gomez y Sacristan (1992): o o
Teoras del aprendizaje 1 Las teoras asociacionistas

11 Condicionamiento bsico 12 Condicionamiento instrumental u operante

2 Las teoras mediacionales

21 Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos 22Teoras cognitivas

221Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

222Psicologa gentico-cognitiva 223 Psicologa gentico-dialctica 224 La teora del procesamiento de informacin

1. Las teoras asociacionistas

Estas son la teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a travs del m delo de estmulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes

1.1. Condicionamiento bsico

Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teoras mediacionales

Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales coincidencias: 1. La importancia de las variables internas. 2. La consideracin de la conducta como totalidad. 3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos

Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal

2.2.Teoras cognitivas
Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

2.2.1.Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

2.2.2.Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

2.2.3. Psicologa gentico-dialctica

Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

2.2.4. La teora del procesamiento de informacin

Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. Artculos disponibles sobre el tema "Teoras del Aprendizaje" Aprendiendo a aprender Aprendizaje escolar: caractersticas Aprendizaje: no se puede obligar a aprender Aprendizaje y contexto Declogo del buen alumno y el mejor maestro Desequilibrio, desajuste ptimo e intervencin pedaggica Chapman: modelo multidireccional de desarrollo Constructivismo El aprendizaje de conceptos cientficos El aprendizaje en las ciencias experimentales El aprendizaje en las ciencias sociales (historia)

Enfoques cognitivos comparados Epistemologa del conocimiento escolar Fracaso escolar Gestalt: el aprendizaje por insight Interaccin en el saln de clases Inteligencias Mltiples Karmiloff Smith: el modelo de redescripcin representacional Motivacin Problemas actuales del constructivismo Psicognesis: conceptos centrales de la psicognesis Psicognesis y aprendizaje Psicologa gentica (Jean Piaget y la Escuela de Ginebra) Resolucin de problemas Retardo mental leve Teoras de la reestructuracin Teoras del aprendizaje bajo anlisis Teoras del procesamiento de la informacin

Qu es el constructivismo?
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"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo." Jean Piaget
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Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e interaccionismo

Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una reorganizacin del nivel anterior. La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento. Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e

integracin. En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual son. Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez ms complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a l. Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que ste influye sobre l.

Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los

procedimientos, son mecanismos utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo especfico. ====

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Acciones, funciones y equilibracin

As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es tambin para el desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas. Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en funcin del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la accin. Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una conducta repetida de la misma accin. Ej. Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla ya no lo es, porque no supone un movimiento voluntario. Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las primeras estructuras lgico matemticas. Hacia los seis o siete aos estas acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras. Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades. Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento. Ej: funcin cognoscitiva, funcin simblica. Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que deben su importancia al hecho de que la adaptacin de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de asimilacin y acomodacin. La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el organismo de sustancias o energas del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilacin conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin. Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a: - que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen) - que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema. Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de acomodacin. La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.

Organizacin cognoscitiva
Se observan tres caractersticas fundamentales: 1. La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservacin parcial de lo ya adquirido. 2. La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una atomizacin lo que es contrario al constructivismo. 3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua de contenidos variables dentro de formas permanentes.

Las fuerzas que rigen el desarrollo

Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento cientfico? Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo. El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones. En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno. G.C. Bibliografa: PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13- 54. VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget", en: Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-100.